课程

课程（精选12篇）

课程 篇1

一从历史发展来看课程开发与课程理解

1. 课程开发范式:1918~1969年

20世纪初期, 美国爆发了“社会效率运动”。全美教育协会 (NEA) 于1911年创立了节约时间委员会以研究提高学校效率的途径。富兰克林·博比特在继承并发扬Taylor的科学管理理论基础上形成了科学化课程开发理论, 提出任务分析法。“博比特坚持认为效率、效用和经济对课程设计者来说都是极其重要的概念。课程编制者的工作就是研究成人社会以确定成人社会由哪些主要任务和活动构成, 而这些任务就构成了课程。”1918年, 他出版了《课程》一书, 标志着课程领域的诞生。1934年, 为了检验八年研究改革的成果, 进步主义协会成立了评价小组, 拉尔夫·泰勒担任主任。泰勒一开始就对教育进行科学研究, 采用目标分析模式, 而这些评价方法在课程领域的后30年里也成了理所当然的事情。到了40年代, 拉尔夫·泰勒出版了《课程与教学的基本原理》一书, 泰勒在这本书中论述了以目标为核心的课程开发原理及程序, 泰勒原理的四个核心问题至今仍被相当多的课程专家熟记在心。1956年, 本杰明·布卢姆出版了《教育目标分类学 (手册1) :认知领域》, 其目标分类学进一步发展了泰勒原理的目标模式。1957年, 布鲁纳领导了“学科结构运动”, 强调掌握学科基本结构, 要求课程开发由学科专家领导, 教师和学生可以帮助学科专家开发课程。20世纪60年代末, 美国教育界对结构主义课程改革怨声载道, 耗费巨资开发的“新课程”并未取得预期效果, 这使该运动的另一个倡导者施瓦布陷入反思。1969年, 施瓦布在《实践:课程的语言》一文中宣称课程领域已“岌岌可危”, 他认为这是由于课程领域“根深蒂固地、不假思索地依赖理论”;课程领域将永远不会“复兴”, 除非该领域的主要精力从理论考虑转向实践、准实践和折中;采用审议的方法进行课程开发。施瓦布对课程领域的指控最初没有得到广泛的认可, 但课程领域已经从内部瓦解了, 并且也开始从外部瓦解。自此, 课程开发范式走到了尽头, 课程理解范式开始登上历史舞台。

2. 课程理解范式的形成与发展:1970年至今

对泰勒范式的挑战最初源自由马斯洛、奥尔伯特、弗洛姆等支持的人本主义心理学。人本主义心理学尤其是R.D.Laing的思想, 为重构课程领域的早期尝试提供了非行为主义的基础。1964年, 麦克唐纳指出学校的存在不是为了灌输文化, 培养社会角色扮演者, 而是使学生接触现实。显然, 他对学科结构在构建课程中的优势提出了质疑, 这标志着他对课程概念重建运动巨大贡献的开端。1966年, 麦克唐纳以《语言与意义》为题整理出版了ASCD第十届会议论文, 这本论文集质疑了当时的学科中心和科学取向, 强调学校教育“人”的重要性。而这个质疑构成了70年代概念重建的核心主题。1967年, 在俄亥俄州立大学举行的会议中, 多位课程专家就走向概念重建的问题发表了自己的观点。麦克唐纳在其论文中指出, 当时占主导地位的工程理论所属于的“技术理性”有将学生商品化的危险, 提倡“审美理性”。休博纳在其论文中将课程设计视为一种艺术。另外, Greene强调的艺术和人文学科的重要性以及Kliebard对传统领域非历史观的批判都代表了概念重建的最初阶段。70年代则是概念重建的10年, 包括:70年代出版的教科书开始包含更多课程概念的分析;Eisner基于美学的课程理论的影响持续增长;1973年于罗切斯特大学召开的大会更是标志着美国课程领域正在经历着概念重建;ASCD作为早期课程开发范式的协会, 其中心地位开始减弱, AERA开始占据中心地位。经过概念重建, 美国课程领域彻底改变了, 早期专断的课程开发范式被理解课程所代替, 这些对课程的不同理解可以从政治文本、现象学文本、自传式文本等各类不同文本中体现出来。

二从研究范式来看课程开发与课程理解

范式一词, 我们是指规则、领域假设、理论、话语以及在特定历史时刻主导和形成一门学科的价值观的集合。20世纪70年代美国的课程领域经历了深刻的变化, 课程范式从课程开发走向了课程理解。下面我们从对课程概念的理解、研究方法与模式及其在教育领域中的作用几个方面比较这两种范式的异同。

1. 对课程概念的理解

传统的课程开发范式认为课程的主要任务就是有效开发课程, 即根据一定的教育目的确定课程目标, 设置并组织和实施课程, 根据对课程的评价进一步改进课程的一系列活动, 具有科学性、客观性、价值中立性、反历史性。课程被视为“学校材料”, 其任务就是简单执行别人的政策, 程序性地开发教育经验, 培养出适应社会的人。这种程序性取向反映了其“技术理性”的局限。

课程理解范式不再把课程视为“如何做”的问题, 而是开始关注课程本身, 即“为什么”的问题。将课程理解为一种“符号表征”, 即将其作为不同的文本来分析, 课程变成了一种“文本”, 对这种“文本”从不同角度的解读, 形成了丰富多彩的“课程话语”。当今的课程研究已经不再局限于课程开发程序的争论, 而是将课程置于广泛的社会、政治、经济、文化、种族等背景中来理解, 联系个人深层的精神世界和生活体验来寻找课程的意义。

2. 研究方法与模式

第一, 课程开发。以泰勒原理为例。Philip Jackson认为, “如果有任何一本书值得称为是课程编制的圣经, 它当然是泰勒的《课程与教学的基本原理》。”泰勒原理可以说是传统课程开发范式的代表。泰勒认为课程开发的目的就是给实践者提供如何修改他们学校中课程的建议, 因而他希望课程编制中存在一种规律或秩序, 这也就是他崇尚的科学主义。课程开发的程序, 即泰勒原理中的四个核心问题是: (1) 学校应当试图达到什么教育目标? (2) 提供什么教育经验最有可能达到这些目标? (3) 怎样有效组织这些教育经验? (4) 我们怎样确定这些目标正在达到?课程专家和学科专家在传统的课程开发中交替占据主体地位, 他们的目的是为实践者改善课程服务。传统的课程开发范式还十分注重对课程改革的评价。泰勒确立了目标分析模式, 参照课程编制时所确立的具体目标逐一评价, 这种评价模式虽然简单易行, 具有科学性, 却没有对目标本身的评价, 并且会忽视课程实施过程中所产生的其他因素, 忽略了学生和教师的能动性。

第二, 课程理解相对于课程开发一个很明显的不同就是课程理解关注课程的开发, 但又不仅仅关注课程开发, 是借助现象学、美学、文学、哲学、心理学等方法将课程理解为多元“文本”, 而不只是依靠科学的测量。政治学课程理论致力于使人们理解课程具有的政治属性与不平等性;种族课程理论致力于揭示种族歧视及其根源;性别课程理论则使人们理解课程中的女性、同性恋等群体与课程的关系;现象学课程理论倡导课程研究首先要回归到生活本身;自传性课程理论旨在帮助课程领域的学生学习如何描述学校知识、生活史和思想发展之间的关系, 从而达成自我转变;美学课程理论讨论了艺术与课程的关系;神学课程理论是将神学语言嫁接到课程领域;生态课程理论使人们认识到人与环境的相互依赖关系, 而非控制关系;全球化课程理论则使人们理解整个人类友爱共处、共享真理的重要性。

3. 课程的地位及在教育领域中的作用

传统的课程开发范式在“技术理性”的指导下追求社会效率, 课程专家、教师以及学生的任务就是达到规定的“目标”, 而课程目标总会受教育目的的制约, 因此, 课程专家、教师、学生都没有自主性, 都必须扮演着执行别人政策中“技师”的角色, 课程在教育领域也处于被动地位。随着范式的转变, 课程领域的专家们意识到要想编制成功的课程, 首先要理解课程领域本身, 因此, 课程的概念不再局限于课程的编制, 而是被作为政治、生态、文化等多种文本理解。随着课程概念范畴的不断扩大, 课程在教育领域的地位也不断提高, 课程专家等不再只作为政策的执行者, 而是开始致力于追求教育公平、促进人性解放。

三理解课程范式对当前课程设计的启示

第一, 在课程设计的目的上, 传统的课程开发遵循程序性原则, 课程编制的目的就是高效地生产出适应社会需要的“商品”, 而课程理解追求的则是课程设计本身的内在意义。因此, 当今的课程设计在目的上应该致力于理解课程设计的过程的意义, 从多元角度审视, 才有利于设计出更合理的课程。

第二, 在课程设计的研究问题上, 传统的课程编制的过程中往往只会注意和目标有关的问题。因此, 当今的课程设计在研究问题上不必规定具体研究问题, 而是从政治文本、美学文本等多元视角去理解研究情境, 从而更准确、全面地发现研究问题。

第三, 在研究主体上, 由于研究目的、研究问题的不同, 课程开发范式与课程理解范式在关于“谁来研究”的问题上也有所不同。课程开发范式以“管理和控制”作为其研究者共享的理念, 因此只有课程专家、学科专家和当权者能成为研究主体, 教师和学生只能被动地服从。而课程理解范式在对课程的概念和实施的过程有了深入全面的理解后, 意识到课程所具有的政治属性, 即不平等性。因此, 在当今的课程设计的研究主体上, 应充分考虑到不同利益的群体对课程的不同需要, 研究主体也需由课程专家、学科专家以及当权者扩大到教师、学生、家长等普通群众。

第四, 在课程设计的流程上, 传统的课程开发范式由于受到课程专家、学科专家以及当权者的控制, 课程设计也只能从课程专家开始, 接着被教师所理解建构, 而学生作为最终的信息接收者。而课程理解范式所追求的是公平、平等, 研究主体多元化, 因此研究流程可以从任意有问题意识的一方开始, 研究流程也并非线性, 这样也更有利于调动所有人的研究热情。

参考文献

[1][美]威廉·F.派纳、威廉·M.雷诺兹、帕特里克·斯莱特里等.理解课程:课程理解——历史与当代课程话语研究导论 (上) (张华等译) [M].北京:教育科学出版社, 2003

[2]张华.走向课程理解:西方课程理论新进展[J].全球教育展望, 2001 (7) :40~48

[3]代蕊华.西方课程编制模式及其启示[J].高等师范教育研究, 1997 (6) :47~51

[4]詹黎.从泰勒走向多尔——论自组织理论下的课程范式转变[J].新疆石油教育学院学报, 2005 (4)

课程 篇2

范文一：

自从“亲子共成长”家长学校课程在我校实施以来，作为一名一线的教师，我通过听名家讲座及观看碟片以及看书，业余钻研教材以及自己授课的感悟，我越来越感到家庭教育对孩子们的成长是多么重要！这对广大的家长们来说，是一次多么难得的机遇。对于绝大多数正在成长的孩子们来说，在享受同等学校教育的情况下，一个关键的问题就是家庭教育，家长的教育理念和教育态度以及教育方法，对孩子们来说至关重要。家长们的教育理念、教育态度以及好的

教育方法从什么渠道获得呢？我觉得除了家长自身的素质，更重要的是不断的学习，那么，参加家长课程学习，就是一种最好的学习方式。怎样让家长们自觉地积极的进行家长课程学习呢？下面谈谈我的几点体会：

第一，要注重平时沟通，建立立优秀的亲子关系。平时要多和孩子聊天，关心孩子的细节，进行随机教育。“说教式”的谈话方式结果往往一般，要通过讲故事、谈见地，在潜移默化中影响孩子。在孩子的学习上，更多关心平时的学习环境，淡化分数，厚此薄彼，毫不攀比，多沟通、多交流，做孩子的伴侣和伙伴。

第二，让每位家长拥有一本教材。仅凭这几课时的时间完成整册教材的教学任务是不可能的，这样就要求教师采用灵活多样的组织方式，利用课堂集中学习和分散学习相结合的形式进行。在集体学习后家长可以回家自学，有问题可以随时同老师用电话或其他方式进行交流。

第三，教师必须不断学习，掌握系统的知识体系，这必须和平时的教育教学工作结合起来，一名骨干教师必须拥有解决家长问题的能力，这样家长才会信任你，愿意听你的课。

第四，教师要注意教学方法，搞好家长互动。教师要努力创设那种和谐、轻松、互动的课堂交流情境，引导家长们进行互动交流，让家长之间相互学习教育孩子的方法。

第五，教师要创造条件，想办法将家长引进课堂。要想做到这一点，我们的课必须要精彩，开始的时候，家长可能是被动地来学习，如果我们的课让家长有所收获，那么家长就会盼望下一次的学习。这就要求我们授课老师要精心备课，帮助家长解决在教育孩子中的困惑，确实让家长们有所收获。讲课中多举一些与我们的孩子息息相关的案例，让家长们感受到这些问题就存在于自己的孩子身上，毕竟家长们最关心的是自己的孩子。

开展家长课程活动，为我们家园交流活动提供了一个平台，作为一名教师要把握好这个契机，同家长联合起来共同教育好我们的孩子。

范文二：

这学期第一次家长课程成功地开课了。回想这次家长课程开课的情况深有体会。家长课程开课总结

一、从思想上非常重视这次家长会作了充分准备。

家长会前要征求任课教师的意见，了结他们对班级的看法·态度和要求，了结老师们对学生的评价，然后分类整理，并写出家长授课教案和发言提纲；提前准确通知开家长会的时间和地点。

二、精心设计家长会的内容

1.活动前，我们写出温馨提示的同时并逐一通知了各位家长的具体开课时列举出发生在现阶段孩子身上相对应的例子，做到多讲故事少讲道理。提前准备好家长签到表、家长作业。

2.活动中，我们先让各位家长自由

讨论发生在自己孩子身上的令他们头疼的事情。然后老师总结出各位家长的问题再集体进行讨论让各位家长说出自己平时遇到这样的事情是怎样处理的，说出自己的教育方法。家长课程开课总结老师始终做一个穿针引线的作用，让家长们自己去讨论，去做主角，最终让自己得出结论与更好的教育孩子的方法。气氛很活跃，不会因为老师一住不住的说而显得枯燥无味。

3.活动后，又讲了一些与本班学生接近的话题，或让家长提出问题并进行解答，积极与家长进行沟通。最后老师发放家长作业让家长去写，各位家长都能认真对待，反应在这一节课中收获不少，从中了解到了教育孩子更好的方法。

三、家长会气氛热烈和谐融洽。

参会者畅所欲言，家长们深有体会的说：通过参加这次家长会，收获很多，也学习了很多东西，受益非浅。主要有这样几方面体会：

1.注重对孩子进行情感、态度、价

值观的教育

强化课程系列　淡化课程意识 篇3

针对这种现状，我们把重点放在“怎么上心育课”的研究上，并提出了要上好心育课必须遵循“强化课程系列，淡化课程意识”的原则。

一、“强化课程系列”，确立心育课的地位

1．确立心育课堂教学的主体地位。教师要转变观念，提高对心育课意义的认识，将课堂教学作为心育的主渠道实施。我们认为，非如此不能体现出学校教育的特点。

2．“强化”要体现在与课程最具直接关系的教师、教材的落实上，心育课才有保证，也才能逐步建立学校心育课体系。尽管一些专家不主张有教材，但是，面对我国的教育基础、教师水平等现实，我们认为现阶段必须有教材，有课时。然后，再随着学校心理健康教育的发展，再逐渐实现无教材、无课时的目标，让心理健康教育渗透在学校教育的方方面面，渗透在教师的一切教育行为中。这一“由有到无”的过程，是一个由发展、提高到成长、成熟的过程。为此，我们明确提出了“强化课程系列”的心育辅导课的授课原则，并把重点放在“怎么上课”的探索上。

3．“强化”要体现在课时的落实上。教学任务的完成必须有课时作为保证，特别是作为一种全新的课，我区要求学校要给心育课留出固定的课时。目前，有的学校安排每两周一节心育课，有些学校每周一节。我区还要求学校要安排好教师的听课、教研时间，并要求教师提前写好心育课教案。

4．“强化”要体现在对心育课的深入研讨上。任何新生事物在成长过程中，都会遇到一些问题，只有把这些问题及时研究解决了，才能将工作推进、深化。因此，从1997年起，我区坚持每个学期定期开展各种规模和不同形式的研讨活动，如中小学心育课堂教学研讨会、课堂教学研讨汇报会、分片进行的听课研讨交流会、心育教师的培训会、“说课”比赛、心育档案展评等。这些活动的开展，促进了心育课教学质量和教师授课水平的不断提高。

5．“强化”体现在教学管理的落实上。为促进教师上好心育课，我区要求教师在写好个人心育课教案的基础上，每学期向区教科室上交一份心育课教案、一份个案、一份活动方案、一份咨询卡或一份学生心理档案(区里为教师和学生保守秘密)。区里举办的各种研讨会、培训会等活动除要求教师参加外，校长也要参加。

在管理上，我区每一阶段的工作重点都非常明确。如第一学期主要是落实心育课的教师、教材、课时问题，初步建立咨询室，开设咨询信箱，启动家长学校；第二学期主要是深入研究心育课形式，并将学生咨询中反映的问题与心育课结合起来，继续开办家长学校；第三学期除继续前期工作外，要做好心育档案的准备工作；第四学期主要是加强交流，平衡发展；第五学期主要进行心育“说课”比赛、心育档案展评。这些措施的落实，保证了学校心育课的地位。

值得指出的是，以上这些做法，和传统的教学工作及其管理相比并无多少新意，其“新”主要体现在内容上。“强化”主要应该体现在转变教师思想观念和教学管理的到位上。

二、“淡化课程意识”，采用全新的操作方法

这里讲的课程意识主要是针对传统的授课方式来讲的。开始，大部分教师受传统学科教学的束缚，自觉不自觉地按照传统课堂教学模式上心育课，要么像语文课一样从字词开始，到理解句段，并记住概念，熟读甚至背会，要么像思品课和政治课一样，按照早已形成的套路，根据丰富的教学经验来上心育课，或者干脆进行说教灌输。对学生来说，这样的心育课多了一些强迫性和被动性，无疑成了学生肩上的一种新负担。后来，针对这个问题，我区及时进行了总结，从中汲取了教训。我们认识到：作为以传授知识，培养技能的教学尚且必须以心理发展为基础，那么，作为心育课，自然必须彻底摒弃以上做法，才能促进学生良好心理品质的形成。从这个意义上看，我们提出：教师在上心育课时必须淡化原有的课程意识，打破老框框、老模式，从原来的束缚中解放出来，以新观念、新方法上新的课。

1．要做到“淡化”，首先要明确的是心育课的主要任务是什么。我们不否认心育课的知识含量，但其主要不是传授知识、记概念、应付考试，而是：第一，帮助学生克服成长中的烦恼，调整学生的不良情绪，维护学生的心理健康；第二，使学生掌握一定的自我调节方法并形成一定的调节能力；第三，培养学生的健全人格，开发学生心理潜能。明确心育课的主要任务是跳出原有课程模式的束缚，逐步建立心育课模式的重要前提。

2．要做到“淡化”需要明确的另一点是，心育课只有联系学生的生活实际，研究其心理及其问题产生的背景，合理归因，才能找出解决问题的途径。学生的个性千差万别，生活环境和经历各不相同，智力发展也不平衡，因而，每个学生遇到的问题和产生的情绪障碍也会不同。心育课正是以学生的心理实际为最根本出发点，以解决学生心理问题为最根本目标而开设的。脱离了学生的心理实际上心育课，空对空地讲心理健康知识，灌输心理健康概念，就从根本上违背了心育原则，不但解决不了学生的心理问题，还可能产生新的情绪障碍。因此，传统的课程意识必须“淡化”。

3．要做到“淡化”，需要避免“学科化”倾向，因为学生良好心理素质的形成不是单纯的知识教学就能完成的。在对待教材的处理问题上，我们要求教师“既参考教材，又不拘泥于教材”，教材只是为教师提供了一个上课的依据。我们主张顺序可以颠倒，每一讲内容的上课节数也可以不相同，因为学生的心理问题并不是按照教材所定内容顺序发生的。要根据学生的实际确定相关的教育内容，如对城市独生子女来说，“自立”一课可作为重点，而对农村孩子来说，“战胜羞怯”、“提高交际能力”恐怕就是重点了。同一内容，针对不同地域、不同类型的学生，内容的侧重点也应有所不同。

4．“淡化”还体现在心育课的上课形式上。心育课主要采用倾听、交流、讨论、演小品等形式来进行。心育课调节学生不良情绪的方法，主要不是靠说教和灌输，而是让学生在全身心参与心育课过程中，内心获得体验来完成的。当师生同处于人格平等、情感相容、无拘无束、自由交谈的氛围中时，学生的心情自然得到放松。因此，心理辅导、心理训练是心育课的核心，外在形式是各种各样丰富的活动。

5．“淡化”意味着必须彻底改变课堂教学的“我说你听”为“你说我听”。在课堂上教师的任务不是以教育者的角色站在讲台上滔滔不绝地讲授新知识，而是要着力营造一种良好的氛围，让学生在教师真诚、尊重、积极的关注中，倾诉自己的喜悦和困惑、快乐和烦恼，从而得到放松、宣泄及自我情绪的调节。从这个意义上讲，心育课包含更多的心理咨询的成分，是一场特殊的心理咨询。

总之，“强化课程系列，淡化课程意识”原则在实施过程中，“强化”相对要容易些，只要认识到学校心育课的重要性和紧迫性，一般都能够做到，而“淡化”就不单是认识和形式到位就能解决的问题，它还有一个实际操作的能力问题，需要一定的时间去理解、消化、探索、实验、反复和积累，是一个由认识到行动的实际操作过程，这也正是学校心育的重点——操作模式的研究。“强化”和“淡化”的关系是辩证的统一，没有“强化”，“淡化”就无从谈起，而没有“淡化”的落实，“强化”了的东西最终是空的，必将流于形式，导致学校心育课夭折。

“强化课程系列、淡化课程意识”原则的提出，及时指导了我们在实践中更好地把握心育课的方向。由于心育教师明确了心育课操作的具体要求，澄清了一些模糊认识，由心中无数到豁然开朗，进而主动地创造性地开展工作，上出了不少精彩的心育课，积累了一些好的方法，推动了学校心理健康教育的实施，收到了较好的效果。

课程 篇4

青岛东川路小学依托校园里两棵百年加拿大杨树开启了“绿蕴教育”的构建。“绿蕴教育”中的“绿”有“成就绿色成长”之意, “绿色成长”即育人目标“尊生命、扬个性、铸和谐”。“蕴”则是与润物无声的自然契合, 是学校的传统与积淀, 它由“绿蕴管理”“绿蕴课程”“绿蕴文化”三部分工作组成, 最终指向的是“绿蕴教师”“绿蕴学子”“绿蕴家长”的健康成长。

一、基于育人目标, 一校要搭多平台

“绿”的目标确定后, 建设一个与育人目标相匹配的学校课程体系是我们学校文化建设发展至此的必然要求, 因为只有通过科学、多元的, 具有生命力的学校课程体系, 我们的育人目标才能达成。学校以基础性课程、拓展性课程、活动性课程、主题体验性课程为纵轴, 以满足学生成长过程中所需要的人文、科学、身心、艺术、实践五大素养为横轴, 全面构建了包括“绿园课程”“绿桥课程”“绿心课程”的必修课程以及选修课程“多彩课程”在内的特色课程体系。

“绿园课程”是在学校坚守十余年的“植物科普”特色活动基础上研发的, 是学校的核心课程, 其目标指向“尊生命”, 意在引导孩子在陪伴植物成长的过程中, 融化绿意、珍爱生命, 包括“绿园学堂”“一亩植物园”“一米植物园”“走进大自然”和“绿色论坛”五个部分。其中, “一米植物园”是学校给三至六年级每个班级定制的一平方米的种植盒, 学生在教师的指导下分组自主完成选种、种植、管理、观察、记录、收获、美食等课程内容, 这一课程的课时是学生随机选择的, 课间、中午活动、放学后的时间等。

“绿桥课程”是与学科打通的课程。例如, 与语文学科打通的“诵读与表达”, 我们自编了学校教材, 其中收录的全是描写植物的儿歌、诗词、美文等内容, 该课程服务于“绿园课程”的学习与实践, 安排在每周四下午, 为30 分钟的短课时。再如, 与体育学科打通的“快乐足球”, 学校所有班级每周拿出一节体育课上足球课, 聘请足球专业教练执教。

“绿心课程”是德育课程, 按照一至六年级学生的成长需求分级设置:一年级“朋友课程”, 二年级“礼仪课程”, 三年级“责任课程”, 四年级“榜样课程”, 五年级“感恩课程”, 六年级“追梦课程”, 其目标指向“铸和谐”, 意在引导学生在课程体验中学会和谐自己、和谐他人、和谐自然。这些课程是与国家课程“品德与生活”“品德与社会”, 以及少先队活动同时实施的。

“多彩课程”是学校充分挖掘校内外优势资源, 自主研发的课程, 包括“种子画制作”“山东快书表演”“彩泥制作”等30 余门选修课, 其目标指向“扬个性”, 每周三下午学生走班到自己的课程教室参加学习, “多彩课程”为90分钟长课时。

为了激励学生参与课程学习, 学校构建了“佳阳评价”体系:设计了“成长小树卡、蕴德飘带卡、佳佳卡、阳阳卡”来评价激励学生。“小树卡”和“飘带卡”各20张对对碰后可换得“佳佳卡”或“阳阳卡”。学校特别设立“置换日”, 学生们可以持“佳、阳卡”置换自己喜爱的学习用品或佳阳玩偶。此外针对课程特点还设有个性化的评价方式, 比如“多彩课程”的学分卡和结业证书、诵读课程的阅读存折等。

给学生一片天空, 他们就会描绘出五彩斑斓的彩虹。我们学校基于学校本土资源优势, 遵循学生身心成长规律开发的“绿蕴课程”体系, 凸显出地域性和人文性的特色, 成为学校特色文化建设中一道亮丽的风景线。

二、理解课程要义, 一师要任多角色

面对学校构建的课程体系, 身为教师, 我们积极理解要义、践行课程体系, 成为学校课程建设的生力军, 助力学生的绿色成长。

新的课程观对教师也提出了更高的要求, 我们既要能胜任国家、地方、校本三级课程的教学, 还要身怀多种技艺参与到学校课程的研发之中。作为一名数学教师, 我除了胜任数学学科教学外还参与了学校“绿园课程”中“绿园学堂”教材的编写和任教;“绿桥课程”中与语文学科搭桥的“诵读与表达”和体育学科搭桥的“体质拉练课程”的任教;身为三年级的班主任, 在“绿心课程”中担任“责任课程”的资料搜集、整理, 课件制作和任教;在“多彩课程”中, 我结合自己的兴趣爱好开发了“彩泥课程”……

下面就以“彩泥课程”的开发为例, 呈现我对课程的理解与践行。

孩提时代, 我们都是在玩“泥巴”中长大的, 泥巴为我们的童年增添了乐趣与回忆。随着社会的进步与发展, 彩泥作为现代玩具代替了“泥巴”。彩泥安全卫生、色彩鲜艳, 经过学生的巧手, 千变万化成为各种各样的东西, 更加符合学生的天性, 同时满足学生们的好奇心。彩泥制作更是一种风格独特的游戏, 不仅可以调节思维, 还可以平衡左右脑智力开发。俗话说:“心灵手巧。”这句古话很有道理, 反过来, 只有手巧才能心灵。针对学生们想象力丰富、活泼好动爱创造的特点我开设了“彩泥课程”。

1.“彩泥课程”目标的思考

青岛市《关于深化中小学课程改革的意见》指出, 在课程建设的过程中, 应该体现核心素养的教学目标。评判课程的品质应该首先看课程是否关注学生, 是否为学生提供必需的素养。课程的最终目的在于让学生拥有特定的素养。有了对课程的思考和理解, 我确定了“彩泥课程”应以培养学生动手能力和创造能力为主要目标。此外, 在彩泥制作中我还注重学生审美能力的培养, 让学生感悟艺术作品的精致, 在学习、体验“彩泥课程”之后, 能够让学生们得到艺术的熏陶。

2.“彩泥课程”实施与评价的方式

学期初, 三至六年级的学生通过自主选择的方式报名参加彩泥班, 每周三下午彩泥班的学生走班到彩泥教室参加学习, 时长90 分钟。课程改革的重要环节是课程实施, 在探索研究中, 我致力于课堂教学模式与课型结构框架的研究, 归纳形成了四个环节、四种基本课型模式。四个环节指:主题生成、方案制定、方案实施、总结评价。四种课型指:方案制定课、方法指导课、展示交流课、动手操作课, 为“彩泥课程”的实施提供了依据。

在学校总的评价体系之下, 我建立了“彩泥课程”的评价方式, 分为过程性评价和综合性评价。

过程性评价以学分卡+小树卡+优秀作品展示相结合的形式评价:从出勤、课堂表现、上交作品和优秀作品展示四方面进行评价。

(1) 出勤。以出勤表的形式记录, 一学期全勤得满分5分, 除特殊情况外, 可请假两次, 但必须有班主任签名的假条, 不然视为旷课, 旷课一次, 出勤直接记为2分, 旷课两次以上 (含两次) 记为0分。

(2) 上交作品。每次学完新作品后, 要求每个学生上交一个创作作品的作业, 一学期每次都交, 得满分5分, 少交1 次扣1 分, 扣完5 分为止。到学期末, 根据学生的出勤和上交作品情况, 计算出每个学生的学分, 登记到多彩课程学分卡上。

(3) 课堂表现。课堂表现的评价方式主要是小树卡, 学生课堂上听讲认真, 技能掌握得快, 能与其他同学协作, 或者指导其他同学操作的, 都可以根据情况奖励1~2张小树卡。这个小树卡是与学校的总评价挂钩的, 学生学期末可以根据小树卡、飘带卡的数量进行礼物的置换。

(4) 优秀作品展示。每学期, 从学生上交的作品中挑出优秀作品, 被选中的同学可以将其作品登记到“学校作品”入选登记表中, 然后为这些作品统一制作展牌, 供学生、家长、老师以及来校参观的领导观摩。

综合性评价的方式是“多彩课程结业证书”根据学生4年的学分进行评价, 8分以上并且获奖超过5次的学生, 可以得到学校颁发的“多彩课程结业证书”。

开好活动课程,优化课程结构 篇5

开好活动课程,优化课程结构

雷志

素质教育的目标要通过每个教学岗位、每项教学活动来实现。在这一点达成共识之后，我们不能不思考：教学工作实现这一目标的关键在哪里?关键在于课程改革，而这一改革又必须从优化课程结构开始取得突破。

早在1992年，国家教委就颁布了九年义务教育新的课程试行方案。新的课程计划打破了单一的学科课程模式，将“活动”和“学科”共同纳入课程体系，形成课程结构不可分割的“两大板块”，这无疑是适应素质教育要求的课程改革，是保证学生全面发展的重大举措。从我省的情况看，近4年来，不少地方如常德、岳阳，大胆实验，积极探索，普遍开设活动课程，不断深化课程改革，对素质教育的全面实施起到了直接推进作用。但也有些地方仍然存在“认识不到位、工作不到位、条件不到位、指导不到位”等问题，形式上作了安排，实际上敷敷衍衍，效果当然极不如人意。

“开设活动课不一定就是素质教育，但不开设活动课就一定不是素质教育。”

常德、岳阳等地的经验告诉我们，活动课程具有实践性、开放性、创造性、自主性的特点，开设活动课程可以全面提高学生的素质，从而为学生进入社会打下良好的.素质基础实践同样提醒我们，在全省中小学普遍开设活动课、认真上好活动课势在必行。

开好活动课程必须创造一定的条件。首先是转变教育思想，更新课程观念，树立新的人才观、质量观和现代课程观。要充分认识到，活动课程同学科课程相辅相成，是全面贯彻教育方针，实施素质教育的重要途径。要把开设活动课程的工作摆上应有的位置。

其次是培养和建设一支专兼职相结合的活动课师资队伍。学校要根据现有教师的特长和活动课的要求安排好活动课教师，同时搞好教师的在职培训，逐步实现一专多能。学校还可聘请社会上专门人才作为活动课兼职教师。

第三，要加强活动课程的理论研究，探索“活动”规律，改革教学方法，避免走学科教学的老路。第四，活动课程教学用书和参考资料应以教师为主，严格控制学生用书，防止一哄而上，搞形式，走极端。

课程 篇6

根据学生需求调研和师生集体研讨确定“四季课程”学习内容后，学校教师自主研发、精心设计了图文并茂的《北京小学红山分校“四季课程”学习手册》。《学习手册》成为课程实施的有效载体，将学习指导、过程记录、效果评价融为一体，力求让学生的学习目标、学习成果、学习评价可视化。用看得见、摸得着的评价激发学生的学习兴趣，鼓励学生学有所长。

学生用《学习手册》记活动过程、贴情景图画、秀成果照片、画评价笑脸、写家长寄语，特别是在期末和假期开展的“冬”“夏”两季的课程学习中，《学习手册》成为学生的好助手、好伙伴，充分发挥了指导、评价与联络的作用。

学校自建校之始就创办了校刊，以校刊为载体记录学校的办学历程，展现师生校园生活的风貌。为更好地展示学生在“四季课程”中的学习收获和成果，学校特别设计《“四季课程”专刊》。将专刊发放给学生、家长和教师，让他们都可以在专刊中看到学生参与“四季课程”学习的身影，分享“四季课程”带给大家的感动和喜悦。

“四季课程”实施以来，学校共设计编印了《学习手册》29本，编辑《“四季课程”专刊》8期，成为学生与学校共同收获成长的有力见证。

纳入“慧玩乐学”课程群的实践

红山分校建校后自一年级开始滚动招生。秉承北京小学“创造适合学生发展的课程”的理念，依照“落实国家课程、融合地方课程、创新校本课程”的课程建设思路，根据小学不同年段学生的身心发展特点进行了整体课程规划，将“有意义”与“有意思”有效整合、有机结合，体现了对北京小学课程文化“实与活”的移植和落实。

依据社区配套学校的特点，红山分校与同为教育集团成员单位的红山幼儿园携手开展幼小衔接的实践与研究。在课题研究的基础上，学校统筹幼小两个不同学段的课程，依托国家、地方课程的校本化实施和校本课程的特色化建设，建构了“慧玩乐学”幼小衔接课程群，以课程群组的实践方式使国家、地方、校本三级课程相互补充，共同作用于学生幼小学段的顺畅衔接。课程群中“四季课程”是红山分校校本课程的重要组成部分。丰富的课程内容、多样的活动方式、有趣的学习过程有助于激发学生对学校生活、集体生活的兴趣，提升学生对学校生活的适应度，为学生顺利融入小学阶段的校园生活发挥了积极作用。

依据四季不同特点设计的“四季课程”整合了学习内容，以“季”为单位切分学程，与寒暑假贯通，使每个学年、每个学期的学习有张有弛。以课程的形式组织实施，帮学生建立了“期中”“期末”“寒假”“暑假”“学期”“学年”等学校生活概念以及四季节律等自然生活概念。

经过三年的研究与探索，通过教师互访、儿童互访、家校互动，学校努力发现幼小衔接工作的盲点，针对学生的年龄特点，把课程建设作为支点，通过“慧玩乐学”课程群的教学实践，学校提炼出发挥主体作用、建立时间概念、儿歌童谣导行、发展形象思维、体察心理感受、加强学科整合等有助于促进幼小平稳过渡、顺畅衔接的有效策略。“慧玩”立足于与幼儿学习方式对接，提升“玩”的质量，将学校育人目标包含在玩的活动中，指向“乐学”目标；与小学学习生活对接，为未来的学习打下基础，使学习方式的“有趣”和学习效果的“有益”达到和谐统一。

在2014—2015年度北京市基础教育课程建设优秀成果评选活动中，红山分校“慧玩乐学”幼小衔接课程群的研究成果与北京小学的课程建设成果都获得了市级一等奖，提升了学校的办学品质，促进了红山分校、红山幼儿园在教育集团中的共同成长，成就了教育集团和谐发展、全面育人的社会美誉。

经过近四年的发展建设，学校与学生共同成长，从北京小学移植而来的“四季课程”经过校本化的改造与创新，更接红山的“地气”，更具红山的生气，成为学校课程体系的有机组成部分，不断焕发出新的生机与活力。

发挥课程优势建设“特色课程” 篇7

1. 从学校的优势出发。

课程的开发与管理，首先要从学校的实际出发，学校已有的师资队伍、教师的专业素质、教学设施、教学活动场地等客观条件制约着课程的开发。

2. 将课程决策的着力点放在学生素质结构的优化上。

课程决策是学校课程从理论到实践的过程。学校管理者必须将理论形态的“大课程”体系转化为学校教育的现实形态，使课程真正成为培养学生、促进学生发展的一种有效手段。

3. 调动教师和学生参与课程开发的积极性。

学校要善于调动教师和学生参与到学校课程的开发与管理中，尤其要加大学生对课程的选择权，这是学校课程开发与管理的重要体现。

4. 让课程规范化。

只有对学校课程加强规范建设，才能有章可循，才能充分发挥课程开发与管理的作用，才能有效地服务于课程目标。

5. 课程建设要有弹性。

校本课程的开发与管理应富有弹性。其弹性主要表现在学校和学生的差异性上。

立足课程理念创生智慧课程 篇8

随着基础教育改革的不断深入,现代课程越来越重视学校的作用。多年来,我校以“和智慧一起幸福成长”办学理念为引领,围绕“建智慧学校,塑智慧教师,育智慧学生”的办学目标,对学校现有课程进行综合规划与开发,逐步确立了课程理念,即“为智慧的生长而教”,创生并实践从知识走向智慧的课程,让学生在学习、求知、做事、做人、探究和创造的自主发展过程中,充分发挥自己的个性和智能,挖掘人的多元潜能,弘扬人的主体精神,促进人的个性和谐发展,为学生的终身发展打下扎实的基础。基于此,我校建立起了智慧课程体系,彰显我校的课程特色。

一、智慧课程的体系创建

按照国家和上海市课程标准,结合学校的办学理念,我校初步构建了智慧课程体系(如下页图所示),以此来实现学校办学目标。在课程创生的过程中,我校遵循了以下四大原则,即立足基础、积极拓展、努力探究、有机整合。

1. 立足基础原则

我校立足国家基础课程,着眼于促进学生基本素质的形成和发展。同时,我校通过优化课程设置、课时分配和教学策略,优化课程实施。例如,我校科学改动每节课上课时间,将每节课35分钟改为32分钟,从而每周增加5节课,增加的课时用于“智慧数学”“智慧英语”等一系列校本课程的实施。又如,我校提倡每节课形成“2+25+5”的课堂教学结构;开展“基于学生差异的有效教学策略研究”,实现课堂教学时间与知识最优化。

2. 积极拓展原则

在完成国家规定的课程内容的基础上,我校大力推进拓展型课程,并充分调动教师开发校本选修课程的积极性,开发了学科竞赛类、学科拓展类、美术书法类、音乐舞蹈类、体育类等课程。此外,我校还完成了各类课程的标准、教学指导纲要、学分认定等工作。目前,我校自主开发的拓展型课程有“让世界清洁起来”“中华传统节日”“走进低碳”“守护生命”“擦亮你的细节”“民间体育游戏”“智慧英语”“智慧数学”等。各类课程的开设均实行学生自愿申报的方式,每周四下午安排两节课,实行走班制。

3. 努力探究原则

我校除抓好国家设置的探究型课程外,还经常开展主题性探究活动,如“生活中的数学”“巧用七巧板”“设计节日活动方案”“圣诞节的来历”和“万圣节,我们一起去讨糖”双语活动等。我校围绕不同探究主题设计多个活动模块,以小品、小报、知识竞赛等形式进行探究活动的展示。

4. 有机整合原则

在实践中,我校努力把握好基础型、拓展型、探究型课程三者之间的关系,将这三类课程与多元智能领域有机结合,从而实现课程的整体优化,形成学校智慧课程体系。从课程层次来看,我校的智慧课程包含了国家课程、地方课程、校本课程三个层次,我们努力使之有机整合,其中,校本课程是实现学校办学理念的有效载体,也是学校发展的核心。经过多年探究和实践,我校教师自主开发了许多有个性、有特色且可供学生选择的校本课程和微型课程已有五十余种。这些课程让教师和学生在教与学的活动中汲取了丰富的营养,张显了个性,生发了智慧。

二、智慧课程的内容完善

我校十分注重智慧课程内容的与时俱进,会定期进行校本教材的修改、完善,淘汰已经陈旧的知识和信息,以保证学生一直能够吸收到最新、最有效的知识和信息。

1. 定期开展调查,了解、分析

我校定期开展教师、学生、家长的问卷调查,以及时了解教学信息,做好分析,并组织教师修改课程内容。每学期期末,我校召开校本教材执教教师会议,发放课程执教教师调查表,进行学期执教情况调查。调查表的内容涵盖了课程标准、内容,学生上课反应和需要修改、补充之处等,由负责教师收齐汇总分析,作为修改依据。在下发教师调查问卷的同时,我们也会分年级下发学生调查问卷表。学生调查表的主要内容是对课程内容的喜好、探究活动设计、资料查找等,同时还要求学生提出自己喜欢的内容,希望教师采用的课堂活动方式等。这些内容同样由相关负责教师收齐汇总分析,作为重要的修改依据。与此同时,我们还发放“家校合作学校课程开发意向表”,尽量采纳家长的有效建议,结合学校和学生实际情况,制订活动方案,逐步开发家校合作校本课程系列,并与街道、社区、交警支队开展结对活动,定期进行宣传。

我们通过家校合作、社校联动等形式,搭建起校内外课程资源交流平台,为学生的智慧成长提供保障,为学生健康个性、健全人格的形成等开辟了渠道,为学生多元智能的发展打下扎实的基础。

2. 把握时代热点,修改、完善

我校还注意不断把握时代热点,对原有的校本教材进行删减、修改或新编。例如,“走进世博”“电”等内容已经不适合现在的学生学习了,因而我们以“守护生命”“成长路上,与法同行”等取而代之。

三、智慧课程的评价体系

1. 设计多元评价标准,体现激励性、过程性

我校一贯重视在基础型课程中探索对学生各项评价手段与标准的改革,积极推行教师对学生学习行为的激励性评价,且已形成了标准。与此同时,通过初步了解学生认知差异,我校还采用分层评价标准,将学生分为A、B、C三类,使其有不同的学习目标,要求完成的活动也有差异,学生只要达到各级活动要求,就被视为达标,获得评价优秀。A、B、C三类并不是固定不流动,而是根据学生的学习情况、课堂表现,进行适当流动。目前,我校对学生的一系列评价已形成制度,营造了宽松的学习环境,促进了学生的全面发展。

2. 采用多种评价手段,体现差异性、发展性

早在上世纪90年代中期,我校就在全市率先取消学生期中考试,为学生营造宽松的学习环境。90年代末,我校又加大了评价的改革力度,取消了传统的期末考试并改为综合练习。在采用等第制的基础上,我校积极推进面向学有余力学生的“免练制”和面向暂时落后学生的“多练制”。“免练制”是通过学生申请、教师推荐和学校审核等流程,对成绩处在三分之一以上的学生实行免练的制度;“多练制”是当学生不满意自己的评定时,可以提出申请,由学校组织,为这部分学生提供再次或多次接受评价的制度。

学习新课程品味新课程 篇9

一、学习新课程, 品味新教材

新课程的理念充分表明, 教学是一个再创造的过程, 是对课程不断丰富的过程。教材只是一个载体, 其具有开放性, 教师千万不能就教材“教”教材, 应利用教材组织各种各样的活动, 并根据学生的发展需要对教材进行调整和重组。这就要求教师要学会发现、挖掘、整合教育教学等资源, 并且学会运用现代教育技术。在开放性教学的大环境中, 教材已不再是唯一的课程资源。教师在执行新课程计划时, 要充分开发利用校内外的相关课程资源, 以丰富教学内容。在备课时, 不仅要备教材, 而且要备学生。教师应结合学生的生活实际挖掘教材内容, 创设问题情境, 引导学生进行探究学习、体验学习。

二、学习新课程, 品味学习方法之变

新课程标准指出:学习是一项参与性的活动, 学生学习方式应由被动接受向自主学习、合作学习、探究学习转变。而无论是自主学习、合作学习抑或是探究学习则都需要学生亲身体验和实践。在传统教学中, 学生习惯于听教师讲、死记硬背, 缺乏参与教学的积极性。如何让学生“动”起来, 教师们确实下了一番工夫, 可当学生完全“动”了起来以后, 新的问题又出现了:学生思维变得异常活跃, 自我意识大大增强, 教师原有的权威地位受到挑战, 传统的教育方式失效, 课堂纪律不易维持, 教师无法回答学生提出的问题, 陷入尴尬境地。如何解决这一问题呢?教师应放下架子, 科学合理地评价学生, 学会换位思考, 能勇于承认自己有不足的地方, 并主动与学生共同探讨学习方法。教师要认识到, 一节课无论准备得多么充分, 都不会十全十美, 课堂上出现一些无法预知的情况, 这是很正常的, 但学生在学习方面获得了发展, 就应当肯定这堂课的价值。

三、学习新课程, 品味教师角色定位

教师角色定位直接决定着教师的教学行为, 关系到课程实施的走向及目标的实现程度。在传统教学中, 教师是教学过程的主宰者、教学大纲的执行者、学科知识的传授者、疑难问题的解答者、应对考试的组织者, 学生充其量只是听众而已。这不仅不利于教学活动的开展, 而且影响学生实践能力和创新精神的养成及个性的发展。新课程标准要求教师应成为学生学习的组织者、引导者和合作者, 要尊重学生主体地位, 充分发挥自身主导作用。为此, 教师应在教改实践中不断地学习、探究, 尽快完成由知识的传授者向学生学习的引导者, 由教学过程的主宰者向学生学习的合作者、由大纲的执行者向学生学习的组织者、由疑难问题的解答者向学生学习的促进者等角色的转变。构建民主、和谐、平等的新型师生关系, 从而发展学生的个性, 促进学生能力的养成。

四、学习新课程, 品味人本思想

新课程对教学的要求不同于以往传统课程的要求, 很重要的一点就是更加强调课堂教学的实效性, 要求教学要深入到学生的认知世界, 让学生通过参与教学, 获得深刻的体验。这也要求教师一定要加强自身修养, 不断完善自我, 要“以学生发展为本”, 不仅注重知识传授, 而且要关注学生的情感、态度与价值观。在人本思想引导下的学生不应是“我的眼中只有自己”, 而应是关爱他人, 具有良好生活习惯、具有团结协作意识和健康乐观生活态度的人。学生在探索新知、主动参与的过程中, 可能会遭遇挫折、失败, 也可能花费很多精力和时间, 但是, 这种主动参与、实践的行为会使学生的内心体验和心灵世界得到丰富, 进而使其对个人价值、社会价值、科学的价值等有一个更加深刻的认识。

课程 篇10

关键词：学科课程,活动课程,地理课程

1992年国家教委制定的《九年义务教育全日制中学课程计划》提出, 课程设置分为两类:学科课程和活动课程。学科课程和活动课程是不同课程编制思想在课程类型上的反映, 反映了人们对不同课程类型所持的不同的价值观[1]。正确分析比较学科课程和活动课程这两类不同课程的不同特点, 对于在学校教学实践过程中把握它们的关系具有重要的现实意义。两者之间不存在孰优孰劣, 它们应该是相辅相成, 优势互补的。

一、学科课程与活动课程的区别

学科课程是根据学校的教育任务和一定年龄阶段学生的发展水平, 从各门学科中将知识加以系统的组织, 使教材依一定的逻辑顺序, 学生掌握一定的知识和基本技能。夸美纽斯“泛智”的思想为学科课程奠定了基础, 赫尔巴特提出多学科课程论, 斯宾塞提出课程的设置是为完美生活准备的, 等等。随着时代的进步, 课程的设置、目的也在不断地完备。学科课程既存在很多的优点, 又有许多缺点是无法避免的。其优点有: (1) 学科课程的知识是在人类历史长河中不断积淀起来的, 青少年的学习能够更好地认识自然和社会。 (2) 学科课程属于间接知识, 有助于普及基础教育和提高全民素质。 (3) 学科课程是以知识的逻辑顺序和学生身心发展顺序制定的, 这样有利于学生掌握基础知识、基本技能和培养抽象思维能力。但是其缺点也是不能忽视的:学生学习的知识与社会脱轨, 不能更好地适应社会。课程内容单一, 课程间分散为各自成体系, 能相互融合的方面很少。课程所要培养的整齐划一的“三好学生”, 不顾学生个性发展, 缺乏创造力[2]。为了弥补学科课程的缺失, 活动课程逐渐发展起来。活动课程是打破学科界限, 以学生的兴趣、能力为基础, 通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程。活动课程具有实践性、结合性、自主性、系统性、开放性[3]。活动课程起源于19世纪末20世纪初欧美的“新教育运动”和“进步教育运动”, 卢梭在《爱弥儿》中提出的自然教育思想, 德国教育家福禄培尔的儿童自动发展的思想。我国教育家陶行知也提出“教学做合一”, 陈鹤琴也提出“活教育”思想等等, 教育家前仆后继地为教育做出贡献。同样的活动课程也存在优点和缺点, 其优点有:活动课程是让学生通过实践活动获得直接经验和即时信息, 可以提高学生的动手动脑能力。活动课程可以培养学生适应社会和学会生活的能力和态度, 有益于学生身心全面发展。活动课程可以照顾到不同水平的学生, 让各个不同层次的学生都得到较好的发展。但是活动也存在缺点:学生的认识能力有限, 是否能达到教师的预期要求结果是不可预测的, 在开展之前教师要做好必要的铺垫。活动课程的学习活动方式主要是学生的自主活动, 教师往往只是起辅导作用, 活动课程不受课堂的限制, 可以灵活选择[4], 但是在时间的把握上教师不能确定, 有很多不确定的因素存在, 开展不当的话会浪费课时, 并且收效甚微。

二、学科课程与活动课程之间的联系

目前活动课程在我国的课程中已经占有一定的位置, 但是总体来看还是以学科课程为主, 而活动课程还是未被重视, 究其原因有以下几点:现阶段我国从应试教育转向素质教育, 素质教育还未得到充分的普及, 升学率提高但是忽视了学生创造力的培养。教育、教学模式单一, 教师上课缺乏灵活性。针对上述原因笔者建议重新认识学科课程与活动课程之间的关系。

1.课程目的之间的融合。学科课程是要使学生获得间接经验, 从而提高认识世界、改造世界的能力, 而活动课程使学生获得直接经验, 发展学生的实际动手、动脑能力。两种课程的结合使学生不仅获得基础知识和基本能力, 更能有助于开发学生的智力和思维能力, 适合学生全面的身心发展。值得注意的是, 在最终课程目标上是统一的, 即都是为了达到学校的培养目标。

2.课程内容之间的融合。学科课程注重知识体系间的联系, 知识之间存在整体性, 而活动课程注重学生的逻辑心理顺序, 两种课程间的融合使学生能够从生活实际出发, 对认知态度、思维方式、价值观念、行为能力都得到锻炼。在课程实施上我们都会发现学科课程和活动课程并不是完全独立的, 学科课程中可以渗入活动内容, 两者在实施上是可以融合的, 没有必要将两者分得很清楚。

3.课程活动方式之间的融合。学科课程是师生间的双边活动, 教师往往在教学过程中占主导地位, 活动课程是以学生为主, 教师处于指导地位。两种课程的结合使得学生有较多的时间自主发展, 在超出学生思考的范围内教师起到画龙点睛的一笔, 这就是维果斯基所说的“最近发展区”。由于课堂的教学中教师很难照顾到每个学生, 合理有效地设计课堂活动方式尤为重要, 两种课程之间的融合发挥教师和学生的潜力。

4.课程评价内容的融合。学科课程通过知识的掌握来评价学生, 评价的主体多以教师为主, 传统的教学中是以作业或考试成绩来对学生定量, 这种定量的方式会给教师的主观判断造成影响。活动课程以学生获得的能力来评价, 评价主体以学生自己为主, 这让学生可以减轻压力, 更有信心面对学习。

三、两种课程的融合在地理课程中的应用

1.在课程培养目标上两种课程虽然各有侧重, 但均需要体现。上诉笔者已经提到了课程目标上的融合, 那么下面具体谈下针对地理教学中的融合。地理学本身具有综合性和区域性, 在培养目标上也要体现出综合性和区域性。它的综合性体现在学生能否综合地利用所学知识回答问题, 这不只是知识上的要求, 也是对学生能力提出要求, 地理学靠单一方面的知识是很难达到问题全面性的, 需要多方面考虑问题。同时地理课程也存在区域性, 各个地区的学生能力要求也不一样, 当然乡土知识对学生也有影响。这是区域性的体现, 不同区域的学生的课程目标也是不同的。在教师实际授课的过程中不同课程活动的培养目标也是不同的, 如《地形图的判读》中, 通过多媒体演示使学生明白海拔、等高线、分层色设概念达到学科课程中的教学目标, 然后安排学生自己动手制作地形图, 既达到知识目标, 也使得学生通过实际动手明白地形图的原理。

2.两种课程在内容上互补, 尽量不要使课程形式单一。不同的课程可以涉及到不同课程形式, 同一种课程也可以是不同的形式, 但是要尽量避免重复, 如讲授《西双版纳》时, 教师可以通过视屏、音频、图片等多种方式, 以直观的形式展现在学生面前, 多种形式不仅充实了课堂, 也让课堂变活, 这是让学科课程中体现活动的方式。当然在活动课程中也可以体现学科内容, 如《人口》这节课可以通过小组辩论的活动课来开展, 人口过多会带来什么影响, 人口过少就一定就好吗?学生通过收集资料以及对家人进行访谈来得到新的认识, 活动的方式可以是多种多样的, 但是教师还是需要对学生所了解的内容做一个总结, 而不仅仅只是学生自己的认识, 当然学生可能看到的只是表面的现象, 需要教师的讲解使学生在思想层面上达到一定的高度。

3.两种课程在评价机制上的融合。不同的课程对于学生的要求是不一样的, 就算是同一要求对于不同层次的学生也是不一样的, 教师在设计学生预想能到达到的目标时要进行多方面的考虑。目前在课程目标的设置上分为三个目标即知识与技能目标、过程与方法目标以及情感态度价值感这三个方面, 注重知识和能力并重, 所以两种课程虽然有不同的评价机制且都是各有侧重, 但是都是不能忽视的, 必须要结合起来, 如《长江》的讲述中, 可以通过多媒体向学生展现出长江称为“黄金水道”的原因, 由学生归纳出对水能、航运的影响, 在掌握知识时提高学生分析问题的能力, 所以在学科课程中知识和能力都得到提升。

4.在校本课程中融合活动课程。目前我国很多学校在校本课程上已经取得了一些成就, 而校本课程的开展必然离不开活动课程的开展, 那么校本课程的开展是否能够带动活动课程的发展呢?如今年南京市某中学开展了天文方面的校本的课程, 这也是对于地理学习方面能力的一个提高, 学生通过户外对于宇宙中星体的观察, 在学习地球的相关知识必然是要容易得多。当然这种活动课程的开展对你学校的设施要严格得多, 这些设施不只是硬件设施, 还对教师的自身素质也有严格的要求, 同时也不可回避的问题是现在中学中地理教师大多不是学习地理出身, 而是由语文、数学、外语等等课程的老师来教, 相比之下这些老师可能会对书上已有的知识给予一定的解释, 但是地理已经不是仅仅是地名加物产的时代, 而是对专业素养要求更高, 往往专业素养高的专家级教师都只愿意在高校或者科研院所从事对知识的深入研究, 这也就造成了在中学和高校之间的地理有时会脱节, 所以针对这个问题需要很多人不懈地努力。

四、两种课程融合的注意事项

1.在实施活动课程时教师应该要精心设计课程, 不要生搬硬套, 有些内容如果不适合成为活动课程时不要将它归结为活动课程去开展, 这样不仅是浪费课时的表现, 也是给教师增加负担, 同时也给学生造成对活动课程的误解。这里我们都清楚这样一个事实:活动课程是不可能等同于学科课程的, 在课时安排上就我国目前还是以学科课程为主活动课程为辅, 活动课程更多的还是作为学科课程的弥补。活动课程也不是每个学校都有能力会开展, 我们只能说时代的发展会带动课程的变化。

2.在活动课程的设置上教师可以对学生的学习兴趣做一个调查, 确定出必修和选修课程, 这样可以让学生选择自己感兴趣的知识学习, 同时每个教师所擅长的方面都是不一样的, 正所谓“术业有专攻”, 在教学方面教师可以不要仅仅针对自己所教的班级, 各个教师可以发挥自己所长, 学生在学到知识的同时, 教师自己也可以学到不同的知识或者说是在自己原有的能力上得到提升, 这也可能就是我们常说的教学相长。

3.目前在知识处理上我们都发现了一个问题:凡是教师认为书本上难的知识就被在下一次课改中删除掉, 这样做就真的只是为了减轻学生的学习方面的负担吗?我们的学生一碰到难的知识就不会, 教师也为了省事直接不讲或者说是考试中不涉及到, 不需要, 这样的学习方式真的是对学生好吗?我们的学生难道都不会思考了吗?所以我们教师针对自己所教的学科不是每一年一遍又一遍地简单重复而是推陈出新。那么回到正题上, 我们可以让活动课程来弥补这部分知识, 通过教师提出问题让学生自己或者小组合作去思考, 在获得知识的同时学生自己也学会了学习的方法, 思维能力也得到提到。

4.我们总所周知的课程是分为了学科课程和活动课程, 但是这两种课程并不是包含了全部的课程, 还有很多是无法涉及到的, 这时我们可以通过一些潜在课程来弥补这部分缺失。潜在课程是通过人们有意识和无意识的心理活动来达到认识的, 所以在这里潜在课程尤为重要。如校园环境包括教室及其他校园公共设施, 应按照教育性原则去规划、设计。在学校中, 任何一种安排, 都能影响到教育工作, 起到潜移默化的人格陶冶作用。重视中小学的课外活动, 有效引导学生文化发展, 建立良好的师生关系, 全面提高教育的素养, 有意识地调控潜课程的影响, 形成“不教之教”的人文空间, 这些都是学科课程和活动课程难以做到的, 弥补了二者的缺陷, 为改革我国中小学课程寻求有效的途径[5]。

参考文献

[1]罗逸东.略论学科课程与活动课程[J].教育科学研究, 1997, (6) :13-16.

[2]张克成, 王西宾.活动课程与学科课程的比较研究[J].教学论探新, 1998, (6) .

[3]汪欣艳.论活动课程建设的几个基本问题[J].洛阳师范学院学报, 2001, (3) :83-85.

[4]王红.论活动课程的基本理论[J].自贡师专学报 (综合版) , 1998, (4) :30-35.

职业课程与技术课程的区别 篇11

编者按：“职业教育”与“技术教育”往往被统称为“职业技术教育”，但两者有何区别和联系呢？美国波士顿地区高等教育专家阿玛·马尔福（Amma Marfo）从四个方面对二者进行了简要的分析，并指出，在教学中，技术教育课程比职业教育课程运用更多理论，职业教育课程强调实践和对工作岗位的理解。原文刊载于“日常生活”网（Our Everyday Life）。

随着劳动力需求的变化及职业技术水平的提升，人们对职业教育和技术教育的需求也不断增加。但职业教育和技术教育的区别有时难以分辨，二者既相互区别，又相互联系。

一、课程本质

美国联邦教育部指出：“技术学校（technical schools）讲授职业背后的科学，而职业学校（vocational schools）强调工作所需技能的实际应用。”对某一职业内在运行方式感兴趣的人可能会欣赏技术教育，关心如何做好工作的人则更喜欢职业教育项目。在教学中，技术教育课程比职业教育课程运用更多理论，而职业教育课程强调实践和对工作岗位的理解。

二、专业类型

在考虑技术教育时，最常提及的是以技术为本的职业。例如计算（computing）方面的工作，因为这类工作不仅需要理论知识，也需要相关实践经验。相较而言，职业教育领域涉及的工作技能，如美容、保健和汽车维修，是通过“课堂教学、学生动手操作与在职培训相结合”的方式讲授。正如哈佛大学霍华德·加德纳（Howard Gardner）所言，不同的任务需要个体不同的“智能”——技术教育需要逻辑和数理智能，职业教育则需要身体或者运动智能。没有任何一种智能优于其他智能，只是彼此不同而已。

三、社会观点

近年来，职业教育和技术教育合二为一，被称为职业技术教育，强调最实际的基础学习。随着这些课程数量的增加，人們不常谈及这两种教育的区别。但是，许多人认为，强调技能的教育课程通常是学业失败学生的备选。因此，职业教育在学术和合理性（legitimacy）方面往往不如技术教育，技术教育带有更多的学术成分。但是，随着对高级培训工人需求的持续增加，人们日益推崇这两种教育形式。

四、其他观点

职业教育和技术教育的混合领域目前正在经历一场复兴。想在短时期内（许多课程可以在两年内完成）寻求一个热门职业的人可以在职业教育或者技术教育的课堂环境中获得成功。当权衡一种课程相较于其他课程所具有的优点时，可以考虑自己喜欢的学习方式、天赋、兴趣，以及适合自己的工作。职业教育和技术教育都能提供具体有效的方式，帮助人们把这些思考融入一种有益的学习经历中。

（原文链接为http：//oureverydaylife.com/difference-between-vocational-technical-courses-32351.html）

课程 篇12

一、加强课程组织管理，确保课程有效实施

完善的管理制度是课程得以有效实施的重要保证，沧州一中在实践中不断地探索综合实践活动课程实施的有效管理策略，构建课程组织管理网络，确保课程有效实施。

（一）建立完善制度，明确相关职责

学校制定了“综合实践活动课程中有关学生管理的规定”、“综合实践活动课程中有关教师教学的规定”、“综合实践活动课程修习评价与学分认定标准”等制度。相关部门分工、职责明确：综合实践活动课程领导小组具体负责课程的开发与论证，活动办公室负责正面引导与宣传，教学处负责研究性学习课程的实施，学生处和年级部负责社会实践、社区服务课程的实施，教学处和培训处负责对综合实践活动课程任课教师的培训，信息技术中心负责课程辅助管理软件的设计与编写，总务处负责后勤保障。

（二）组建导师团队，落实实践活动

为了使课程实施更具针对性、实效性，学校组建了由任课教师和各行各业专业人士组成的课程导师团。在落实任课教师时，实行“一人负责，团体协同”的原则。各班班主任为综合实践课的辅导教师，班主任根据课程领导小组确定的课程方案，负责整体协调、管理本班各小组的活动，尽力为小组活动提供条件，督促活动的正常开展。在一个专题活动的具体实施过程中，班主任和学生可根据活动需要，聘请课程导师团的有关人员共同参与，协同指导。

二、广泛开发课程资源，形成完整课程体系

综合实践课程对课程资源的依赖性很强。三年来，学校注重学生个人、自然、社会的整合，积极开发课程资源，建立了完整的课程体系。

（一）结合学生实际，开发课程资源

学校坚持结合学生的心身特点和知识能力发展水平的原则来开发、设计综合实践活动课程，共开发了《探究时间》、《探究声音》、《学生身体质量与膳食关系》、《走进手机的世界课题研究》、《绿色远足》、《学生军训》、《拓展训练》、《环保卫生》、《帮贫助困》等200多个课题资源，具有鲜明特色，活动主题范围不断拓宽，学生对生活背景下的自然、社会和文化的认识逐渐加深。丰富多彩的实践活动激发了学生立志成才的热情。

（二）贯彻课改精神，形成特色体系

学校综合实践活动课程的实践与探索，严格按照教育部课程改革精神进行，形成了独具特色的综合实践活动课程体系。社会实践包括军事训练、社团活动和绿色远足等，其中以绿色远足为主要内容；社区服务包括家庭、班级、学校、社区、社会五个方面，以志愿服务为主要内容；研究性学习包括科技制作、课题研究等方面，以课题研究为主要内容。社会实践突出实践参与，社区服务体现爱的奉献，研究性学习强调合作探究。综合实践活动课程三个组成部分既相对独立，又相互补充、有机结合，构成了具有沧州一中特色、科学完整的综合实践活动课程体系。

三、加快教师队伍建设，提升课程实施水平

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。三年来，学校把打造与综合实践活动课程相适应的新型教师队伍作为不断提升课改实施水平的关键性工作来抓，形成了教育观念新、综合实践活动课程实施能力强的教师队伍。

（一）转变课程观念，强化实践意识

综合实践活动课程要求教师切实转变长期以来形成的“学科本位”的课程观，形成实践的课程观，正确认识综合实践活动课程的性质。为此，学校引导广大教师切实确立主体意识，充分发挥学生的主体作用；切实确立生成意识，注重引导学生从生活中生成活动主题，在活动中发展活动主题；切实确立资源意识，注重引领学生关注生活、关注现实，从现实生活中发现问题，开发和利用广泛存在的课程资源。

（二）更新知识积累，创造提升条件

对于教师来说，综合实践活动课程是新课程，需要在教育观念、教学理念以及相关知识上进行更新，只有学好与课程相关的理论知识、实施原则，并领会其实质，才能上好这门课程。为此，学校订购了大量的有关综合实践活动课程方面的指导书籍和报刊，鼓励教师有效积累知识、收集资料与处理信息。

（三）开展教研交流，促进相互提高

学校鼓励教师在行动中做质性研究，具体地说，就是专门研究综合实践活动课程实施的过程、效果以及评价等。学校成立了综合实践活动课程教研组，每周举行一次教研活动，每月进行一次经验交流，以利于互相交流、不断提高。

（四）注重专家引领，强化专业指导

学校多次邀请课改专家来校举办专题讲座，对教师进行培训，对活动进行指导，加快了教师专业化进程，提升了教师综合实践活动课程理念和实施水平，涌现出一批实施课程和开发课程资源的优秀教师，取得了突出成绩。如，三年来共有4人获河北省评优课一等奖，1人获二等奖；学校共申报成功了有关课改的科研课题国家级5项，省级17项，市级3项。其中，有关综合实践活动课程的有：国家级课题“综合实践活动中学生的组织与管理”，和“高中新课程方案在学校的实施研究”，省级课题“团队精神与潜能开发”共计3项。以上课题正在研究之中，并均取得阶段性成果，对课程实施起到引领、促进作用。

四、科学制定评价标准，促进学生能力发展

学校将综合实践活动目标与学校的办学理念结合起来，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观、学生的特色发展等方面对实践活动进行评价，激励学生全面发展。

（一）明确评价原则，开展科学评价

1. 注重整体评价。

一方面，注重对学生在活动的各个环节进行评价，将学生在综合实践活动中的各种表现和活动产品（如研究报告、作品等）作为评价学生发展状况的依据；另一方面，强调把评价作为师生共同学习的机会。

2. 突出多元评价。

首先，评价主体多元。对学生发展的评价不仅由指导教师来完成，还要积极鼓励学生自主评价、相互评价，有效利用学生家长的评价、社会有关人员的评价等；第二，评价标准灵活。不仅允许对问题的解决可以有不同的方案，而且结果或成果的呈现形式也可以丰富多样，以发展性评价为主要标准，充分肯定学生在活动过程中的表现和收获，及时和善于发现学生的闪光点，实事求是地指出学生在活动过程中所存在的问题；第三，评价方式多样。用通俗详尽、不拘形式的语言描述学生的表现，避免了评价结果仅为分数或等级情况的发生。

（二）制定评价程序，激发实践热情

学校制定了严密的评价程序。对于那些参与意识和创新意识强，有勤于实践、勇于探索、精诚合作精神，且收获丰硕的学生个人或小组，修习等级为A，学校给予表彰；对于三项活动课程修习等级均为A的学生，学校给予专项奖励；如果实践活动成果经专家认定具有一定的社会效益、科学价值或实用价值，学校还给予特殊奖励。

五、扎实开展实践活动，全面提高学生素养

扎实开展综合实践活动，可以激发学生学习兴趣，提高学生的综合素质，培养能力，活跃校园氛围，全面落实课程改革，提高教育质量。

（一）建立活动基地，提高综合素质

学校定期组织学生到马本斋纪念馆，义务担任讲解员和做好广场的环境保洁工作；与学校所在社区密切合作，开展助残帮扶结对活动，定期为社区福利院孤寡老人送温暖、打扫卫生、举办文艺演出等；组织学生到军营参观、慰问。通过走进社会实践基地，不但使他们受到了教育，培养了能力，激发了热爱劳动、热爱劳动人民的热情，培养了珍惜劳动成果的思想感情及艰苦奋斗的作风，而且使他们开阔了眼界，了解到家乡的风貌，认识了国情、社情，在增长知识的同时增强了责任感。

（二）丰富活动课程，构建和谐校园

通过开展“科普周”活动，结合沧州沿海海水资源和风力资源丰富的特点，引导学生思考如何开发利用自然资源为经济发展服务，使学生对科技是第一生产力有了更进一步认识；结合学雷锋活动，开展“和谐校园，从我做起”为主题的系列实践活动，通过点点滴滴似乎微不足道的小事，诠释自己心中的雷锋精神，构建和谐、铸就伟大；开展“争当社区服务志愿者”活动，让学生走上社会进行实践活动；开展“感恩”教育活动，为学校、为社区、为父母长辈、为老师做一件好事；利用植树节开展义务为社区植树，培养学生环保意识；开展“献爱心捐赠”活动，帮助困难同学完成学业，培养学生的爱心。

（三）开展评星活动，促进个性成长

学校以“校园之星评比”活动为载体，因地制宜、因材施教，根据不同学生的个性特长，开展不同类型的“星级评比”活动，为有不同兴趣爱好的学生提供施展才华的“用武之地”，让更多学生的个性得到充分发展，从而催生出近二百名的“创新之星”、“学习之星”、“艺术之星”、“劳动之星”、“体育之星”、“卫生之星”、“文明之星”、“学雷锋之星”等，校园变成了“明星”的摇篮。