理论主导（通用9篇）
理论主导 篇1
一、引言
由于主导产业对经济发展的带动作用,对主导产业选择的研究已成为区域经济学研究的重要课题之一,目前关于区域主导产业的研究主要涉及两个问题:一是主导产业的选择基准,二是分析评价主导产业的方法。前者主要是对区域主导产业选择理论、选择基准的研究,辨析主导产业概念内涵,构建区域主导产业选择原则和基准。后者根据基本准则和相关数据的可获得的难易程度选定相关的测算指标,经过测算最终遴选出主导产业。
二、区域主导产业选择基准及指标体系
区域主导产业选择基准的研究主要沿袭比较优势理论、产业关联理论、经济增长理论和筱原三代平准则的相关内容。本文总结了目前国内学者给出的主导产业选择的各种基准及关键的指标体系(表1)。其中代表性的有周振华提出的“增长后劲基准、短缺替代弹性基准和瓶颈效应基准”;关爱萍的六基准:持续发展基准、市场基准或需求基准、效率基准、技术进步基准、产业关联基准和竞争优势基准。此外,有的学者还提出边际储蓄率基准、高附加值基准、货币回笼基准、就业与节能基准等。
三、区域主导产业选择方法的分类比较分析
主导产业选择是一个典型的多指标、多决策的问题,国内关于主导产业选择常用的方法是综合评价法,主要需要解决两个问题:一个是指标体系的选择,一个是权重的赋予。其中王宏伟(1994)建立了城市主导产业选择的模糊优选模型;蔡艺(2001)选用主成份分析方法;张根明,刘韬(2004)采用了非参数的DEA方法确定主导产业;王旭(2008)基于钻石理论,结合DEA模型和AHP方法构建了区域主导产业选择模型;赵永刚,王燕燕(2008)将模糊系数与AHP相结合;王艳秋,朱兆阁(2009)采用了灰色关联度和主成分分析的方法:王敏晰,李新(2010)基于粗糙集方法对国家高新区主导产业选择模型进行了分析。
综合来看,众多学者的选择方法可以分为两种:1、以区位商、产业贡献率、集中指数、关联指数等单个指标进行计量。2、采用偏离-份额分析法、层次分析法、定权聚类评估、数据包络、成本-利益分析、主成分分析、BP神经网络法等复合指标进行研究。在实际应用时,一般参照区域经济环境特征及数据精确程度进行选择:当数据欠缺或数据质量不高时,一般用区位熵、层次分析法、模糊分析法、BP神经网络法、钻石模型、灰色关联分析法;数据库完备,数据质量高时,常用投入产出法、S S M、DEA、主成分分析法、因子分析法、聚类分析法、加权求总法;对区域各产业做深入研究时,用比较客观、精确的分析方法,包括投入产出法DEA、主成分分析法、因子分析法;大体了解区域产业概况时,则用简单易行的区位熵法、SSM、加权求总法。
本文在对上述各类方法进行深入对比后发现:钻石理论则适用于产业原始数据较少、部门不全的劣势区域的主导部门选择;DEA模型能较客观精确地分析区域主导产业,但对数据要求比较高;灰色聚类分析可以较好概括出区域的差异性特征;AHP在数据缺乏情况下具有较强的实践意义;主成分分析法一般不能进行指标层次处理,比较适合单层指标体系的分析;投入产出表法、SWOT分析方法在层次性和权数处理上都存在不足,比较适合作为主观评价的决策方法。
四、区域主导产业选择研究存在的不足之处
近年来,区域主导产业选取方法、选择理论层出不穷,但选择基准多元化、混乱化,以及选择方法自身的缺陷,使同一地区用不同的方法会选取出不同的主导产业,降低了主导产业选择的科学规范性,主导产业选择的科学合理性越来越受到质疑。究其原因,主要有以下几点:
1、各指标的内在联系不足,存在较大差异。
上述选择方法都仅从不同侧面反映产业部门的静态特征,侧重于考虑被选择产业的眼前经济效益,其计算方法过于复杂,选择指标随意性大、独立性较强,不能系统地反映产业部门的动态变化特征,不能动态识别区域主导产业,对产业的发展潜力认识不够。
2、区域主导产业绝不是国民经济主导产业的区域化。
国家的主导产业和区域的主导产业是两个层次上的概念,不仅存在“量”上的区别,也存在“质”上的区别,区域主导产业的选择上要考虑到区域的实际发展情况,不能把国家层次上关于主导部门选择的一般基准,直接应用于国家内部的区域层次。对区域主导产业必须首先从区域的角度,即区域专门化生产的角度》来认识,否则就有可能出现各地主导产业趋同的悖论。
3、没有充分认识到区域的资源优势与要素禀赋结构。
我国正处于工业化不同阶段重叠的时期,在沿海等经济发达地区有完整的产业结构和良好的经济基础,而在西部等经济欠发达地区则大多没有良好的经济发展基础,有些地方甚至没有“资源禀赋”和优势资源,那么在这些区域的主导产业又该如何选择?这些问题都是上述理论不能解决的。
4、研究需要有大量的产业发展数据为支撑,应用上存在局限。
由于我国统计年鉴编写的详略程度不一,部分数据难以获得,缺乏实际操作性。例如我国投入产出表的编制以省级为主,市、县地区编制投入产出表较少,这样对某些区域主导产业选择基准的测算带来了问题。另外,部门比较优势、技术进步率、溢出效应等指标不容易准确测度。同时,感应度系数通过Leontief模型还是Ghosh模型进行计算争论不一,虚拟消去法、图论、动态投入产出模型等等在主导产业选择理论的研究中有待加强。
参考文献
[1]、周振华.产业结构优化论[M].上海:上海人民出版社
[2]、陈刚.区域主导产业选择的含义、原则与基准[J].理论探索,2004(2)
[3]、王宏伟,朱德威.城市主导产业选择的模糊优选模型方法[J].经济地理, 1994(3):15-19
[4]、蔡艺.主成分方法在综合评价中的应用[J].中国统计,2005, (2): 24-26.
[5]、张根明,刘韬.基于DEA模型的高新区主导产业选择分析[J].技术经济与管理研究,2008,(2): 19-21.
[6]、王旭,陈嘉佳.区域生产性服务业发展主导产业选择模型研究[J].中央财经大学学报,2008(3):75-80
[7]、赵永刚,王燕燕.区域主导产业选择指标体系的设计[J].武汉工程大学学报,2008(9):7-10
[8]、王艳秋,朱兆阁。基于灰关联和主成分分析的大庆主导产业选择[J].辽宁工程技术大学学报(社会科学版),2009(1)
[9]、王敏晰,李新.基于粗糙集方法的国家高新区主导产业选择模型[J].商业研究,2010(1)
理论主导 篇2
四川广播电视大学副校长
刁纯志 教授
一，中国现代远程教育教学模式（结构）的理论与实践发端
1，教学模式概说
“教学模式”的概念，是在20世纪70年代初才显现，代表作是美国学者B.乔伊斯和M.韦尔合著的《教学模式》一书。
对教学模式的定义，即对其本质和内涵的界定众说纷纭。国际：B.乔伊斯和M.韦尔：“计划说”（1972）；美国学者D.埃金：“策略说”（1979）； 国内：“综合说”（杨小薇，1987）；“体系说”（柳海民，1988）；“构成说”（李秉德，1991）；“样式说”（叶澜，1993）；“实质说”（熊川武，1993）；“模型说”（李晓文，2000）；“中介说”（徐皓，2004）等等。
定义：教学模式，是指在一定的教育思想、教育观念、学习理论的指导下，运用一定的教学策略和方法所形成的教学进程的稳定结构形式，是教学系统四要素（教师、学生、教材、媒体）相互联系、相互作用的具体体现。（“结构说”）
在教学模式（结构）中，最关键的是教师和学生在教学过程中的相互关系。在现代远程教育教学中，正确认识媒体的地位，科学的发挥媒体的作用，也是一个十分重要的问题。
2，“建构主义”教育理论的引入
从上个世纪初中期开始，我国的教育界，特别是远程教育领域，开始逐步从对传统教育结构的弊端批判中，引入“建构主义”教育理论。
传统教学模式，教师处于主宰地位，具有无上的权威。学生只是被动地接受教师所灌输的系统知识和理论，而媒体则主要是作为教师演示某个教学内容的工具或直观教学的教具，而教材则是学生学习理论和知识的惟一来源。这是一种典型的以教师为中心的教学模式（结构）。不利于学生主动性、积极性、创造性的发挥，更不利于创新人才的培养。
“建构主义”学习理论认为，知识不是通过教师直接传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“交互”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一；
“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用；
“交互”：交互是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过交互、商讨如何完成规定的学习任务的计划；协作学习过程也是交互过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此交互是达到意义建构的重要手段之一；
“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是关于当前所学内容的认知结构。
结论：学习的质量是学习者建构意义的能力，而不是学习者重现教师思维过程的能力。换言之，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
上个世纪90年代，西方教育界对建构主义教育理论一片赞扬之声，突出地强调了以学生为中心，这和他们的传统思想一脉相承。比如说，美国的实用主义教育家杜威很早就提出了“儿童中心”理论，强调以学为主（中国是以教为主）。
这种理论有助于调动学生的主观能动性，提高学生学习积极性，培养学生的创造性，但过分强调学生中心论，而忽视教师的主导作用，将会削弱对基础性、系统性理论和知识的传授，从而削弱学生的学习基础。
现在在西方教育界，通过多年的实践，已经意识到片面强调建构主义是有问题的，所以出现了对建构主义的批评之声，提出了混合学习的理论。
中国有自己的国情和文化背景，我们过去传统的教育，是忽视学生的主动积极创造性的发挥，因此，建构主义所主张的在中国现阶段仍然还有存在的充分合理性，只是我们不要又犯西方教育界前些年犯过的片面性的错误。
3，新模式的初步建立
在“建构主义”教育、教学思想的指导下，通过实践的努力，我国的远程教育教学模式逐步实现了：
从“教师为中心”，发展到“学生为中心”； 从组班教学，发展到学生个性化自主学习；
从面授辅导、利用传统媒体学习，发展到追求基于互联网的学习方式；
等等一系列发展和变化，并初步建立起了一个与之相适应的新的教学模式（结构）。应当说这种转变有其必然性和客观性，也收到了较好的效果。
但在对相关理论的理解和具体实践中也出现了一些偏差。过分强调了新的教学模式的优势和传统学习方式的不适应性，而忽视了两者之间的互补性和辨证统一性。
二，从“以学生为中心”到“主导—主体相结合”
1，十年的探索和反思
从世界范围看，现代教育技术和现代教育理论近十年的发展呈现出一种螺旋上升（回归）的趋势：从“教师为中心”的传统教育理论和实践，发展到“建构主义”学习理论所主张的“以学生为中心”的理论和实践，现在又螺旋上升（回归）到以“主导---主体相结合”的教学模式（结构）。
中国，从上个世纪末开始，以广播电视大学系统的“人才培养模式改革和开放教育试点”项目和76所普通高校举办的“网络学院”为代表，我国的现代远程高等教育，也正在走着类似的“螺旋”之路。
“建构主义”和“混合学习”是支撑“主导---主体相结合”这一现代远程教育教学模式的两个主要理论基础。
2，“混合学习”（Blending Learning）
关于“混合学习”的理解和定义也是众说纷纭的。
所谓“混合学习”是指各种学习方式的结合。即运用视听媒体（幻灯投影、录音录像）的教学方式与传统的课堂教学方式相结合；计算机辅助教学（CAI、IP、网络课程等）方式与传统的教师单一讲授方式相结合；学生的自主学习方式与学生之间的合作学习方式相结合等等。
“混合学习”（Blending Learning）就是把传统学习方式的优势和数字化或网络化学习（e-learning）的优势结合起来。也就是说，既要发挥教师的引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分发挥体现学生作为学习主体的主动性、积极性和创造性。只有把这两者结合起来，使两者的优势互补，才能获得最佳的学习效果。
这一结论，是世界远程教育界，经过十年探索、研究、讨论得出的新的认识，是国际远程教育界关于教育思想和教育观念的大提高与大转变。而教育思想和教育观念则是教学设计、教学方法、教学实践赖以形成与发展的基础，所以新的上述环节都打上了“混合学习”的烙印。
“混合学习”的本质，是强调教师的主导作用和学生主体地位的有机统一。提出“混合学习”这一理论的依据：
----学习者原有的认知基础和学习目的、要求的差异，导致了学习方式的不同；----学习者对各种媒体的适应度是不同的；
----不同的学习内容和问题，要求用不同的解决方式（不同的媒体与传递方式），关键在要针对特定的问题，提供恰当的混合方式；
----“混合学习” 是对纯粹 e-learning化在经过诸多教训后的“回归”。但不是“技术失效”，而是一次进步。关键是不能胡乱混合，或者强拉硬配。而是应当把各种优化的学习资源进行有机的组合，达到1+1>2。
----“混合学习”强调构建以最低的投入获得效率最高的学习方式。
----任何一个成功的网络学习项目，都应当是或者将会是一个混合学习项目。
3，必须充分发挥教师的主导作用，才能保证学生的主体地位
现代远程教育的理想模式：将信息技术有效地融合于各学科的教学过程，来建构一种理想的教学环境，这种环境可以支持真实的情境创设，不受时空限制的资源共享。快速灵活地信息获取，丰富多样的交互方式，打破地区界限的协作交流，以及有利于培养学习者创造性的自主发现和自主探索。在此基础上，实现一种能充分体现学生主体地位的新型学习方式（如研究性学习与合作性学习）。
要实现上述理想模式，必须充分发挥教师的主导作用。其实，“建构主义”所提倡的学生自主建构的过程，也离不开教师的主导作用。
在自主学习环境的设计中，教师应该为学生创设一种有利于学生自主建构知识的良好环境，营造一种自主学习的意境、氛围和条件，让其身临其境，这是从外因来看。
在自主学习策略的设计中，教师应当调动学生学习的主动性与积极性，以达到自主建构的目标，自主学习的策略是教师要诱导学生自主学习、自主建构，这是从内因来看。
以上两者，都离不开教师的主导作用。在情境的创设、信息资源的提供、合作学习的组织和研究性学习的指导等方面，教师的主导作用发挥得越充分，学生的主体地位也就必然会体现得越充分。因此，主导--主体相结合的这种结构，是一种比较理想的教育教学模式。
4，在教学模式（结构）中媒体的地位和作用
上世纪90年代初，“有围墙的大学，是否将被没有围墙的大学（远程网络学院）所取代”，成了国际教育界讨论的一个重大课题。经过了十年的争论，这个问题有了比较明确的结论。
2000年美国教育部向美国国会提交的《教育技术白皮书》（8万多字），对这一问题作了比较明确的阐述。指出数字化学习能够很好地实现某些教育目标，但不能代替传统的课堂教学，数字化学习不会取代学校教育，但会极大地改变课堂教学的目的和功能。
上世纪90年代中期以前，国际教育界对信息技术（IT）在教育中的运用主要强调辅助教或辅助学，以后逐步转向关注如何运用信息技术来深化教育、教学改革，提升教学质量，但把重心放在培养学生的创新能力，发挥学生探究性学习的能力。主要通过鼓励学生围绕社会生活的实践问题，进行自主探究。更多的是课堂外的，跨学科的学习，这种择重的确有助于创新思维和能力的培养，但对系统科学知识和理论的学习不一定优于课堂教学。
美国教育技术CEO论坛，2000年的报告指出，数字化学习的关键是将数字化内容整合的范围日益增加，直到整合于全课程。当具有明确教育目标，且训练有素的教师把具有动态性质的数字内容，运用于教学的时候，它将提高学生探索与研究的水平，从而达到数字化学习的目标。
所以，2003年，ICCE国际学术会议的主题：“信息技术教育应用的第二浪潮，从辅助教与学到促进教育改革。”
过去且不用说，就是现在，不少教师仍然只是把媒体当作演示某个教学内容的工具或直观教学的教具，而不是引导和教会学生把媒体作为自主探究、建构认知、情感激励的工具。
因此，我们对现代远程教育教学模式的构建和改革，特别是课程改革，还需要做很多工作。
三，构建中国特色的现代远程教育教学模式
1，国情
在进入21世纪，数字化教育对发展中国家的教育既有难得的机遇，更有严峻的挑战。发达国家与发展中国家之间、中国东部与西部之间、城市与农村之间的差距，并不会因为信息时代到来而缩小，相反它们之间存在的数码带沟会越来越大，人们受教育的机遇有可能进一步处于不公平的地位。
早在上个世纪末，财政教育经费在国民生产总值中的比重，世界平均水平为4.9%，发达国家已经达到5.1%，欠发达国家也有4.1%。而中国的这项指标，据统计2002年财政性教育经费占国内生产总值的比例仅为3.41%，但已经是1998年以来的最高水平了。这和发达国家有极大的差距。生均经费的差距更是巨大。美国不含捐资、校办产业、学费等收入的公共教育经费为3762.17亿美元，中国2002年财政性教育经费为3491.40亿元人民币。如按1600万在校大学生的生均计算，则差距更是巨大。
美国公共教育经费占国民生产总值的比重为5.3%，中国为3.41%；美国大学毛入学率为81.1%，中国为17%。美国教育的主要经济指标都大大高于中国。
这种差距不仅体现在发达国家与发展中国家之间，也体现在中国的内部。
中国是一个幅圆辽阔、人口众多，东部和西部、农村和城市的经济发展极不平衡的国家，教育不平等的现象严重存在。
中国东部（京、沪、苏、浙、粤）人均GDP为17414.35元，10万人中接受过大学教育人数为5250人，10万人中互联网用户数为7806.32户；中国西部(渝、川、贵、云)人均GDP为5141.72元，10万人中接受过大学教育人数为2229人，10万人中互联网用户数为1696.68户。东部人均GDP为西部的3.39倍，10万人中接受过大学教育人数为西部的2.36倍，10万人中互联网用户数为西部的4.6倍。
2002年东部五省区的普通高校生均预算内教育事业费平均为9999.268元；而西部四省区平均仅为3265.35元，东部为西部的3.06倍。东部五省区普通高校生均预算内公用经费平均为4795.35元；而西部四省区平均仅为888.62元，东部为西部的5.4倍。
面对中国国情，特别是西部的区情，要加快中国特别是西部教育的发展，实现高等教育大众化，仅仅依靠需要大量资金的全日制普通高等学校，既不现实，也不可能。因此，必须寻求一条适合在经济文化欠发达的地区，多渠道发展高等教育的有效路子。
这就是我们必须大力发展现代远程教育的客观现实。
2，原则：
现代远程教育应该具备以下基本规律、原则和要求：
------应当按照21世纪社会发展对人才素质和能力的要求，来制定远程开放教育教学计划和设计应有的培养规格，其中信息素质和能力是一个重要的成分；
------应当从主讲教师与学生时空分离的特定条件出发，来建立与之相适应的教学模式；
------应当从传统的以教师为中心的教育观念，转到以学生为中心的新的教育理念上来，构建全方位的，更好地服务于学生自主学习的教学支持服务体系；
------应当充分考虑到每个学生的个体差异，因材施教，实现学生的个性化自主学习，同时也十分注意发挥教师的主导作用，把学生的数字化学习和教师的以导学方式的面授辅导有机的结合起来，加强学生的协作学习，从而实现每一个人的全面发展；
------应当建立基于互联网的教学运行平台，充分利用新的信息技术和多媒体手段，同时也注意发挥原有媒体的功能，将经过系统整合的最优秀的教学资源，以远程、开放、多样的方式传导给各地特别是处在边缘地区的求学者，以解决当地合格教师不足的矛盾；
------应当建立起有效的远程质量监控体系，以保证远程开放教育的教学效果和质量。等等。
以上是我们对现代远程教育基本理念和原则的认识与概括，在我们实施现代远程教育的实践中，我们应当努力按照这些原则和要求去构建我们的教育教学模式，而不是违背上述理念和原则另搞一套。
但我们也应当从中国经济、文化、基础设施的具体情况出发，构建既符合上述原则、要求，又体现中国特色的现代远程教育教学模式。而不是脱离实际，或是超前发展，从而导致失误。
3，模式
我们要建立的主导——主体相结合的教学模式，就要注意体现学和教并重的教学设计，体现有利于学生自主学习的教学资源建设，构建结合各门学科的特点，易于实现课程整合的新型教学模式。为此，特别要注重克服忽视教学目标、学生的基础特征、教师主导作用的发挥等问题。从新的理论架构上，来创设更科学的教学模式。
四川广播电视大学在实施“人才培养模式改革和开放教育试点”的工作中，通过系统的理论学习和实践探索，总结出了“三个1/3+1”的教学模式（结构）。
学生充分利用现代教育技术手段，坚持收听收看中央电大主讲教师的授课；进行必要的当地教师的面授辅导答疑；利用学校提供的教学服务系统，在教师的指导下运用数字化手段自主学习。
教学过程主要由以上三个基本方面构成，三个方面各自的权重，则视具体的专业、课程和教学条件的差异而进行合理分配。同时，更要按照现代远程教育教学的理论和要求，进行总体的教学设计和科学的具体实施。此外，学生还应利用相当于计划学时数的时间进行学习小组的活动、实践性环节、预习复习、完成形成性考核的内容等等，这就是“+1”。
“三个1/3+1”教学模式主要的优势在于，既调动了学生数字化自主学习的主体性，又发挥了教师引导、启发、释疑、解惑和监控教学过程的主导性，从而达到更好的学习效果。
经过五年的实践，证明这是一个既遵循了现代远程教育规律，又符合中国特别是地处西部的四川实际情况的现代远程教育教学模式。
“三个1/3+1”的教学模式，既包孕了“建构主义”的要素，又体现了“混合学习”的理念，注意发挥了几种学习方式的特色和优势，展现了数字化学习和传统教学方式之间的互补性和融通性，展现了两者相结合所产生的最优化的总体教学效果。
“三个1/3+1”的教学模式，比较适合现阶段经济文化和基础设施相对滞后的地区举办现代远程教育。通过这种教学模式的实践，可以更好的逐步实现更高水平的现代远程教育教学模式。
当然，这只是四川电大的探索。各地各校从现代远程教育的基本原理和要求出发，结合各自的实际，所建构的教学模式，都有自己的意义和价值。让我们共同为构建具有中国特色的现代远程教育教学模式而努力。
该主导“时”就主导 篇3
然而在我们观摩各种“少教多学，以学定教”课改模式的过程中，感觉有些课堂的“先学后教”已经矫枉过正了——他们在课堂上强调“学生为主体”，却忽视了教师在教学中应有的作用，不少时候，教师实际上已经沦落为课堂上的“报幕员”、“传声筒”，“学”与“教”关系的新型错位，使教师陷于尴尬的境地．
事实上，高效率的课堂教学，教师的主导作用不仅存在，而且应该发挥得更加高级、更为无形、更为超脱；更需要教师有目的、有步骤、有艺术地激励、引导、调控；更需要教师从教学内容与学生实际出发，准确把握导学的时机，将学生的思维引向深入． 笔者认为教师应该把握好以下几个引导的时机.
一、 兴趣缺乏时适时引导
裴光亚先生曾经说过：“数学教师的第一要务，就是要刺激学生的兴趣，让学生对数学有好奇心和求知欲，从而积极参与数学活动．”让学生在课堂上带着问题、带着需要、带着热情去学习．
案例1 笔者在新授浙教版八年级上册“1.6探索确定位置的方法”一课时是这样引入新课的.
教师：你会下五子棋吗？如图1，老师执白棋，为了不让老师在短时间内获胜，你认为黑棋应下在哪里？请一学生上台用手指指出下棋位置．
很多学生迫不及待地伸长了手：这里，这里……那里，那里……
教师：不用手指，你能把位置准确告诉大家吗？今天我们就一起来学习确定位置……
短短数语,学生探求的欲望油然而生，摩拳擦掌，跃跃欲试，学习兴趣顿时高涨，在激发学生兴趣的同时设疑、制悬，使学生产生期待心理或认知冲突，进而产生强烈的探究学习的内驱力．
二、 理解失误时适时引导
数学学习中，学生往往会出现这样或那样的错误，这时学生已经陷入“我已误入歧途中”的状态，教师就应适时引导，拨动学生的思维之弦，指导学生重新探索，分析错误的原因，最终找到正确的理解．
案例2 有一位教师讲授浙教版七年级上册“5.3.3一元一次方程的应用” 一课时，有一道例题：如图2，足球由黑色正五边形和白色正六边形组合而成，已知它们共有32块，问正五边形和正六边形分别各有多少块？
设正五边形有x块，则正六边形有（32-x）块． 列出一个方程：x+32-x＝32． 消去x，得到恒等式32=32. 此时大部分学生思绪游离，课堂陷入僵局. 这时就需要教师的适时引导：事实上，这里“它们共有32块”这个等量关系已经用过了，不能再用，分析错误的原因，列方程要寻找另外一个等量关系. 教师从正五边形和正六边形公共边条数的角度引导学生寻找等量关系，指导学生重新探索，得到方程：5x=3（32-x）． 教师抓住时机进行引导，学生不仅找到了问题的答案，更为重要的是，探究问题的能力也得到了有效的提高．
三、 困惑不解时适度引导
思维障碍即学生对问题的认识模糊，就像学生的思维处在十字路口或感到前方迷雾蒙蒙无法选择． 因此，当学生在学习中遇到思维障碍时，教师的“导”必然起到指点迷津的作用，可使学生冲破混沌状态，茅塞顿开，思维顺畅．
案例3 有一位教师讲授浙教版八年级上册“1.3.2平行线的性质”习题课时，有一道习题：如图3，AB∥CD，∠B=30°，∠D=65°，求∠BED的度数．
学生在探求解法时遇到的思维障碍是：什么时候添辅助线？为什么要添？怎么添？添辅助线对学生的思维能力要求很高，是数学教学中的一个难点． 此时教师应给予适时的引导，在图形上适当添置一条线，使图形满足“两条平行线被第三条直线所截”． 让学生添第三条直线，这样通过学生独立思考，完全可以画出如图4中的几种图形，再通过课堂交流，问题的解决便水到渠成．
此时教师的引导，犹如雪中送炭，学生很快便从困境中走出来，学生对平行线性质就有了一个完整的认知框架，同时逐步领悟为什么要添辅助线，怎样添辅助线． 而作为教师的“导”，不是简单地把方法展示给学生，而是要让学生知其然，更要知其所以然．
四、 思维偏离时及时引导
探究过程是一个动态的过程，有很多未知的、难以预料的生长点．由于学生的年龄与认识水平的局限，在探究的过程中，往往会发生思维的偏离，这就需要教师及时引导，适时纠偏，为学生的继续探究指明方向．
案例4 “画反比例函数y=的图象”的教学，由于学生刚学过一次函数的图象，知道一次函数的图象是一条直线，受知识的负迁移影响，当学生探究反比例函数y=图象时，就有多种错误出现．
生1：如图5，取两点（2，1）（-2，-1）连结成一条直线得到．
此解法立即被其他学生以x≠0的理由推翻．
生2：如图6．
此画法马上也被其他同学否定，理由是当x=时，y=，点（，）在折线的下方不在该图象上．
生3：如图7，图象无法画，理由是：当x＞0时，y＞0，点在第一象限；当x＜0时，y＜0，点在第三象限，第一象限的点和第三象限的点连结必然要经过y轴，而y轴上的点的横坐标为0，没有意义！
此时教师及时进行了引导：大家之所以没有正确得到反比例函数的图象，是因为没有弄清怎样作出一个函数的图象． 请大家回忆一下，正比例函数的图象是怎样得出来的？寥寥数语，学生恍然大悟．
生4：列表、描点、连线．
教师随后借助几何画板软件画y＝与y＝2x的两种函数的图象，得出结论：画y＝2x的图象只取两个点，是因为我们已经知道它的图象是一条直线，而两点确定一条直线没有必要再画很多点． 所以要吸取教训：探究一个函数的图象，在不知道它的图象形状时，应该采取列表、描点、连线的步骤来进行． 接着再让学生合作完成y＝-的图象，带着探索的兴趣开始活动，学生合作得很认真，也很有效．
五、 课堂失序时及时引导
审视课改之后的数学课堂，虽然学生有了一个充分展现自我的平台，个性得以张扬，课堂充满活力. 然而，我们也不无忧虑地看到：课堂上常常会出现“你未唱罢我登场”的局面，学生各做各的，各说各的，课堂秩序混乱，此时作为课堂教学组织者、引导者、合作者的教师，就应该及时给予引导，就应该成为“风筝线”，虽然“漫天飞”，却自有“一线牵”．
案例5 浙教版八年级上册“3.2直棱柱的表面展开图”的教学是一节活动课，各小组将正方体进行剪、折、拼等一系列活动后，发现展开图的种类很多，学生对自己的“杰作”非常满意，课堂上议论纷纷，异常热闹，学生是你说我说大家说，各说各的，都认为自己的方法是最好的. 教师不住地点头，表扬，没有引导学生比较分析，课堂似乎有些失控了．大半节课下来，学生思维还是停留在自己的原点. 如果教师这时候及时给予引导：这眼花缭乱的各种展开图有没有规律？能不能对同学发现的展开图进行归归类？就能把课堂从无序的“畅所欲言”转入理性的数学思考，得到如图8各种类型有序地排列在一起，对课堂进行有效的调控，进而才有可能把学生的思维引向深处.
高效的课堂教学，教师要鼓励学生积极发言、交流思想，要根据课堂教学的实际及时激励、引导、调控，“冷场就及时添把火，火爆就及时降点温”，适时地发挥主导作用．
理论主导 篇4
一、泰勒原理作为主导的课程范式的确立
泰勒在《课程与教学的基本原理》一书的导言中提出了四个问题, 并认为这四个基本问题是制定任何课程与教学计划时都必须回答的问题。正是这四个基本问题, 形成了泰勒原理的框架。这四个基本问题是:学校应力求达到何种教育目标?要为学生提供怎样的学习经验, 才能达到这些教育目标?如何有效地组织好这些学习经验?我们如何才能确定这些教育目标正在得以实现?这四个基本问题确定了教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评价教育目标, 构成了泰勒原理的结构。泰勒始终认为这些基本问题是非常合适的, 即使在遭受到各方攻击时依然坚持这一立场。事实上, 在进行课程编制时, 这四个问题是无法回避的, 人们可以不赞同泰勒的回答, 但却不可以不考虑这四个基本问题。从这个意义上说, 四个基本问题主导着课程编制领域并将继续为课程领域的工作者所思考。
不仅如此, 泰勒还提供了考察这四个基本问题的一般步骤, 正如他在导言中所说:“本书虽没有回答这些问题, 却阐明了回答这些问题的步骤, 由此构成一种基本原理, 以考察课程和教学计划中的问题。”泰勒对这四个问题的考察提供了一种范型, 可以说隐含着丰富的方法论思想。在考察教育目标的来源时, 他以“开展调查研究能为选择教育目标提供有用的信息和知识”为信条, 逐一考察每种信息来源, 讨论能从这些来源获得何种信息, 以及这种信息如何能提示重要的教育目标。泰勒并没有说明哪种信息来源重要, 而只是提供了考察这些来源的步骤, 包括对涉及到的相关概念的界定、研究这种来源的必要性、已有研究的进展如何、我们应该怎样去研究、用什么方法、会遇到什么可能的困难、怎样处理研究所得的资料, 等等。在对其他三个问题进行讨论时, 他同样重视对相关概念的界定, 然后提出考察这一问题的原则和步骤并举例说明。泰勒所提出的考察这些问题的方法本身也成了一种“原理”, 使得《课程与教学的基本原理》这本书经久不衰, 因为人们可以从中获得方法的启示。
除此之外, 泰勒原理是建立在实践的基础上的, 它是在对“八年研究”的结果进行评估的基础上再对中小学的课程开发进行研究的结果, 这种来源于实践的课程范式是在实践界应用最广的, 当前在课程开发中仍然是占主导地位的。尽管人们批评泰勒原理, 但泰勒原理的便于操作使得它在课程实践领域仍然是最受欢迎的。
二、主导的课程范式所遭受的批判和误判
尽管在实践中是主导的课程范式, 泰勒原理还是受到了各方的批评, 特别是概念重构学派和后现代课程思想就是在对以泰勒原理为代表的现代课程理论进行批判的基础上建立起来的。他们认为泰勒原理是一种科学实证主义的模式, 追求一种普遍的原理, 使得课程理论沦为一种控制工具。他们认为课程理论的追求就是对实践的反思和批判, 而泰勒原理完全依附于实践, 不能对实践进行有效的反思和批判, 它是反理论的。同时, 泰勒原理是技术理性的产物, 它通过经验分析而获得规律性的假设, 通过假设的演绎对环境进行预测和控制。这种理论的控制是超时空的, 因而被认为是反历史的。除此之外, 斯腾豪斯认为知识是一个整体, 教育的目标也是一个整体, 经过筛选和细化的教育目的很难产生综合效应, 因而不会引起创造性的反应。他还认为在泰勒模式的评价观之下, 一些重要的教育结果如价值观、情感、态度等很难预料, 也很难用量化的方法去评价它, 因而容易被忽视。可以说, 这些批评是客观的, 在一种理论被提出并经过50多年的实践检验后, 出现一些弊端是在所难免的。更为重要的原因是, 随着时代的发展, 人们对教育的理解和对课程的理解发生了变化, 或者说人们的教育观、知识观、学生观、社会观等发生了变化。一些明显的变化是人们认为教育不仅仅是行为的改变, 还是一种解放自身的力量;知识是通过建构获得的;课程是“跑的过程和跑的经验”等等。
然而, 也有一些人对泰勒原理的批评是一种误解和误判。泰勒所说的广义的行为 (包括人的思维、情感以及外显的行动) 常常被误解为狭义的行动。另一个遭受批评的地方是泰勒对教育目标的三个基本来源之间的关系没有明确说明, 然而, 具有不同教育理念的人对这一关系的理解是不同的, 泰勒无意提供一个统一的答案。
当代的一些课程理论就是在对主导的课程范式的一些弊端进行反思的基础上建立起来的, 这些课程理论在一定程度上实现了对泰勒原理的“超越”, 并且构成了课程领域交融、互补、统一的态势, 展示出一种多元共存的课程理论发展方向。
三、当代课程观对主导的课程范式的超越
所谓超越, 也就是对泰勒原理在实践中的一些局限性的克服、对其忽视了的一些方面的补充, 对其原有的一些理论假设和信念的反思。20世纪七十年代以来, 施瓦布、斯腾豪斯、“概念重构主义者”及后现代课程专家开始对以泰勒原理为代表的现代课程理论进行了批判并提出了自己的课程范式, 这些理论范式在一定程度上对泰勒原理的弊端提出了改进和补充的方法, 有些还开拓了课程研究和发展的新方向。
1. 实践课程理论的提出体现了一种异于泰勒原理的研究旨趣, 在方法论上是对泰勒原理的一种超越。
泰勒原理体现了人类对“技术兴趣”的一种追求, 这种兴趣旨在通过经验—分析科学产生规律性的知识, 外在的环境和人都被作为客观对象加以研究并被由此获得的知识所控制, 在这里, 人的主体性丧失, 教师和学生分别成为课程内容的忠实执行者和接受者。实践课程理论则反映了人类对“实践兴趣”的一种追求, 这种兴趣强调主体之间的行为, 主体与世界之间的相互作用、主体之间的相互作用, 共同形成了对意义的理解和“一致性解释”。施瓦布认为, 教师、学生、教材和环境之间构成了一个“生态系统”, 这些要素之间的相互作用共同建构着课程的意义。20世纪七十年代以来, 作为一种新的研究类型的行动研究在西方世界产生了深远影响并波及到其他国家, 行动研究中就贯穿了施瓦布“实践的探究”的基本精神。
2. 批判课程理论把课程作为一种
“反思性实践”, 从社会意识形态的角度来揭示课程中所隐含的不平等关系, 从而开创了课程研究的新方向, 这是泰勒原理所不能企及的。批判课程理论认为课程是一种“反思性的实践”, 是一个不断行动和反思的动态的过程。学习被认为是一种在社会环境中进行的社会性建构行为, 课程就是师生共同参与建构意义的过程。然而, 课程中包含着意识形态以及权力因素, 那些有权利控制课程的人会把他们认为有意义的东西确定为值得传递的内容。因此, 对课程进行批判性分析, 揭示学校课程中隐含的意识形态和不平等关系, 分析学校文化中存在的种种冲突和反抗, 为社会的公正和人的解放而斗争, 这就是批判课程论者的宗旨。这种从学校的知识出发来分析课程的角度、对学校权利关系的揭示以及对其与宏观的社会权力结构的关系的揭示, 是泰勒原理所不具备的。
3. 概念重建主义课程理论强调学习者在课程中的中心地位, 将个性的生成和解放作为教育的目的,
从理论上实现了对泰勒原理的超越。泰勒把行为的改变作为教育的目的, 强调考虑各种信息来源以确定教育目标和组织学习经验, 确立了以学科为中心的课程开发模式。然而, 概念重建主义者认为课程不是预先设定的“跑道”, 而是“跑的过程和经验”, 一个人对其丰富的生活经验反思和体验的过程就是一种自我知识探求的过程, 这个过程使我们明白了过去的经历对我们而言所具有的意义以及我们现在的处境, 从而为个体未来的选择和行动提供了方向和指导。总之, 这种反思的过程使得个体成为自己的主人, 个体自由地做出判断和选择并对自己的行为负责。概念重建主义课程理论在理论的意义上从教育观、课程观等各方面实现了对泰勒原理的超越。
4. 课程开发的过程模式认为教育这种有价值的活动本
身就具有内在标准, 依据这种内在的标准对学习进行评论比依靠外在的目标来进行评价更可取。斯坦豪斯认为, 许多有价值的东西是不能预先在教学目标中进行规定的。教育是一种有价值的活动, 这种活动本身有内在的标准。教师和学生之间围绕知识的结构进行共同的探索, 在探索的过程中, 通过教师的评论促使学生不断改进, 从而实现学生理解力的不断提高。同时, 在评论的过程之中, 教师自己的理解力也得到了提高。这种教育活动与评论的统一是对泰勒原理单纯的量化评价方式的一种发展。
四、结束语
泰勒原理依然在很多国家的课程理论和实践领域居于主导地位, 然而, 当代课程理论的发展却呈现出多元共存的局面, 不同的课程范式都有适合自己的生存土壤, 并发挥着自己的作用。课程理论的纵向发展呈现出一种批判的螺旋上升的趋势, 这正是课程理论不断发展的体现。后现代主义课程学者从各个方面展开了对课程理论的解构, 它们似乎反对建立一种固定的课程范式, 而强调建立一种开放的、变化的、模糊的课程观。但是不管如何, 后现代课程观也是在对现代课程理论反思的基础上建立起来的, 它所反对的是渗透于课程中的现代主义不合理的方面, 正如利奥塔所说的:“只有后现代的, 才是现代的。”因此, 课程领域内各种理论的相互吸收、融合、借鉴、超越将成为未来发展的一种趋势。
参考文献
[1]Ralph W.Tyler.课程与教学的基本原理[M].罗康, 张阅译.北京:中国轻工业出版社, 2008.3.
[2]单丁.课程流派研究[M].济南:山东教育出版社, 1998.
[3]喻春兰.从泰勒原理到概念重构:课程范式已经转换?——论现代课程范式与后现代课程范式之关系[J].教育学报, 2007, (3) .
[4]聂雪奎.泰勒原理与后现代主义课程观的论辩与融合[J].内蒙古电大学刊, 2008, (8) .
理论主导 篇5
体育项群训练理论概括了同一项群不同项目的共同规律, 使研究者打破了固有运动项目界限的束缚, 为一般训练理论和专项训练理论之间架起了桥梁, 为研究、揭示同项群内部运动与训练的规律提供了先决条件, 也为训练实践开创了新思路, 从而有效地提高了运动训练成绩。[1]
项群训练理论问世十几年来, 受到体育界的普遍重视, 并得到不断的发展和完善。我国的运动训练学理论体系始建于1983年。20年来, 伴随着我国竞技运动水平的迅速提高, 运动训练学理论研究也取得了巨大的进展。运动项目的类属聚合称为项群, 揭示项群训练基木规律的理论称为“项群训练理论”。依决定竟技能力的主导因索, 可将所有的运动项目首先分为体能主导类和技能主导类两大类, 继而以各项目体能和技能的主要表现形式或特征作为二级分类标准。把体能主导类项目分为快速力量性、速度性及耐力性三个亚类, 把技能主导类分为表现难美性、表现准确性、同场对抗性、隔网对抗性及格斗对抗性五个亚类。
曹景伟等 (2001) 把这些独具特色并有重要理论价值的研究进展称为运动训练学理论的“中国流”, 主要包括项群训练理论的提出与建立、运动员选材理论的研究与实践、竞技能力的结构及其评价、博弈理论与制胜规律以及训练理论对训练实践的指导与服务等内容。
1 技能主导类表现准确性项群理论概述
1.1 项群训练理论
运动训练的理论源于运动训练的实践。通常认为, 自1964年前民主德国哈雷博士等人的《训练学》 (Training Slehre) 一书作为莱比锡体育学院函授教材问世以来, 运动训练的理论体系即由一般训练学和专项训练学两个层次所构成。[2]
一般和专项这两个层次的训练理论各有着自己的研究领域和适用范畴。一般训练理论研究普遍适用于众多运动项目的共同规律, 是在高层次上指导运动训练实践活动的理论体系;专项训练理论密切结合专项训练实践, 研究适用于专项训练活动需要的指导性的理论问题以及具体的可应用的训练方法。但随着运动训练实践的发展, 这一体系己日益表现出其明显的不足, 即一般训练学在力求概括适宜于所有项目的共同规律时遇到巨大的困难;同时专项训练学受到视野的局限而难脱狭窄并难以深化和提高;以及这两个层次中间所出现的明显断裂。田麦久和他的同事将运动项目的类属聚合命名为“项群”, 揭示项群训练基本规律的理论命名为“项群训练理论” (1983) 。[3]
1.2 技能主导类表现准确性项群主要竞赛项目
竞技运动项目的项群划分是建立项群理论体系的重要前提。1983年, 田麦久首次提出以运动员竞技能力的主导因素为标准进行项目分类, 并在此基础上建立了体能主导和技能主导的两大类的项群理论体系。近年来, 田麦久吸取了谢亚龙、竺义功、徐本力等对项群的划分提出的不同看法中的合理思考, 建立了复合主导竞技能力的概念, 依不同项目的竞技特点, 实事求是地确定拥有两种主导竞技能力的项群类属。把射击、射箭和弓弩等项目归属为技能主导类表现准确性项群。这样一种划分, 对于我们更加准确地认识不同项群所包含项目的竞技特点, 会有更好地帮助, 会使我们在思想认识上解除若干不必要的束缚, 更有利于我们准确地认识项目的竞技规律, 从而确定对应的训练理论和方法。[4]
2 技能主导类表现准确性项群理论的特征[5]
2.1 技能主导类表现准确性项群优秀选手竞技能力决定因素特征分析
2.1.1 体能特征。
要求身体匀称, 生理机能发展良好。在运动素质方面, 运动员的静力耐力、平衡能力和稳定性要好, 动作协调能力强, 并具有良好的视觉和本题感觉能力。2.1.2技能和战术能力特征。射箭、射击和弓弩三个项目的技术动作均属于单一动作结构。技术要求可概括为“固势要稳, 瞄靶要准, 击发、撤放要正确”。在比赛中选手们的技战术表现, 相互之间不产生明显的影响, 在战术运用上也较为稳定。2.1.3心理和智能特征。在心理方面对运动员注意力集中与稳定、自我控制、感知觉和运动表象再现能力都有较高的要求。因此, 稳定性、有恒性、实验性、独立性和自律性都是运动员重要的个性特征。子阿智能上, 除要求运动员掌握必要的基础理论知识和专项理论知识外, 通过各种手段培养和发展观察力、想像力、思维能力, 以及分析和解决问题的能力势十分必要的。
2.2 技能主导类表现准确性项群比赛成绩决定因素特征分析
运动员比赛成绩的取得, 主要靠自身技术的发挥和心理状态的控制, 主要内容包括:确立辨证的比赛指导思想, 全面做好赛前准备, 以及教练员与运动员正确的参赛行为等。另外, 枪弹、弓箭质量的优劣, 以及对其性能的熟练程度, 对比赛成绩也有不可忽视的重要作用。
2.3 技能主导类表现准确性项群运动员的训练特点
2.3.1 技术训练。非常注重基本功训练, 如射击的稳定性、击发功和运枪功, 以及射箭的稳定功、撤放功和举开功。另外、巧妙地组织与安排空射与实射, 可以灵活地引申出多种行之有效地训练方法。2.3.2心理训练。射击、射箭运动员的心理训练侧重于意志品质和心理自控能力的提高。一般心理训练的内容包括培养运动员意志品质, 提高竞技心里素质和调节、控制能力, 特别实通过念动训练发展正确运动表象再现的能力。准备定向比赛的心理训练的内容包括做好心里定向工作、认真抓好意象练习等。2.3.3战术训练。主要包括掌握风天射击的特点和规律、加强决赛能力的训练, 以及通过各种复杂条件下的训练, 提高抗干扰的能力和应变能力。2.3.4身体训练。主要采用各种距离的跑步、各种姿势的游泳等练习发展速度和耐力;采用各种信号刺激手段提高反应能力;采用推举、卧推等负重练习提高上肢、腰腹为主的肌肉力量、静力性和动力性力量耐力;采用徒手和多种器械的基本体操练习及球类运动发展柔韧性、灵活性和协调能力。
3 技能主导类表现准确性项群训练实践中的应用
此项群对运动员体型要求为:
身体正常而匀称, 中胚型居多。射击和射箭运动员在体型上没有明显的要求, 但不同单项对运动员要求有所不同。每一个竞技项日都有着自己特定的运动技术, 熟练地掌握先进的运动技术是发展竞技能力、争取优异成绩的重要途径。
技能主导类表现准确性项群训练要求对运动员加强稳定性和自控能力的培养。稳定的心理品质和良好的自控能力是其发挥已有技术水平的关键, 对射击、射箭、弓弩均是如此。
技术动作的精化, 这实际上是稳定性的进一步要求, 因为在比赛中, 运动员的一个很小的细节出现问题, 就会导致成绩的大大降低, 所以, 技术动作的每一个环节, 都应精确、精化、细化训练, 这是关键, 也是难点。从实战出发, 主要是在训练中每发一弹一箭的规范化和风天比赛的适应性训练。大运动量, 侧重于技术的反复性训练, 即大运动量在每次练习的准确率上, 主要是指苦练基本功, 基本功就是在基本技术动作关键技术环节上的功夫, 具体来讲, 射击主要是稳定功、击发功、运枪功, 射箭是稳定功、撒放功、举开功。
总之, 技能主导类表现准确性项群, 对运动训练在实践中的应用作了初步理论上的探讨, 提供了分析问题的思路。把握住它的特点, 将会有助于我们对运动员的训练活动提出更为明确的要求, 更为有的放矢地组织好训练实践, 进而提高运动员的成绩。
参考文献
[1]胡玉利, 李岩, 林勇.我国体育项群训练理论的研究与应用分析[J], 鲁东大学学报 (自然科学版) , 2007, 1:95-100.
[2]胡亦海.现代运动理论与方法[M].湖北省体委, 1988, 12.
[3]田麦久.不同项群运动员的体能选材, 运动训练科学化探索之12[M].北京:人民体育出版社, 1988.
[4]田麦久.项群训练理论[M].北京:人民体育出版社, 1998, 11:333-335, 381, 382, 417-419.
理论主导 篇6
(一) 募资投向变更的定义及分类
对于募集资金投向变更的定义, 参照证监会2001年《关于进一步加强股份有限公司公开募集资金管理的通知》 (征求意见稿) 第5条规定, 刘少波、戴文慧 (2004) 指出, 凡是对上市公司公开发行股票所募集的资金没有按照《招 (配) 股说明书》的有关承诺进行投资的行为, 都属于募资变更行为。目前学术界对上市公司募资变更有两种分类标准, 一是按是否履行法定程序, 分为显性变更与隐性变更。
(二) 募资投向恶意变更行为的界定
通过上述对募资变更的划分, 以及前人的相关研究, 界定募资投向恶意变更行为需同时满足下列条件:
(1) 募资变更幅度超过20%, 即募资变更金额占当次募资总额比例超过20%。在《关于进一步加强股份有限公司公开募集资金管理的通知 (征求意见稿) 》 (2001) 中将募资单项目投资金额变化超过20%视为改变募资用途, 可见20%为变更幅度是否明显的一个标志。
(2) 首次募资变更距募资成功的绝对时间在1.5年之内。根据赵德武 (2006) 对高科技公司变更择时性的统计, 募资成功2年内变更的公司占到了84.33%, 在募资成功1年不到就变更的公司占到了39%, 募资成功后平均1.36年就发生了首次变更, 在如此短的时间内发生募资变更, 具有较强的圈钱动机。
(3) 利用募集资金进行委托理财等用途。赵德武对募资变更后的用途归纳了八类, 本文认为属于恶意变更的包括以下六类:A.委托理财;B.偿还银行债务;C.对关联方的股权收购;D.补充流动资金;E.募资大量闲置;F.募资去向不明。
二、募资投向恶意变更行为的成因
(一) 主导环理论的运行机理
主导环理论是根据宏观制度因素、微观治理因素和经理人因素对公司行为决策偏好的影响作用机理提出来的。其基本的思路是, 在不同的法律体制、市场制度和经济发展水平条件下, 决定公司行为决策的主导因素和形成机理有所不同。随着宏观条件的改变, 主导因素也将发生改变, 公司行为决策偏好的形成机理也随之改变。该理论模型中有体现在公司金融决策的决定机制下主要存在六个循环:制度适应环、市场博弈环、经理人行为调节环及三个过渡环。这些过渡环是处于初级向高级、由制度主导向市场主导再向行为主导过渡的公司金融行为决策偏好形成机理, 在过渡环阶段公司金融行为决策偏好的形成机理是:宏观政策、法律、制度环境健全程度、公司治理的完善程度和经理人的理性程度介于三者之间, 宏观制度的变迁、公司治理机制的完善和经理人理性的提高将会使得资源的配置处于不断的帕累托改进过程之中。
(二) 上市公司募资投向恶意变更的原因
从主导环理论可以推断:目前阶段我国上市公司募资投向恶意变更问题将会受到三大因素的影响:外部制度因素、内部治理因素以及公司经理人行为因素。
1、外部制度因素。
我国项目审批制度不完善, 审批时间过长, 并且政府立项项目的跟踪制度和惩罚制度, 难以监督项目的进度、收益以及是否存在变更的情况。由于这种审批制度本身的弊端, 造成审批时间过长, 使得上市公司从募集资金投资立项到募集资金的到位这一期间, 市场和投资环境发生了较大的变化, 贻误了项目的最佳投资时机。
2、内部治理因素。
我国中小股东缺乏参与公司治理的动力和实现机制, 利益得不到保证。“一股独大”的股权结构和“多数票的表决制度”带来了两个负面结果:一是股东大会职能被大股东所垄断, 中小股东的意志表达形同虚设, 使得大股东权利缺乏制衡因素, 也更加胆大妄为, 更有其者掏空公司资产。二是广大中小股东知情权有限、决策权有限、信息不对称, 再加上对募集资金投向的变更缺乏严格的约束, 容易导致公司内部人员出于利己目的, 为配合庄家操纵市场, 编造题材临时改变募集资金投向, 改投其他热门项目, 与关联方或与他人合作来制造题材, 进行关联交易、内幕交易, 从而达到“圈钱”的目的。
3、公司经理人行为因素。
在股东和经理人员之间形成的委托代理关系中, 经理人员作为代理人被推断为具有机会主义倾向。在进行战略决策和选择时, 他们将以股东利益为代价谋取自身利益最大化, 即出现委托代理关系中的道德风险或机会主义行为问题。根据对募资投向变更的使用分析可知, 上市公司变更募集资金用于非生产消费支出的不乏其例, 尤其是在职消费。公司管理人员利益最大化的实现不是取决于企业利润或企业市场价值的最大化, 而是取决于在职消费的长期性与稳定性。
三、防止恶意变更行为的对策
基于前文对募资投向恶意行为的原因分析, 外部制度、公司治理缺失是关键因素, 故笔者主要从这几个角度提出以下对策:
建立公司内部合理的制衡机制, 是防止上市公司滥用募集资金, 随意变更募集资金投向的关键因素。通过改善股权结构, 改变我国上市公司产权制度存在的一股独大缺陷。逐步实行经理股票期权制度, 使得管理层和投资者之间利益相关, 形成相互制衡的机制。
培养具有良好投融资观念的理性投资者, 加大证券市场市场化改革力度, 充分发挥市场的优胜劣汰功能, 从而更好地发挥资源配置功能。
提高中小投资者的参与意识、建立参与渠道, 依法保障中小投资者的合法权益。如引进集体诉讼制度, 在上市公司章程中增加对大股东行为进行有关限制的规定, 切实保障中小投资者参与治理, 提高对大股东、董事会和管理层的监督。
上市公司募资投向恶意变更是中国体制下的一种特殊现象, 因而要真正遏制这一现象的发生还需要结合我国股权分制改革, 优化公司治理结构。
参考文献
[1]、刘少波、戴文慧.我国上市公司募集资金投向变更研究[J]《.经济研究》2004.5
理论主导 篇7
一、发挥思想政治理论课教师主导性作用的意义
教与学始终是一个相互依存、相互影响、相互作用的过程。充分发挥思想政治理论课教师的主导性作用有着多层面的意义。
1. 发挥教师的主导作用是思想政治理论课教学的内在要求
思想是行动的先导。如果我们没有正确的理论作指导, 就不可能有正确的行为。高校的思想政治理论课所担负的教育使命, 正是为了塑造有觉悟、懂知识、会实践、能担当的社会主义建设者和接班人。离开了正确理论的武装, 就不可能真正完成该课程的教育任务。事实上, 人们的正确思想不会自发产生, 而是需要科学的教育和正确的引导。在高校思想政治理论课的教育教学过程中, 只有充分发挥教师的主导性作用, 才能激励教师认真钻研教材, 深入了解大学生的实际思想, 选择最适合学生的教学方式与方法, 进而不断提高教学的实效性, 真正完成模塑大学生优良品格的崇高使命。
2. 发挥教师的主导作用是激活学生学习兴趣的需要
要完成教书育人的教学使命, 离不开大学生的积极参与。而要调动他们的学习热情和积极性, 就必须充分发挥教师的主导性作用。学习的热情和积极性不可能自发产生, 是需要教师主动而又积极地加以引导的。从教学内容的安排到教学方式的选择, 从教学案例的遴选到课堂气氛的营造, 都要求任课教师充分发挥主观能动性, 最大限度地从学生实际出发组织教学。只有如此, 才能把学生的注意力集中到学习过程, 激发大学生的学习兴趣, 收到预期的教育效果。
3. 发挥教师的主导作用有利于形成教学的个性化特色
思想政治理论课的教学活动最忌死气沉沉、千篇一律。每一个教师都有属于自己的知识积累、思维特点、组织能力和表达方式, 以充分发挥教师主观能动性为前提组织教学, 就能够凸显教师的个性化特色, 给大学生带来不一样的教学风格, 使大学生感受到独特的课堂氛围。唯有充分发挥教师的主导性作用, 才能不断提高其课堂组织驾驭能力。
二、发挥教师主导性作用的基本路径
1. 在备课过程中, 既要谙熟教材内容, 也要深入了解大学生的思想实际状况
备课的过程首先是深入研读教材的过程。在研读教材的过程中, 教师不仅要准确把握教材每个单元里的基本知识, 更要通晓章节之间的逻辑联系, 善于从总体上把握整个教材的核心内容, 尤其要做好从教材体系向教学体系的转化工作。备课的过程也是了解相关学科前沿性问题的过程。只有及时准确地把党的理论创新成果、最新的科学研究成果、社会热点、大学生普遍关注的焦点等, 运用、渗透于教学过程, 才能提高教学的吸引力。备课的过程更是深入了解大学生思想实际、学习实际和生活实际的过程。只有把准大学生的思想脉搏, 了解他们的真正诉求, 懂得他们的成长需要, 才可能有针对性地组织教学。而要卓有成效地完成上述任务, 就必须充分发挥教师的积极性和主导性。
2. 在教学内容安排环节, 突出理论的科学性、时代性
首先, 根据大学生的专业特点和年级特点, 有区别地安排教学内容。不同年级、不同专业的大学生所思所想存在显著差别, 教师的任务就是要充分考虑教育对象的多样化, 要因人而异地安排教学内容。因此, 思想政治理论课教学内容的选择必须打破千篇一律、生搬硬套的僵化做法, 因人、因时、因势安排教学内容。这必然会给教师提出更高的要求, 离开充分发挥个体的主观能动性是不能做到的。
其次, 教学内容必须充分体现时代性。在社会发展的不同阶段, 会呈现不同的社会特点, 社会的热点和焦点也必然随之变化, 思想政治理论课的教学内容也必然会发生这样那样的变化。如何从诸多的内容中选择一些学生最迫切需要、最能触及学生灵魂、最能解决学生现实问题的内容传递给学生, 这是我们必须关注的问题。在教学中, 要真正解决学生的思想问题, 就要弄清学生的思想症结所在。只有这样, 才能做到对症下药, 收到实效。因为大学生是一个思想活跃、精力充沛的特殊群体, 他们的思想实际也必定会随着形势的变化而不断变化, 只有紧扣学生的思想实际, 真正做到有的放矢, 才可能引起大学生的注意, 激发他们的学习兴趣, 进而达到预期效果。
3. 在教学活动过程中, 突出师生的互动性、体验性
高校思想政治理论课的教育使命在于塑造大学生的高尚品格, 而这一活动过程必须是以青年大学生为主体的活动过程, 实现从以教师的“教”为重点转变为以学生的“学”为重点, 把培养和提高学生的能动性、自主性和创造性作为思想政治理论课的教育教学重点, 使大学生逐步具备自我教育、自我管理和自我完善的能力, 从而成为教育、教学活动和自我发展的主体。我们可以尝试如下基本做法:
以理论诠释为先导。围绕教学体系的主要理论问题, 运用精准、简洁的语言, 对所要讲授的理论内容、主要观点以及所要解决的问题加以述说, 以展示理论的深刻性、透彻性, 拓展学生的知识视野。只有把理论讲准、讲透了, 才能以理服人。在讲解过程中, 要努力避免面面俱到、大而不当、空洞无物, 而应由浅入深、逐层递进, 引导学生去思考、去理解, 直至产生共鸣。在理论导引阶段, 提出的理论问题要促使学生积极地思考, 使他们有所思、有所悟、有所得, 以显现理论所特有的以理服人的思想魅力。
以材料分析为支撑。理论往往是灰色的, 只有用大学生所熟悉的语言、与大学生思维特点相匹配的方式, 选取生动活泼、学生所熟知的事例来佐证所讲理论, 辅之以多媒体教学手段和其他教学方法对所讲理论加以分析说明, 才能加深大学生对理论的理解。这里应注意的是, 所选用的材料必须具有典型性、针对性、新颖性、教育性, 以便更生动形象地使学生理解所学理论, 发挥理论联系实际的功效。在材料分析过程中, 还要特别注意结合大学生的实际, 把知识传授、能力培养和价值观教育紧密结合起来, 使学生能够自觉地运用所学理论分析、解决实际问题。
以课堂讨论、学生思辨为抓手。教师在完成理论讲授、材料分析后, 就要结合社会现实和大学生实际提若干思考题, 在和谐、宽松、民主的教育教学环境中, 引导大学生积极主动地参与问题的思辨与讨论, 以激发大学生学习的主体意识, 把对理论知识的学习引向深入。如果是课堂讨论, 教师要适时加以引导、做出总结, 解答学生的疑惑, 表明自己的观点, 提出要求和希望。通过课堂讨论、学生思辨等教学形式, 不仅可以了解学生对理论的掌握程度, 也可以使学生表达出自己的真实思想;不仅锻炼了学生的胆量, 也有利于培养学生的发散性思维;不仅有利于提高学生的应变能力、表达能力及辩论技巧等, 而且还提供了师生之间、同学之间相互接触、交流的机会。
当然, 高校要最大限度地发挥思想政治理论课教师的主导作用, 是需要一定的环境条件支持的。当前, 多数高校思想政治理论课教师所面临的困难是教学任务十分繁重, 业绩考核体系不够科学;即便是教学考核, 也多停留在是否完成教学课时等浅层次上, 很少从教育教学效果方面加以考核。这种考核体系不利于把教师的注意力集中到提高教学质量上来。要使教师把主要精力集中于教学工作, 就必须改革现行的教师业绩考核体系, 在职称评聘、业绩奖惩、职务考核等环节中, 要坚持始终把教学效果放在最重要的地位。要打破“为科研而科研”的功利主义藩篱, 改变“科研好一切都好”的旧有评价体系, 牢固树立以“育人为核心”的考核与评价体系。通过改革教师考核体系, 高校积极引导思想政治理论课教师在确保高质量完成教书育人任务的前提下, 去从事科学研究。同时, 即便进行科学研究, 也应当围绕提高教学质量去实施。
参考文献
理论主导 篇8
关键词：思想政治理论课,主导,再定位
新课改以来,医学院校思想政治理论课教学取得了很大的成效,但仍然存在不少的问题,教学实效性仍差强人意。究其原因,很重要的一条就是教师的主观能动性没有被充分发挥,主导地位没有切实体现,师生之间没有形成一种良性的互动。笔者认为,做为一名医学院校思想政治理论课教师在教学中应从教学态度、教学内容、教学方法等四个方面充分发挥主导作用,切实推动形成师生良性互动的局面:
1 克服旧有观念,正确评估学生上课热情,着力完善自身,疏通互动渠道
长期以来,一些思想政治理论课老师对于医学生的上课热情缺乏一个正确的评估,认为医学生只关心专业课,对思想政治理论课没有积极性、主动性,缺乏热情,忽视甚至否定思想政治理论课。受这一认识影响,在现实教学中,一些思想政治教师不能很好端正教学态度,备课不充分,上课疲于应付,师生关系淡漠而疏远,教师上课“来也匆匆”,下课“去也匆匆”,“上课是老师,下课如路人”成为普遍现象,缺乏基本的交流[1],更无从谈起用教师的人格魅力去影响学生。
为了深入了解医学院校大学生对思想政治理论课的认知状况、接受程度,笔者于2011年9月份对滨州医学院的部分学生进行了问卷调查。问卷发放1100份,回收问卷1050份,问卷调查既考虑到了不同专业的医学生,又兼顾了不同年级的医学生,由被调查者自主匿名填写完成,因此,问卷具有较强的代表性和说服力。问卷有关结果如下:
调查显示大部分学生对思想政治理论课有着正确的认识和积极的态度,认为必须开设思想政治理论课(82.5%),通过思想政治理论课教学使自己的思想政治素质、人文素养和能力明显提高,促进了医学相关专业的学习。(表1)
因此,思想政治理论课教师有必要重新评估学生对于思想政治理论课的热情,重新审视自我,进一步端正自己的思想认识,摒弃一些不负责任的抱怨,从自身查找原因,不断完善自己,加强与学生的沟通和交流,增强自身亲和力和人格魅力,努力疏通互动渠道。
2 精讲课本内容,消除学生产生的趋同感,共识互动内容
随着新课改方案的出台与实施,思想政治理论课教材发生了很大变化,其内容更具现实性、针对性和启发性。很大程度上改变了过去那种只重理论性、学科性与系统性的弊端,但一些旧有问题仍然没有很好解决,最突出的就是教材内容的重复,主要表现为大学教材内容与中学教材内容的重复。对于大学思想政治理论课教材相当一部分内容,大多数学生都有一种似曾相识的感觉。这种感觉极易让学生产生一种错误认识:大学思想政治理论课就是高中思想政治理论课的简单重复,进而影响学生的学习兴趣。如果在教学过程中[2],教师又只是照本宣科地讲解, 那么学生将课本束之高阁,也就是顺理成章的事情了。
笔者认为,要想改变这种情况,以思想政治理论课教师为主导的沟通极为重要。首先,开课伊始,教师应向学生传递一个明确的信息:部分大学思想政治理论课程内容和中学所学内容有些重复是事实,但大学时期和中学时期学习侧重点发生变化。中学时期侧重对概念、定义的记忆和理解,大学时期侧重培养学生从多角度、全方位来认知、分析问题的能力,使大学生对学习思想政治理论课形成一个正确的预期。 其次在讲课过程中,要遵循“学马列要精,要管用”的方针,精讲课本内容,对于学生以往学过的较为熟悉的概念等记忆性知识,做一般了解,将重点、难点讲深讲透。再次,在实际教学过程中,思想政治理论课教师要努力将历史背景、典型事例及最新的研究成果与马克思主义的基本理论紧密结合,力求讲出深度、讲出特色,讲出魅力,讲出情感,让学生感觉到他们是在更高、更深的层次上来学习和理解马克思主义的,所谓大学与中学内容差不多的趋同感自然会消除[3],学生自主学习的积极性必将极大提高。通过碰撞和思考,师生在更高层面对于教学内容达到新的更广泛的共识。
3 创新教学形式,调动学生参与课堂的热情,培养学生参与课堂的成就感,共建良性互动平台
当代医学生是伴随着中国改革开放而成长起来的一代年轻人,时代的特征在其思想特点、心理特点和行为方式等方面均有明显体现。他们大多喜欢形式新颖、针对性较强、贴近生活、贴近实际、交互式的以自我教育为主的教育方式,厌烦甚至抵触“填鸭式”教学方式,这就要求思想政治理论课教师必须不断创新课堂教学形式,努力将形式与内容有机结合,创造出既符合时代和社会对当代医学生的基本要求,所涵盖内容要和课本基本一致,又能充分考虑学生的自身特点及兴趣喜好的为医学生所喜闻乐见的教学形式。
笔直曾探索过一种讲—论—评的教学方式。本着学生为主体、教师为主导的原则,将课堂教学分为课前准备和方案实施两阶段,第一阶段确定演讲题目,明确演讲基本要求,确定好演讲人选,此阶段的关键是选好一个具有一定讨论性同时和教学内容相关度比较高的题目。第二阶段可分为三个小环节,共20分钟,先是演讲同学就题目做全面阐述,其后,班内同学就所讲内容进行提问,演讲同学必须进行回答,遇到争议较大问题时,教师可做适当引导,最后,教师做总结性评论,这样一种较为新颖的教学形式,大大调动了大家的参与热情, 增强了成就感,这种热情和成就感又反过来进一步推动课堂形式创新,在愉悦和相互欣赏的氛围中,使共同搭建的互动平台步入一种良性循环的常态。
4 理性、客观分析社会敏感问题,培养学生对老师的认同感,寻求更高层次心理互动
在思想政治理论课教学过程中,师生不可避免会触及到一些社会敏感问题,这些问题大致分为两类:第一类是教材理论与社会实际生活相脱节的问题。随着我国改革开放的进行,当前社会出现了许多新事物、新现象、新形式,由于学生用所学理论解释起来有一定难度,思想上难免产生一些困惑,如果教师对此类问题不及时予以干预和澄清,可能导致同学们对思想政治理论课所讲述理论的科学性产生怀疑。第二类是学生关心的热点、难点问题,如突发性公共事件。现代社会,信息传媒日益发达,且呈现出多元化的特点,企图通过技术手段封锁、控制消息,在现实生活中难度越来越大。而思想政治理论课教师限于知识积累、关注程度等方面的原因,很难准确、及时回答此类敏感问题。现实教学中,一些老师往往采取简单、粗暴的方式,要么用一些所谓大道理将学生的疑问强行打压下去,要么避实就虚地进行搪塞,企图大事化小,小事化了。殊不知,当代大学生搜集信息的能力已经远超过我们的想象,如果一味回避,甚至采取不正确打压方式,往往适得其反,谣言和谬误就会走在真相的前头,引起更大的思想混乱,更为可怕的是,经过长期培养形成的学生对老师的认同感,可能顷刻间丧失殆尽,同时,伴随着这种信任感的消失,将使得课堂难以有真正互动,教学效果将大打折扣,不亲其师,何能信其道?
根据笔者的长期经验,应该区分对待两类问题。对于第一类问题,首先要敢于正视而不是回避问题,其次要和学生平心静气坐下来,理性分析问题产生的根源,通过摆事实,讲道理使学生认识到这些问题相当一部分属于前进道路上难以回避的问题,和我们国家的基本原则、制度没有必然的联系甚至是背道而驰的,随着改革开放的深化,我们一定能够克服这些问题。只要坚持以理服人,最终一定能够换得大多数学生的认同,较好地解答这类问题。对于第二类问题,同样不能回避和打压学生,在这个信息日益透明的社会,政府已经作出了很好的榜样,果断处置西藏3.12 事件,成功处置新疆7.5 事件,透明而公正,将事实真相在第一时间告诉给人民和世界,使谣言止于事实,化被动为主动,赢得了良好的国际赞誉。类似事件的处置方式给我们思想政治老师很好的启示,同时也对我们提出了更高的要求,做一名合格的政治教师,不仅要能够完整、准确的讲述课本内容,更要能用课本所学理论知识联系实际,解决现实中遇到的问题。面对学生关心的热点、难点问题,应该客观公正的分析事情的来龙去脉,帮助学生形成一个客观理性的认识,在一些大是大非问题上,使他们能够自觉做到立场鲜明、正确、坚定,始终和政府保持高度一致。
参考文献
[1]黄泽文.高校“两课”教育教学现状与对策研究[J].西南师范大学学报(人文社科版),2004,1(1):901.
[2]仇毅.医学院校“两课”教学建设的方法论研究[J].中国医学伦理学,2005,1(1):30-31.
理论主导 篇9
关键词：高校图书馆,主导型服务,主导意识
在人类的社会生活,及其革新演进的历史过程中,虽然人在学习生活中不断获取知识是人类不断进取的恒久命题,但是,数据时代的到来,让人们在获取知信息方面的生活行为和习惯已经发生了很大的变化。
在人们的阅读习惯和行为发生了与过去的阅读行为和习惯有着很大差异时,高校图书馆及其高校图书馆主导型服务的时代性缺失,或者说是弱化与无可奈何的“失职”,以及主导型服务的主导意识的问题,也就成为了我们高校图书馆,及其图书馆学领域中的一个不得不得面对和值得研究解决的问题。
一、主导型服务的主导意识
在高校图书馆领域中,主导型服务及其概念的提出是相对于传统图书馆运作模式,或者说是传统图书馆的被动的,“守株待兔”式的借阅模式而言的。也就是说,这样的概念,即主导型服务的意识是在传统图书馆的被动式服务模式,及其发展与不得不变革的形势下提出来的。
图书馆的社会责任是图书馆面向社会所应尽的职责与义务。校园文化建设就是高校图书馆必须自觉回应、自觉承担、自觉引领的社会责任。1
高校图书馆,它曾经主要以向广大读者提供阅读书籍等资源为主要服务内容。这是一种被动的,以迎合读者对阅读资源的缺失性需求为主要服务内容的形式。
然而,由于时代信息技术,特别是互联网络技术的迅猛发展,给传统的图书馆和高校图书馆在读者阅读生活的这种地位造成了前所未有的碰撞性偏移。
当然,就读者与图书馆的这种单纯的借阅关系来看,读者不再一定非得在图书馆来看书了。在全媒体开放的信息时代,人们在社会学习生活获取知识信息的渠道已经是丰富多彩的了,而高校图书馆已经不再是人们获取知识信息的唯一渠道。
所以,高校图书馆在广大读者中的那种不可或缺的重要性也就不在了。从图书馆在人类社会生活中的角色定位上来看,这是一种“失职”性的缺失或不足。而要让图书馆再次在人类的学习生活中发挥出它应有的作用,一定得充分发挥出图书馆的主导型服务及其功效来,才能更好地改变这一尴尬局面。
二、高校图书馆主导型服务意识的缺失及其在当前所面临的尴尬
国家图书馆业务处处长汪东波说“到馆人数减少,这不仅仅是我馆面临的问题,也是世界范围内其他图书馆共同面临的问题。”2
2012年7月,国际图书馆协会联合会通过对全球59个城市图书馆的调查发现,相比2009年,2010年全球图书馆读者的实际访问量下降了16.8%,网络虚拟访问量减少了19.1%,而读者对图书馆的信息需求量则降低了23%,也就是说,图书馆对公众的吸引力下降了。3
作者曾在调查研究中发现,从不同区域的角度选择了北京建筑工程学院、贵州职业技术学院等高职院校的图书馆读者服务进行分析,其服务方式与内容基本上都是读者注册、借还、查询以及科技查新、馆内日常工作,以及平时开展的一些零星的读书活动等。
另有研究显示:在图书馆服务所发挥作用的众多要素中,建筑物占5%,信息资源占20%,而馆员占75%。4
随着4G、大数据、云计算服务技术等的多媒体网络的不断发展成熟与升级应用,在人类社会学习生活中所占比例的不断提升,人们在平日里已经不再对单调、乏味的信息资源感兴趣。图书馆不再是读者获取信息资源的唯一,以读者的主动性来弥补图书馆被动式服务模式的生存方式,或者说是其社会角色的价值意识已经越来越淡化了,甚至是衰落到了可有可无的,总有一天得被社会所淘汰的尴尬境地。
三、高校图书馆主导型服务意识的重要性及其对策分析
图书馆治理模式的演进是一个遵循“公众文化权益诉求检验”和“依赖社会环境”原则的被动适应性改变过程,具体的演进过程则受到外部宏观环境的“锁定因素”与图书馆内部的“倒逼因素”的双重影响。5
我们得清醒地认识到,虽然到图书馆人数越来越少了,越来出版社出版了各种各样的纸质图书,但是堆积在出版商的库房里的书也越来越多,甚至有不少图书只是经历了作者,编辑,印刷,堆积等过程就直接进入到了销毁的程序。但是,如果我们能正视盛大文学旗下的“起点中文”“言情小说吧”“纵横中文”等网站上,一部小说有着3亿次左右的点阅量,有数千万读者群的盛况,也就不能说,中国人是不爱读书的了。
所以,我们有理由相信,高校图书馆全国众多的图书馆在人们的社会学习和生活中的不可缺失,其重要性是不言而喻的。很简单的道理,人类从来都是有着不断获取知识信息的偏好与能力及其需求的。当然,在对人没有吸引力的书籍面前,要让人们在如此多元和丰富多彩的现代社会中,还要去读人们不喜欢的东西,那是不可能的,它只能受到人们的抛弃。
同样的道理,图书馆在当下,如果不在主导型服务上有所作用,那么,传统的图书馆模式的生存也将越来越难,最终会遗憾地从人们的社会生活中消失。
所以,在图书馆的众多工作中,主导型服务的研究破土而出,也是当前最紧迫和最不可小视的大事。图书馆工作者,我们对高校图书馆主导型服务及其主导意识作为有一个重新认识,并加以重视和推进。
注释
11 .李幼菲.试论校园文化建设与高校图书馆的社会责任[J],图书馆工作与研究,2013(5):4.
22 .李贺南.关于提高高校图书馆到馆率的思考[J].企业文化(下半月),2012(4):236.
33 .陈萍.试析图书馆作为公共文化空间的社会价值[J],图书馆工作与研究,2014(3):19.
44 .陈文辉,肖秀阳.加强高职院校图书馆员自身建设之我见[J].图书馆,2009(2):125.