主体主导（共12篇）
主体主导 篇1
新一轮课程改革给我们带来了全新的教育理论, 我们学到了许多。《语文课程标准》中指出的“阅读是学生的个性化行为, 应让学生在主动积极的思维和情感活动中, 加深理解和体验。”给我印象很深。我认为这是要在教育教学活动中凸显学生的主体地位, 同时我也知道作为一名教师应起到一个好的引导者作用。学生探究能力的形成与发展是一个渐进的过程, 我们只有正确处理好自主即“放”与老师指导的关系与尺度, 才能让学生深刻理解文本内容并逐步形成探究的能力。下面就谈谈我的做法与感受。
一、突显学生的主体地位
在语文教学中我尽量把学习的主动权交给学生, 给学生自由发展的空间, 使阅读成为学生赏心悦目的享受, 成为学生自我表现的舞台。
(一) 放手让学生自读自悟
在阅读教学中让学生用自己的情感态度对阅读内容进行深切的感悟, 获得真切鲜明的感受, 从而深刻理解阅读内容。例如教学《九色鹿》 (苏教版第八册) 时, 我让学生带着问题“你读懂了文中的调达了吗?用你的读表达出来。”充分自读自悟课文内容。有的学生说读懂了调达背信弃义, 有的说读懂了他的灵魂肮脏, 并把这种感情蕴含在读的字里行间。这样文章的主旨就出来了。此时, 学生的自读自悟远比教师的讲解效果好得多。
(二) 放手让学生选择学法
每一个学生的具体学习方式是不相同的, 作为我们老师就应该尊重学生的个性差异, 鼓励学生选择适合自己的方式, 达到殊途同归的效果。例如, 在教学《特殊的葬礼》时, 为了更好地理解即将枯竭的瀑布是什么样子, 我就让学生运用自己擅长的方式理解文本。这样学生自由选择学法, 学得兴趣盎然, 教学效果也不错。
(三) 放手让学生展示阅读成果
在我的班级里, 建立了图书角, 我要求学生每星期写两篇读书笔记, 每两周办一期主题手抄报, 平时还鼓励学生多看报纸、杂志, 多做语言积累, 如有适合表演的课文内容, 就让学生编成课本剧, 在班级演出。学生的阅读到了一定阶段, 就希望得到老师和同学的肯定, 于是我就让学生充分展示自己的阅读成果。每星期五抽时间举办一个小型的读书交流会, 将自己的读书内容或读书心得讲给同学听。有时, 有的同学讲的书中趣事是我闻所未闻的。每两星期出一次的手抄报都让学生自己评选出优秀的张贴在教室后黑板的表扬栏。长此以往, 学生的阅读就不仅局限于书本, 更注重课内外结合, 以达到课文教学的最终目的, 丰富学生的文化底蕴。
二、突显教师的主导地位
学生自主学习离不开教师积极的主导, 导得好, 学生自主学习才能收到最好的效果。那么如何导, 哪里导, 都要由现场活的“学习情况”来决定。
(一) 于关键处点拨
一般来说, 一篇文章的重点之处, 往往是理解的难点, 要选择恰当的方法去引导。例如教学《黄山奇松》, 这篇文章的重点是体会作者是怎样抓住“奇”来写黄山松的。在学生感知课文大意后, 我注重引导学生读懂读好2、3节, 从而知道, 本文是通过对三大名松的具体描写和对黄山松的“千姿百态”的概括描述来表现黄山的“奇”的。
(二) 于困惑时点拨
当学生遇到困惑之时, 给予适当的点拨, 让学生自己去思考以提升认识。例如教学《生命的壮歌》。这篇课文由“蚁国英雄”和“生命桥”两则感人的故事组成。读了两则故事后, 我问学生:“读后有什么想法”?有的学生说蚂蚁和羚羊都很了不起, 有的学生就说它们很傻, 自己的命都不要了。当时, 在惊讶之余 (备课时没想到会出现这种结果) 我赶忙思考该怎样评价学生的回答。我觉得有必要作正确的价值观引导。于是我问:“如果它们不作出牺牲, 后果会怎样?”学生就开始七嘴八舌地议论, 有的说其他蚂蚁就活不了了, 有的说年轻羚羊也会死, 有的说它们都会死掉的, 这时我趁机追问:“那么它们这样牺牲自己的做法究竟对不对, 它们究竟傻不傻?”学生就能说出它们不傻, 正是因为有了它们的牺牲, 才使得里层的蚂蚁还有年轻羚羊活了下来。它们是英雄。也自然感受到了蚂蚁和羚羊团结合作、勇于献身的精神。
(三) 点拨学生领悟学法, 循法自学
教学中, 不同的教材学法也不尽相同, 且学生在学习过程中也有认知规律, 因此, 要引导学生依法自学。
总之, 要让学生的自主与教师的引导合二为一, 相互促进。只有在教学过程中寻找到了二者的切入点和平衡点, 做到二者有度, 才能相映生辉, 才能使教学目标有效达成, 才能构建一个动态生成的语文课堂。
主体主导 篇2
小学语文“ai、ei、ui”的设计
1．教学背景
学校 福建省厦门市松怕第二小学。
教师 吴小蔚，教龄3 年，语文教师，积极参与学科“创设情境进行生动活泼的小学语文教学”实脸和小学语文”基于网络环凌的础教育跨越式创新探索试验研究”课题。学生 一年级（4）班，学生46人，部分学生只有相当强大的拼音基础，部分学生已学会一定数量的声母、韵母．大部分学生兵有一定的拼读能力。
教法 课件小游戏激趣——看动画练习说话；
学好短句——形式多样； 乐读儿歌——愉快阅读；
自我感悟——自选图片，创编故事
教材分析
“ai、ei、ui”是小学语文（人教版）一年级上册“汉语拼音”中的学习内容之一。通过本课的学习，学生要掌握复韵母ai、ei、ui。认识7 个生字，借助拼音正确朗读句子，会读儿歌。2．教学目标 认知目标
(l）复习巩固复韵母ai、ei、ui及其四声，能准确拼读声母与ai、ei、ui组成的音节。(2）认识7 个生字，能借助汉语拼音正确朗读句子，会读儿歌。
(3）大以阅读有关ai、ei、ui的文章，自我感悟。
(4）在大量阅读的从础上，发挥丰富的想象力创编故事，表达自己想说的话。能力目标
(1）自主阅读课堂上发的儿歌、谜语、绕口令和童话故事等阅读材料及大量的其他学习资源，培养学生自主学习的能力，并在阅读过程中逐步培养和提高学生阅读感悟能力。
(2）通过观看动画、情景图片，鼓励学生即兴创编故事，允分发展学生的想像力，培养发敝思维与创造性思维：
(3)通过课堂上自主演说、两两讨论、小组话动等形式，训练学生语言表达能力，培养和提高学生分析、综合问题的逻辑思维能力和团队协作能力。
情感目标
通过感情激励．培养自信心。通过自主阅读资源，养成独立思考、自主学习的良好学习习惯，通过植树的课程学习及动画演示，加裸对热爱祖国、保护大自然的认识。通过即兴创编故事，养成细致观察生活、热爱生活的好习惯。
3．教学资源
包括人教版语文第一册拼音“ai、ei、ui ”课文、网络课件与识字相关的演示文稿。4．教学策略
该课的土题是拼音教学，教师为学生提供各式各样的学习情境，为学生提供了充分的学习效果展示机会，培养了学生语言运用能力，增强了他们的学习信心。
恨据主题内容，教师收集了大量相关的阅读材料让学生进行拓展阅读，指导学生自主听、阅读和相互交流，进一步提高学生的听、说、读、写能力。
仔细观察动画、图片后试编故事，发展学生的想象力和发散思维，在引导学生进行分析综合的过程中培养学生的逻辑思维。5．教学过程
第一阶段：小游戏激趣，复习巩固。学生齐读、开火车读，使用课件读，辅助学习，激发兴趣，巩固复韵母ai、ei、ui的四声和音节拼读。
第二阶段：动画激趣，学好短句（看课件，编故事，认读音节）。第三阶段：读一读：通过多种形式朗读小儿歌。
第四阶段：看一看、学一学。学生进行扩展阅读，并抒发自己的感受。
第五阶段：提出问题，提供4 幅情境图片、动画启发学生，发展学生创新思维，并让其进行口头说句子、编故事。
图7-9 为教学流程图。
这是一个典型的“主体一主导”教学设计案例，也是信息技术．与课程整合的典型运用。第一阶段为巧设悄境、复习巩固。这一阶段是复习旧知，对ai、ei、ui三个复韵母进行检查，同时唤醒旧的认知结构，为新课打下基础。开始以“开火车”活动让学生再认韵母，这一环节短小精悍，基本上做到了全员评价，效率很高。紧接着利用信息技术作为演示工具（种花活动）来检查学生的拼读能力，同时适时地扩展识字。第二阶段为动画激趣、学好短句。这一阶段教师利用flash课件创设情瑰、启发学生想象，先让学生看图说话，接着学习“你栽
主体与主导的关系 篇3
语文是一门基础学科，识字教学是基础中的重点。识字过程是一件十分枯燥的工作，兴趣是最好的老师，它能把枯燥的识字教学变得轻松有趣。孩子知道掌握汉字的重要性，并对识字产生积极的兴趣，他就能自觉地去学习并掌握汉字的音、形、义。在我的识字教学课堂中，我重视激发孩子的识字兴趣，培养孩子的识字能力。
一、教师为主导的识字教学与培养学生学习兴趣的关系
低年级的识字教学，教师的主导作用不可或缺。教学中，激发兴趣、教给方法、培养习惯、正确评价、准确纠偏、及时引导等等许多工作，都离不开教师的引领，因此，在强化学生主体作用的同时，绝不能弱化教师的主导作用。
1.引导孩子和生字交朋友。对于孩子来说，有了兴趣之后学习就不是一种负担，而是一种享受。小学生天真活泼，爱交朋友，并且富有想象力，喜欢把学习情景和动画片里童话式的称呼联系起来，这样，在我们教学时，可以将生字形象地称为“小朋友”、“生字宝宝”等，让学生有一种亲切感。识字的过程也随之变成了交朋友的过程。合乎孩子们心理的称呼能引起他们的兴趣与认同感。
2.引导孩子在游戏中学习。在学习中，儿童的有意注意时间比较短，无意注意占主要地位。根据这一特征，我们想在学习过程中保持孩子们的学习汉字的兴趣，不能单一地照本宣科地讲字、写字，这样会让孩子们感觉学习汉字是一种机械运动，是一种动作的重复，兴趣的火花也随之熄灭。作为新课程下的教师，我们只是一个兴趣的激发者，是知识的引导者，变换多种多样的学习形式，不断满足学生的好奇心，促进学生自主去学习、去追求知识。使学生主动参与到课堂中来，充分调动学生的学习积极性。
二、学生为主体的自主识字能力的提高与教师引领方法的关系
“要让学生喜欢学习汉字，有主动识字的愿望”“逐步培养独立识字的能力”是《语文课程标准》的要求。因此，教师必须具有崭新的学生观，把学生放在主体地位，相信学生是具有巨大潜能的生命体，让学生用自己的眼睛去观察，用自己的心灵去感受，用自己的方式去研究。
1.让学生学会识字方法——学会作小老师。自主学习是新课程标准教学的一个方向，是新课程标准真正进入课堂的一把标尺。我们的课堂只有充满乐趣，才会吸引学生，使其积极主动地学习。在识字教学中，教师如能把一些简单的识字任务交给孩子自己去完成，教师在一旁加以纠正补充，并且帮助学生找出隐含在汉字中的童趣，将会激发孩子的学习主动性。
例如：“团”字，孩子们会想到用猜谜语的形式识字：“国字玉出门，人才引进来。”像这类能让孩子想到用猜谜语的方法来识字的汉字有很多，如：“岁”：多出一半；“坐”：两人坐在土堆上；“朋”：两个月亮爬上来；“胖”：半个月亮……还有很多很多，孩子们都能够用自己的小脑袋想出稀奇古怪而又有趣的学字方法。这样学生不仅很有兴趣，而且能够掌握一定的学习方法，那是属于孩子自己独有的一种学习方式，比较教师的传授，他们自己的方法更利于自己的学习，更容易掌握，印象更深刻。这样，识字将不再成为他们的负担，而会成为一种乐趣。
2.采用灵活多样的教学方式，发挥学生的想象力。在教学生字时，我采用灵活多样的教学方式，让学生在学习生字时，发挥想象，巧记生字。
例如：我在执教二年级上册《风筝和纸船》时，课文出现了“漂”和“飘”，一个是风筝“飘”在风里，一个是纸船“漂”在水里。为了让孩子区分“漂、飘”二字，我抓住这两个音同、意不同的特点进行比较，首先出示两个句子，让学生发现问题，借机引导“飘”带风字旁，与风有关，是指飘在空中，而三点水旁与“漂”与水有关，指漂在水面，这样，不但有利于记清形，还使学生初步掌握形声字“声旁表音，形旁表义”的特点。又如，在学“休”字时，我班里有不少孩子会把“休”写成“体”，于是我就在黑板上写“木”字，问他们怎么读。孩子们准确地读了出来，接着我把“木”字变成了“休”字，再让孩子读，孩子也都读对了。读对了，为什么还是会写错呢？看来是没有记住字形。这时，我让孩子发挥想象，编一句话记住它。不一会儿就有同学说：“一个人累了，于是靠在树旁休息。”全班同学都会心地笑了起来，并在笑声中记住了它。从那以后，班上没有同学写错这个字了。
3.小组合作。人人都有合作的需要，给小学生划分适合他们的小组成员，让他们在互相讨论中学得知识，学到生字的一些认识途径和方法。孩子们的学习方法往往是幼稚的，但是很有效。教师少做一点，让学生多活跃一点。在小组活动中，孩子们表现的积极而投入。
本期视角:主导与主体 篇4
策划人语:教师、学生和教材是教育教学中的三大基本要素, 处理好这三者之间的关系是实现教育教学目的的前提。其中, 教师与学生间的关系是课堂教学中最基本的关系, 我国的课程改革历来围绕这个关系展开, 这是个历久弥新的话题。
反思课改十余年的课堂教学, 由于没有正确处理好“主体和主导”的关系, 教师左右摇摆不定。在这左右摇摆的过程中, 一些教师慢慢失去了方向, 慢慢地不知如何去理解“以教师为主导, 以学生为主体”的深刻内涵。《数学课程标准》 (2011年版) 指出:“好的教学活动, 应是学生主体地位和教师主导作用的和谐统一。”这为我们处理好教师和学生间的关系指明了方向, 使我们明白“学生主体地位的真正落实, 依赖于教师主导作用的有效发挥;有效发挥教师主导作用的标志, 是学生能够真正成为学习的主体, 得到全面的发展”。主导和主体是辩证统一的关系, 两者不可偏废。
以下三篇文章是三位著名特级教师根据自身的理论理解和教学实践, 从不同的角度阐述如何处理好教与学关系的成功经验, 希望这些经验对广大教师有所启迪、有所帮助。
主体主导 篇5
何克抗 北京师范大学 现代教育技术研究所
理论与争鸣
一、引言
当前中小学教学改革的主要目标之一是要改变传统的以教师为中心的教学结构，建构一种既能发挥教师的主导作用又能充分体现学生学习主体作用的新型教学结构。在此基础上逐步实现教学模式、教学内容、教学手段和教学方法的全面改革。之所以要把教学结构作为教改的主要目标，是因为教学结构是指在一定的教育思想、教 学理论和学习理论指导下的在一定环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式，是教学系统四个组成要素（教师、学生、教材和教学媒体）相互联系、相互作用的具 体体现。简单地说，教学结构就是指按照什么样的教育思想、教与学的理论来组织教学活动进程。所以教学结构是很重要的，它是教育思想、教与学理论的集中体 现。教学结构的改变将引起教学过程的根本改变，也必将导致教育思想、教学观念、教与学理论的深刻变革。所以它比教学手段、教方法的改革意义要重大得多，当 然也困难得多。
二、两类现行的不同教学结构
目前在各级各类学校中采用的教学结构主要有两大类：一是以教师为中心的教学结构，二是以学生为中心的教学结构。
从我国的现实情况看，九十年代以前的教学结构基本上都是以教师为中心。以教师为中心教学结构的特点是：
1． 教师是知识的传授者，是主动的施教者，并且监控整个教学活动的进程； 2． 学生是知识传授对象，是外部刺激的被动接受者； 3． 教学媒体是辅助教师教的演示工具； 4． 教材是学生的唯一学习内容，是学生知识的主要来源。
这种结构的优点是有利于教师主导作用的发挥，便于教师组织、监控整个教学活动进程，便于师生之间的情感交流，因而有利于系统的科学知识的传授，并能充分考 虑情感因素在学习过程中的重要作用。其严重弊病则是：完全由教师主宰课堂，忽视学生的学习主体作用，不利于具有创新思维和创新能力的创造型人材的成长（按 这种结构培养出的绝大部分是知识应用型人材而非创造型人材）。
事实上，已经有许多有识之士通过中美两国学生不同特点的对比，看到了这个严酷的事实。例如，他们指出，美国学生在上课时可以随意打断老师的讲课，提出自己 的问题和不同的观点；而在我们国家，除非老师主动提问否则是不容许学生这样做的，学生也决不敢这样做。其结果是使中国的大学生与研究生和美国的同类学生相 比，从总体上说创新思维、创新能力明显不如对方。北京师范大学心理系胡卫平博士于2001年对中英两国青少年七个方面的创造能力进行抽样调查和比较，也得 出了同样的结论[1]：在七个方面的创造能力中，除了问题解决能力 一项以外，其它六项能力（发现问题能力、想象能力、实验设计能力、技术开发能力、产品改进能力和应用能力）中国学生都不如英国学生。江泽民同志在98年2 月14日的讲话中指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。„„一个没有创新能力的民族难以屹立于世界先进民族之林”。而我们的学校培养出来的学生却普遍缺乏创新思维、创新能力，难以适应未来21世纪的需要—这就是以教师为中心教学结构长期统治我国各级各类学校所造成的严重后果。
以学生为中心的教学结构，则是进入九十年代以后随着多媒体和网络技术的日益普及（特别是基于Internet的教育网络的广泛应用），才逐渐发展起来的。以学生为中心教学结构的特点是：
1． 学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者；
2． 教师是课堂教学的组织者、指导者，是学生建构意义的帮助者、促进者； 3． 教学媒体是促进学生自主学习的认知工具；
4． 教材不是学生的主要学习内容，通过自主学习学生主要从其它途径（例如图书馆、资料室及网络）获取大量知识。
三、以学生为中心教学结构的理论基础
多媒体和网络技术由于能提供图文声像并茂的多种感官综合刺激（这有利于情境创设和大量知识的获取与保持），能提供界面友好、形象直观的交互式学习环境（这有利于激发学生的学习兴趣和进行协商会话、协作学习），还能按超文本、超链接方式组织管理学科知识和各种教学信息，目前在Internet上按这种方式组织建构的知识库、信息库浩如烟海，并已成为世界上最大的信息资源（这 不仅有利于学生的主动发现、主动探索，还有利于发展联想思维和建立新旧知识之间的联系），因而对学生认知结构的形成与发展，即促进学生关于当前所学知识的 意义建构是非常有利的，也是其他的教学媒体或其他学习环境无法比拟的。而“情境创设”、“协商会话”和“信息资源提供”正是建构主义学习理论所要求的学习环境必须具备的基本属性或基本要素[2]，可见，多媒体和网络技术的普及，实际上为实现建构主义的学习环境提供了最理想的条件。这就不难理解，自进入九十 年代以来，为什么随着多媒体和网络技术的普及建构主义学习理论会在西方迅速流行。
建构主义学习理论和学习环境强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，建构主义的 教学理论则要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者；要求教师应当在教学过程中采用全新的教育思想与教学结构(彻底摒弃 以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教育思想与教学结构)、全新的教学方法和全新的教学设计（以“学”为中心的教学设计理论正是顺 应建构主义学习环境的上述要求而提出来的）。因而很自然地，建构主义的学习理论与教学理论就成为以学生为中心教学结构的主要理论基础。建构主义学习理论与教学理论的核心内容可通过美国著名的认知心理学家维特罗克（M.C.Wittrock）的“学习生成模型”来 概括。他通过总结认知心理学将近二十年的发展历程，以及他本人在学习理论方面的大量研究成果，于1983年提出了一个“人类学习的生成过程模型”（简称” 学习生成模型”）,这个模型比较集中地、全面地反映了认知建构主义学习理论的成就，对于帮助我们深入了解人类学习的生成过程，帮助我们组织好各种类型、各 门学科的教学活动，包括信息技术与学科课程相整合的活动，以及网上课件的研制、开发等都有重要的指导作用。学习生成过程是指学习者根据自己的态度、需要、兴趣和爱好以及认知策略（指学习者对信息进行加工的特殊方式，这种加工方式是通过以前的多次学习逐渐形成的，并且保存在大脑的长时记忆中）对当前环境中的 感觉信息产生选择性注意，获得选择性信息并利用原有的认知结构（指贮存在长时记忆中的各种表象、事件、判断与技能，即过去的经验与知识）而完成该信息的意 义建构从而获得新知识、新经验的过程。按照维特罗克的模型，这个学习生成过程包含以下六个步骤：
（l）学习者长时记忆中影响知觉和注意的内容（即态度、需要、兴趣和爱好）以及用特殊方式加工信息的倾向（即认知特点）进人短时记忆。
（2）由这些内容和倾向形成个体的学习动机，有了动机就使个体对当前环境中的感觉信息产生选择性注意，从而选择出所关心的感觉信息。
（3）为了达到对该选择性信息的理解，需要进一步建构该信息的意义（这是学习生成过程的核心），即在该信息与长时记忆中贮存的有关信息（原有认知结构）之间建立起某种联系（新知与旧知的联系），这个过程也称“语义编码”。
（4）对刚建立的试验性联系进行检验，以确定意义建构是否成功。检验办法是从两个方面进行对照：与当前的感觉信息对照和与长时记忆中的已有信息进行对照。
（5）如果意义建构不成功（未实现有效的语义编码），则应检查该信息与长时记忆中的试验性联系是否适当，例如： o o o 当前的感觉信息是否真实可靠（是否使用了没有根据的假设）？ 从长时记忆中提取的信息是否适宜？ 从感觉信息中选用的信息是否合用？
„„
然后返回（3）去重新建构选择性信息与长时记忆中原有认知结构的联系；如果意义建构成功则达到了意义理解的目的，可转下入一步。
（6）达到对新信息的意义理解后，将这种意义按一定的类属关系从短时记忆加入到长时记忆中，以实现对原有认知结构的同化或顺应。（“同化”是指将对新信息建构的 意义结合到原有认知结构中从而促进知识的增长；“顺应”是在原有认知结构不能同化新信息意义的情况下，引起认知结构的改变与重组从而促进认知的发展）。
上述学习生成过程模型的图式表征如下图所示：
图1.维特罗克的“学习生成模型” 上述模型的核心是强调学习者对信息意义的主动建构，并阐明了与意义建构相关的心理要素及心理加工过程，这和以学生为中心的教学结构强调在学习过程中应充分 体现学生的主体作用，并注意发挥学生的主动性、积极性与创造性的目标是完全一致的。为了达到这一目标，相应的教学设计应主要围绕“自主学习策略”和“学习环境”两个方面进行。前者是整个教学设计的核心棗通过各种学习策略激发学生去主动建构知识的意义（诱发学习的内因）；后者则是为学生主动建构创造必要的环 境和条件（提供学习的外因）。目前常用的自主学习策略有“支架式”、“抛锚式”、“随机进入式”、“自我反馈式”和“启发式”等多种。这种教学结构由于强 调学生是学习过程的主体，是知识意义的主动建构者，因而有利于学生的主动探索、主动发现、有利于创造型人材的培养，这是其突出的优点。但是，这种教学结构 由于强调学生的“学”，往往忽视教师主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用；另外，由于忽视教师主导作用，当学生自主 学习的自由度过大时，还容易偏离教学目标的要求，这又是其不足之处。由于以学生为中心教学结构的主要理论基础是建构主义的学习理论与教学理论，所以上述以 学生为中心教学结构的优缺点正是建构主义理论本身优缺点的具体体现，在我们应用与推广建构主义理论的过程中必须清醒地认识到这一点。
由以上分析可见，两种教学结构各有其优势与不足，不能简单地用后者去取代或否定前者，也不能反过来用前者去否定或取代后者。而是应当彼此取长补短，相辅相 成，努力做到既发挥教师的指导作用，更要充分体现学生的学习主体作用，既注意教师的教，又注意学生的学，把教师和学生两方面的主动性、积极性都调动起来。其最终目标是要通过这种新的教学思想来优化学习过程和学习效果，以便培养出具有高度创新能力的跨世纪新型人材。为了与前面的以教为中心的教学结构和以学为 中心的教学结构相区别，我们把按照这种思想和目标实现的教学结构称之为“学教并重”教学结构（以强调这种教学结构既要充分体现学生的学习主体作用，又不忽视教师的指导作用； 要调动教与学两个方面的主动性、积极性。应当着重指出，这里所说的“学教并重”和前几年有些人所主张的“学生是主体，教师也是主体”的“双主”是有原则区 别的两个不同概念。如上所述，我们所说的“学教并重”是指既发挥教师主导作用，又要充分体现学生的认知主体作用，这里的学习主体只有一个──就是学生；而 有些人所主张的“双主”，则是指双主体，其用意是强调“教师和学生都是教学过程的主体”，其客观效果则是起维护“教师中心论”的作用，所以是我们不能苟同 的）。
四、以教师为中心教学结构的理论基础
由于“学教并重”结构是在以教师为中心教学结构和以学生为中心教学结构的基础上形成的，所以为了阐明“主导—主体”教学结构的理论基础必须先了解以教师为 中心教学结构和以学生为中心教学结构的理论基础。上面我们已经简要地论述了以学生为中心教学结构的主要理论基础是建构主义，下面再对以教师为中心教学结构 的主要理论基础作一扼要介绍。
以 学生为中心教学结构由于是九十年代以后随着建构主义的日益流行才逐渐发展起来的，所以其理论基础比较单一，就是建构主义的学习理论与教学理论；以教师为中 心教学结构的理论基础也包括学习理论和教学理论两个方面。以教师为中心教学结构在学习理论方面的基础主要是行为主义，众所周知，行为主义学派主张心理学只 研究外显行为，反对研究意识和内部心理过程。他们把个体行为归结为个体适应外部环境的反应系统，即所谓“刺激—反 应系统”，学习的起因被认为是对外部刺激的反应。但是他们不关心刺激所引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关，因此只要控制刺激就能控制行为和 预测行为，从而也就能控制和预测学习效果。这就是行为主义学习理论的基本观点。根据这种观点，人类学习过程被解释为被动地接受外界刺激的过程，而教师的任 务只是提供外部刺激，即向学生灌输知识。学生的任务则是接受外界刺激，即理解和吸收教师传授的知识。
由于我国教育理论界多年来以认识论的原理取代对教学过程中具体认知规律的研究，导致绝大部分中小学老师不了解人类学习过程的认知规律，不熟悉甚至完全不懂 认知学习理论，这就为行为主义大开方便之门，使行为主义学习理论在我国特别盛行。至今仍有许多学校强调学生的任务就是要消化、理解老师讲授的内容，把学生 当作灌输的对象、外部刺激的接受器、前人知识与经验的存储器，忘记了学生是有主观能动性的、有创造性思维的活生生的人。正是由于这种行为主义学习理论长期 潜移默化的影响，使我国绝大多数学生逐渐形成一种盲目崇拜书本和老师的迷信思想——“书本上的都是经典，老师讲的都不能怀疑”，养成一种不爱问也不想问 “为什么”的麻木习惯，这种思想和习惯代代相传，不断强化，就使学生的发散性思维、逆向思维被束缚、被禁锢，敢于冲破传统、藐视权威的新思想、新观念被贬 斥、被扼杀，大胆幻想的翅膀被折断，作为学习主体的学生其主动性无从发挥。这就等于从基底上移走了具有创新思维和创新能力人材赖以孕育、滋生和成长的全部 土壤，创造型人材的培养就成了难以实现的空中楼阁。
由于我国目前各级各类学校中都是教师为中心的教学结构占统治地位，因此，以行为主义作为这种教学结构在学习理论方面的基础，正是多年来，我国的教育难以培养出大批创造型人才的根本原因。
以教师为中心教学结构在教学理论方面的基础则比较复杂，因为这种教学结构已经存在了几百年。从十七世纪三十年代捷克的夸美纽斯发表《大教学论》，提出班级 授课制度，开创以教师为中心的教学结构以来，经过历代众多教育学家、教育心理学家的努力，使这一领域的实践探索不断深入，教学理论研究成果也层出不穷。其 中比较突出的有：
十九世纪德国赫尔巴特的“五段教学”理论（预备、提示、联系、统合、应用）；
二十世纪前苏联凯洛夫的教学理论（他运用马克思主义认识论对赫尔巴特的五段教学加以改造，提出一种新的五段教学论——激发学习动机、复习旧课、讲授新课、运用巩固、检查效果）；
赞可夫的“发展观”（认为教学不仅应当为掌握知识和技能服务，而且应当促进儿童的一般发展，即儿童心理各个方面的发展）；
巴班斯基的“最优化”理论（最优化”是指要从实际情况的具体条件出发，确定效果和时耗的双重质量标准，选定最佳教学方案，按照实施中的反馈信息及时调整教 学活动进程，以期达到最大效益，并使每个学生都能得到最合理的教育和发展），以及美国布鲁纳的“学科结构论”（认为不应强调增加教材的量，而应按照学科内 容自身的体系结构即围绕学科的基本概念、基本原理和基本方法来进行教学，才能有效地促进儿童的智力发展）；
布鲁姆的“掌握学习”理论（布鲁姆认为，只要能正确运用“掌握学习”的教学策略，绝大多数甚至90％以上的学生都能很好地达到教学目标的要求）；
加涅的“联结－认知”学习理论和他的“九段教学法”；
直到二十世纪后半叶奥苏贝尔的教学理论等等。
综观上述和以教师为中心教学结构有关的众多理论，尽管其中每一种都对这一领域从不同的角度作出了自己的贡献，但是真正能作为主要的理论基础对以教师为中心 教学结构给以全面支持的恐怕只有奥苏贝尔的教学理论。这是因为，学习过程既涉及认知因素，也涉及情感因素。因此，若要对以教师为中心的教学给以全面的理论 支持，必须既研究认知因素对学习过程的影响，又要研究情感因素对学习过程的影响；为了能实现对教学过程的优化，真正提高学习的质量与效率，最好还能在上述 两方面研究的基础上提出一套可以付诸实施的有效教学策略。按照这样的要求，再来看看上述各种理论，不难发现，其中有些理论完全没有认知心理学的研究基础（如赫尔巴特和凯洛夫的理论），有些虽然考虑了认知因素，但对认知学习理论的坚持不够彻底（如加涅和布鲁纳的理论），其它或是对情感因素在学习过程中的影 响重视不够，或是未能提出一套行之有效的教学策略。只有奥苏贝尔对这三个方面都作了较为深入的探索并取得重要成果。因此我们认为，以奥苏贝尔的教学理论作 为以教师为中心教学结构的主要理论基础是恰当的（但是并不否认、更不排斥其它学习理论和教学理论也能对这种教学结构在某些方面提供支持，例如，布鲁纳的 “学科结构论”、布鲁姆的“掌握学习”理论以及加涅的“学习条件”理论和在此基础上形成的一整套教学设计原理与方法等均对以教师为中心教学结构的理论基础 提供了不同程度的支持）。下面就是关于奥苏贝尔理论的介绍。
奥苏贝尔的教学理论内容很丰富，主要涉及三个方面：“有意义接受学习”理论、“先行组织者”教学策略和“动机理论”。分述如下： 1．“有意义接受学习”理论
美国著名教育心理学家奥苏贝尔在对学习类型做深入研究的基础上，将“学习”按照其效果划分为“有意义学习”与“机械学习”两种类型。所谓有意义学习，其实 质是指[2]：“符号表示的观念，以非任意的方式和在实质上（而不是字面上）同学习者已经知道的内容联系在一起。所谓非任意的和实质上的联系是指这些观念 和学习者原有认知结构中的某一方面（如一个表象、一个已经有意义的符号、一个概念或一个命题）有联系。”换句话说，要想实现有意义的学习棗真正习得知识的 意义，即希望通过学习获得对知识所反映事物的性质规律及事物之间关联的认识，关键是要在当前所学的新概念、新知识（即“符号表示的观念”）与学习者原有认 知结构中的某个方面（表象、概念或命题）之间建立起非任意的实质性联系。只要能建立起这种联系就是有意义的学习，否则就必然是死记硬背的机械学习。奥苏贝 尔认为，能否建立起新旧知识之间的这种联系，是影响学习的唯一的最重要因素，是教育心理学中最基本、最核心的一条原理。正如他的代表性论著“教育心理学棗 一种认知观点”一书的扉页中用特大号字所表述的[3]：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重 要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”
奥苏贝尔指出，要想实现有意义学习可以有两种不同的途径或方式：接受学习和发现学习。接受学习的基本特点是[3：“所学知识的全部内容都是以确定的方式被（教师）传递给学习者。学习课题并不涉及学生方面的任何独立的发现。学习者只需要把呈现出来的材料（无意义音节或配对形容词；一首诗或几何定理）加以内化 或组织，以便在将来某个时候可以利用它或把它再现出来。”发现学习的基本特点则是[3]：“要学的主要内容不是（由教师）传递的，而是在从意义上被纳入学 生的认知结构以前必须由学习者自己去发现出来。”可见，前者主要是依靠教师发挥主导作用，并通过“传递椊邮堋苯萄Х绞剑ò滤毡炊虺浦敖邮苎啊保├ 词迪郑缓笳咴蛑饕且揽垦⒒尤现魈遄饔茫⑼ü白灾鞣⑾帧毖胺绞剑ㄒ渤啤胺⑾质健苯萄В滤毡炊蚣虺浦胺⑾盅啊被颉胺⑾纸萄Хā保├词 迪帧０滤毡炊衔饬街纸萄Х绞蕉伎梢杂行У厥迪钟幸庖逖埃丶且茉谛赂拍睢⑿轮队胙罢咴腥现峁怪浣⑵鸱侨我獾氖抵市粤怠７粗绮 荒芙⑵鹫庵帧傲怠保唤觥按輻接受”教学方式将是机械的、无意义的，就是“发现式教学”也不可能实现有意义学习的目标。奥苏贝尔还强调指出，如果根 据学习引起的能力变化来区分学习类型（能否实现有意义学习是引起能力发展变化的关键），即根据用何种方式来引起能力变化(也就是用何种方式来实现有意义学习)，那么，就只能区分出“接受学习”与“发现学习”两种，而所有其他的学习类型皆可併入到这两大类型之中。他认为目前学术界对学习类型的众多分类（如 “辨别学习”、“概念学习”、“尝试错误学习”、“条件反应学习”、“配对联想学习”„„等等）实际上都是“没有按照这些学习类型所引起的能力变化来区分 学习”的结果[3]。因此，在后面的论述中我们也将只对“接受学习”和“发现学习”两种学习类型（也就是“传递—接受”教学模式和“发现式”教学模式）进 行讨论，对于其他的学习类型与教学模式则不予涉及。2．“先行组织者”教学策略
奥苏贝尔不仅正确地指出通过“发现学习”和“接受学习”均可实现有意义学习，而且还对如何在这两种教学方式下具体实现有意义学习的教学策略进行了研究，特别是对“传递— 接受”教学方式下的教学策略作了更为深入的探索，并取得了成为教学论领域一座丰碑的出色成果——“先行组织者”教学策略。这是在分析与操纵三种认知结构变 量（即原有认知结构的可利用性、可分辨性和稳固性等三个变量）基础上而实施的一种教学策略，由于它具有认知学习理论作基础又有很强的可操作性，自奥苏贝尔 于1978年提出以来，其影响日益扩大，目前，它已成为实现“有意义接受学习”的最有代表性、最具影响力、也是最见实际效果的教学策略之一。3．动机理论
奥苏贝尔不仅在对学习过程的认知条件、认知因素进行深入研究的基础上提出了“有意义接受学习”理论和“先行组织者”教学策略，而且他还注意到影响学习过程 的另一重要因素即情感因素的作用，并在这方面提出了独到的见解（在当代众多教育心理学家中，能重视情感因素的作用并对此进行认真研究的并不多见），这些见 解可归纳如下：
(1)他认为，情感因素对学习的影响主要是通过动机在以下三个方面起作用[3][4]：
① 动机可以影响有意义学习的发生棗由于动机并不参与建立新旧概念、新旧知识之间的联系，所以并不能直接影响有意义学习的发生，但是动机却能通过使学习者在 “集中注意”、“加强努力”、“学习持久性”和“挫折忍受力”等方面发挥出更大潜能而加强新旧知识的相互作用（起催化剂作用），从而有效地促进有意义的学习。
② 动机可以影响习得意义的保持棗由于动机并不参与建立新旧知识之间的联系和新旧知识的相互作用，所以也不能直接影响习得意义的保持，但是保持总是要通过复习环节来实现，而在复习过程中动机仍可通过使学习者在“集中注意”、“加强努力”、和“持久性”等方面发挥出更大潜能来提高新获得意义的清晰性和巩固性，从 而有效地促进保持。
③ 动机可以影响对知识的提取（回忆）棗动机过强，可能产生抑制作用，使本来可以提取的知识提取不了（回忆不起来），考试时由于心理紧张，动机过强，影响正常水平发挥就是一个例子；反之，有时动机过弱，不能调动起学习者神经系统的全部潜力，也会减弱对已有知识的提取。（2）他认为，动机是由三种内驱力组成的[3][4]：
由于动机是驱使人们行动的内部力量，所以心理学家常把动机和内驱力视为同义词。奥苏贝尔认为通常所说的动机是由“认知内驱力”、“自我提高内驱力”和“附属内驱力”等三种成分组成的。
认知内驱力是指要求获得知识、了解周围世界、阐明问题和解决问题的欲望与动机，与通常所说的好奇心、求知欲大致同义。这种内驱力是从求知活动本身得到满 足，所以是一种内在的学习动机。由于有意义学习的结果就是对学习者的一种激励，所以奥苏贝尔认为，这是“有意义学习中的一种最重要的动机”。例如，儿童生 来就有好奇心，他们越是不断探索周围世界，了解周围世界，就越是从中得到满足。这种满足感（作为一种“激励”）又会进一步强化他们的求知欲，即增强他们学习的内驱力。
自我提高内驱力是指儿童希望通过获得好成绩来提高自己在家庭和学校中地位的学习动机。随着年龄增长，儿童自我意识增强，他们希望在家庭和学校集体中受到尊 重。这种愿望也可以推动儿童努力学习，争取好成绩，以赢得与其成绩相当的地位。自我提高内驱力强的学习者，所追求的不是知识本身，而是知识之外的地位满足（受人敬重、有地位），所以这是一种外在的学习动机。
附属内驱力是指通过顺从、听话从父母和老师那里得到认可，从而获得派生地位的一种动机。这种动机也不是追求知识本身，而是追求知识之外的自尊满足（家长和老师认可），所以也是一种外在的学习动机。
上述三种不同成分的动机对每个人来说都可能具有，但三种成分所占的不同比例，则依年龄、性别、文化、社会地位和人格特征等因素而定。在童年时期，附属内驱 力是获得良好学业成绩的主要动机；童年晚期和少年期，附属内驱力降低，而且从追求家长认可转向同龄伙伴的认可；到了青年期和成人，自我提高内驱力则逐渐成 为动机的主要成分。前面强调了内在动机（认知内驱力）的重要性，但决不应由此贬低外部动机（特别是自我提高内驱力）的作用。在个人的学术生涯和职业生涯中 自我提高内驱力是一种可以长期起作用的强大动机。这是因为，与其他动机相比，这种动机包含更为强烈的情感因素棗既有对成功和随之而来的声誉鹊起的期盼、渴 望与激动，又有对失败和随之而来的地位、自尊丧失的焦虑、不安与恐惧。
由上面关于“动机理论”（包括动机成分的组成与动机的作用等两个方面）的介绍可以看出，奥苏贝尔确实对情感因素在认知过程中的作用与影响作了较深入的研 究。如果我们在教学设计或在课件脚本设计过程中能根据学习者的不同年龄特征，有意识地帮助学习者逐步形成与不断强化上述三种动机并在教学过程的不同阶段（例如在有意义学习发生、习得意义保持及知识提取等阶段）恰当地利用这些动机，那么，由于学习过程中认知因素与情感因素能得到较好的配合，所以定将取得更 为良好的教学效果。
五、两种理论的互补性与“主导－主体”教学结构
通过以上分析不难看出，以教师为中心的教学结构和“传递—接受”教学模式面对以学生为中心的教学结构和“发现式”教学模式日益扩大的影响与冲击，之所以能岿然不动，仍维持其相当稳固的地位，其最主要的理论支撑就是奥苏贝尔的教学理论，即他的“有意义接受学习”理论、“动机”理论和他的“先行组织者”教学策略。
但是，令人遗憾的是，当奥苏贝尔为以教师为中心的教学结构和“传递—接受”教学模式奠定理论基础，为教学理论的发展做出不可磨灭贡献的同时，他也做出了一个并不科学的论断——贬低甚至否定发现式教学的重要作用。在缺乏科学论证的前提下，奥苏贝尔在其发表于1968 年并于1978年再版的代表性论著《教育心理学棗一种认知观点》一书中，对“发现学习”与“发现教学法”下了一个很武断的结论[3]：“在实验室的情境 中，发现学习能使人深入地了解科学方法，也能导致人为地再发现已知的命题。„„然而在更加典型的课堂教学情境中，通过问题解决活动来发现新颖的命题并不是 获得新概念或新知识的一个引人注目的特点。„„总而言之，发现教学法几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基本方法。”这段话清楚地表明，奥苏贝尔认为 “发现学习” 或“发现教学法”只适用于“实验室情境”（即实验课）中，而在更加典型的“课堂教学情境”（即一般的课堂教学）中则不是一个引人注目的特点，“几乎不能成 为一种高效的传授学科内容的基本方法。”考虑到奥苏贝尔的上述代表性论著再版时是1978年，当时微型计算机刚问世不久，还没有在教育、教学过程中真正发 挥作用，多媒体技术还没有出现，计算机网络的应用还只限于军事和研究部门，以计算机为基础的信息技术对于开发人类智力的重大作用和在教育、教学领域应用的 巨大潜能尚未被人们所认识。课堂上除了粉笔、黑板以外，只有幻灯、投影、录音录像这类视听媒体；这类媒体尽管也能做到图文声并茂，但缺乏交互性，不能让学生主动参与，只能作为教师的演示工具，而难以作为学生自主学习、进行探索与发现的认知工具。加上缺乏用超文本、超链接方式组织起来的便于学生浏 览、查询的丰富信息资源，所以在当时情况下，发现式教学确实难以实施。因此，奥苏贝尔在1978年仍坚持上述论断尽管不恰当，却是可以原谅的。而在多媒体 和网络（特别是国际互联网Internet）已广泛普及，网上的教学资源愈来愈丰富，多媒体和网络技术在教育、教学领域应用的种种优越性已日益为人们所认 识的今天，如果仍坚持奥苏贝尔的上述观点那就大错而特错了。如上所述，自进入九十年代以来，随着多媒体和Internet应用的迅猛发展，建构主义的学习理论与教学理论在西方日渐风行。建构主义学习理论主张以学生为中心，强调学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者；认为知识不是由教师灌输的，而是 由学习者在一定的情境下通过协作、讨论、交流、互相帮助（包括教师提供的指导与帮助），并借助必要的信息资源主动建构的。所以“情境创设”、“协商会话” 和“信息提供”是建构主义学习环境的基本要素。建构主义的教学理论则强调教师要成为学生主动建构意义的帮助者、促进者，课堂教学的组织者、指导者，而不是 课堂的“主宰”和知识灌输者；要求学生主要通过自主发现的方式进行学习，换句话说，在建构主义学习环境下，“发现式教学”是学生掌握学科内容的基本方法，也是以学生为中心教学结构中的基本教学模式。可见奥苏贝尔关于发现式教学的上述论断是完全违背建构主义理论的。建构主义之所以能在九十年代风行，就是因为 多媒体和网络技术（特别是Internet）为建构主义学习环境的实现提供了最理想的条件；反之，建构主义学习理论与教学理论，则为实际体现多媒体和网络 教学应用优越性的以学生为中心的教学结构与教学模式提供理论基础。
通过以上分析可以看到，奥苏贝尔的“有意义接受学习”理论、“动机”理论和“先行组织者”教学策略是以教师为中心教学结构的主要理论基础，建构主义的学习理论与教学理论则是以学生为中心教学结构的主要理论基础。如前所述，这两种教学结构都有其优点与不足。如能将二者结合起来，互相取长补短、优势互补，则可 相得益彰，形成比较理想的教学结构。“主导－主体”教学结构尤其是基于Web的“主导－主体”网络教学结构正是基于这种考虑而提出的。这种教学结构的理论 基础不是别的，就是上述奥苏贝尔的教学理论和建构主义理论（包括建构主义学习理论与教学理论）二者的结合。如上所述，建构主义理论的突出优点是有利于具有 创新思维和创新能力的创造型人材的培养；其缺点则是忽视教师主导作用的发挥（因而不利于系统知识的传授，甚至可能偏离教学目标）和忽视情感因素在学习过程 中的作用。通过上面对奥苏贝尔理论的介绍可以看到，它刚好与建构主义相反棗优点是有利于教师主导作用的发挥（“有意义接受学习”理论和“先行组织者”策略 都是建立在充分发挥教师主导作用的基础上，否则无法实施），并重视情感因素在学习过程中的作用（运用奥苏贝尔的动机理论能较好地控制与引导情感因素，使之 在学习过程中能发挥积极的促进作用，而不是相反。）；其突出的缺点则是强调“传递－接受”教学模式，否定“发现式”教学模式，在教学过程中把学习者置于被 动接受地位，学习者的主动性、创造性难以发挥，因而不利于创新人材的成长。可见二者正好优势互补，由于能兼取两大理论之所长并弃其所短，因此，“主导—主 体”教学结构尤其是基于Web的“主导—主体”网络教学结构具有比较科学而全面的理论基础，不仅适用于指导课堂教学，也可适用于指导多媒体辅助教学课件和 网上课程的设计与开发。
基于Web的“主导—主体”网络教学结构的特点是：
1． 教师是教学过程的组织者，学生建意义的促进者，学生良好情操的培育者； 2． 学生是信息加工与情感体验的主体，是知识意义的主动建构者；
3． 教学媒体既是辅助教师教的演示工具，又是促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具；
4． 教材不是唯一的教学内容，通过教师指导、自主学习与协作交流，学生可以从多种学习对象（包括本门课程的教师、同学以及社会上的有关专家）和多种教学资源（例如图书资料及网上资源）获取多方面的知识。
之所以要强调基于Web，是因为对于创新精神与实践能力培养来说，Web具有这样四种宝贵特性：
o 可作为获取、分析、加工、利用和评价信息的丰富资源，从而对培养学生的信息素养十分有利； o 可提供便于观察、设计和参与实际操作的仿真实验条件，从而对学生主动建构知识意义十分有利；
o 可充当会话、讨论、协作交流和思想沟通的理想媒体，从而对培育学生的合作精神、高尚情操与健全人格十分有利；
主体主导 篇6
方案一
1.找准基点
（1）提供一组简单的算式：3÷1、2÷1、6÷2、9÷3请学生找出哪些算式是相等的？
（2）提问：这些相等的算式中隐含着一个重要的规律，你知道是哪个规律吗？说说它的具体内容。
2.提供例证
（1）把相等的除法算式改成分数形式： 3/1=6/2=9/3（得出三个相等的假分数）
（2）把3/1=6/2=9/3的分子、分母换个身，看看这三个分数的大小怎样？
板书：1/3=2/6=3/9为什么会相等呢？你能证明吗？
方案二
1.引入猜想
前面我们比较过同分母分数的大小，如1/4和2/4的大小，今天我们来观察1/2，2/4，4/8之间的大小，仔细观察，大胆猜想一下这三个分数之间的关系会是怎样的呢？
2．大胆猜测
板书：1/2=2/4=4/8，他们之间是否相等呢？你能用学过的知识来验证吗？
方案三
1.找准基点：考考你的眼力（图略：既可以表示1/3，也可以表示3/9）
从图中我们可以清楚看出什么？（1/3=3/9）可他们分子分母都不同，为什么会相等呢？
2.提供例证
（1）取出课前准备好的正方形纸，折出1/2，并涂上阴影。
（2）小组实践操作。学生折纸找与1/2相等的分数，相互交流，看看折成的分数相同吗？把这些数据写下来。
（3）这些不同的分数为什么会相等，它们有什么共同特点?观察比较这些分数，你有什么发现？
这几个方案都为学生提供了分子分母不同但大小相等的例证，引导学生去观察、证明、思考、发现，但学生的参与度不同，主动性的发挥不同。教学的效果也就不同。
1.运用已有经验有效激起学生思维的激情
新课前激活处于“休眠”状态的旧知识，有助于同化新知识。方案一抓住“商不变的性质”与“分数基本性质”实质相同这一本质展开，给学生以明确的思维方向，减少盲目性，及时扫除新知识学习的障碍，表面看提高了学习效率。然而从新的数学教育理念看，它恰恰限制了学生的自主性，大大缩小了探索的空间。课堂氛围在教师的主导牵引下难以活跃。这种形式的铺垫使得学生的探索缺少了活力，学习的效率也就有了折扣。
方案二创设数学问题情境，让学生大胆猜测问题的结果。学生通过自己的经验来构造自己的理解，这样，在学习活动之前就为学生提供一个发现、创造的机会，学生独立思考，自由联想，大胆猜测，无拘无束，众说纷纭，即使是错误的猜测也让学生经历了一个发现、创造、犯错误、发现错误、抛弃错误、接受新知的过程，在宽松、平等、自觉的情绪状态下迁移到新知识，为真正理解新知识埋下伏笔。
方案三创设富有情趣的数学问题情境——“考眼力”，学生的好奇心一下子就被吸引过来，在好奇中产生了问题，接着通过折纸打开学生思路，不同的折纸方法都得到与1/2相等的分数，为探索发现分数的基本性质提供了感性材料。问题在学生的活动中产生，相关的分数在学生的手中一个个出现，学生不知不觉中就去仔细观察、思考、讨论、发现。这样的安排，学生的学习活动非常的主动、积极。
2.科学合理地发挥主体性，培养学生的数学素养
为学生提供自主学习的空间不是盲目的，“主导、主体”作用需协同进行。主导体现在引导、组织上，科学合理地选择时机至关重要。方案一指向是单一的，压抑了思维的打开。方案二学生思考的空间很大，但学生的感性认识还不够充分，这时的研究验证学生还不足以信服。方案三，学生在观察、动手中不知不觉通过不断的感性积累，发现、产生了新的数学问题：“这些不同的分数为什么会相等，它们有什么共同特点?”这时教师的适时引导把发散出去的思维集中了起来，上升为理性思维，“是呀，它们的分子分母里藏着什么秘密呢？”这一问，把学生的思维拉了回来，指向于“分子分母的变化特点”这一新知识的核心问题。突破这一问题，学生就在自己的探索中又构建了新知。
学生是课堂教学的主体，将更多的时间和空间留给学生，是调动和发挥学生主体意识的重要途径之一。在学生尝试探索、交往的同时，教师恰到好处地“点一点”，能起到画龙点睛的作用，又保证了学生的学习和探究的时间和空间。这样就可以把课堂上的主动权更多地交给学生，让学生在更大的空间中发挥学习的主动性。
3、用分歧激发出学生探究的兴趣
学生学习数学的过程就是不断发现矛盾，解决矛盾的过程。学生折纸的结果各不相同，从而也就引发了争议，有了争议才能辩出本质。定论不能由教师给出，而应交由学生为自己的发现寻找证据，这样就满足了学生希望自己研究、自己探索的学习本能，为学生的自主学习创设了空间。在方案三中的折纸活动中由于答案不唯一，学生的思维得到了发散，思路开阔、思维敏捷，小组活动调动了学生参与的主动性和积极性，并在你一言我一语中发现答案写不完，但在众多的答案中，感受到同一点：分数的大小不变。这不是教师强行灌输的，而是学生在自己的实践中“搜索”出来的，再通过对数据的观察、比较，发现：分子分母同时乘或除以同一个数，从而感悟出了分数的大小不变的本质。自主的探索，激发出了学生研究的兴趣，学生在自主的思维空间中，问题自己提，规律自己找，结论自己总结，学习的效率大为提高。
教师要善于挖掘，善于唤醒，善于诱导学生主动投入到学习的全过程，才能协调好“主导、主体”作用的有效进行。只有给足空间和时间让学生实践、观察、发现、思考、验证、讨论，深入理解才能成为可能。教师不仅要找准认知的起点，更要精心设计，合理安排，充分关注学生的思维含量，才能不断提升学生的数学素养，使课堂真正走向轻负高效。
（苗庆，镇江市红旗小学，212001）
数学课堂要坚持主体、主导原则 篇7
数学课堂教学必须废除“注入式”、“满堂灌”的教法。复习课也不能由教师包讲, 更不能成为教师展示自己解题“高难动作”的“绝活表演”, 而要让学生成为学习的主人, 让他们在主动积极的探索活动中实现创新、突破, 展示自己的才华、智慧, 提高数学素养和悟性。
作为教学活动的组织者, 教师的任务是点拨、启发、诱导、调控, 而这些都应以学生为中心。复习课上有一个突出的矛盾, 就是时间太紧, 既要处理足量的题目, 又要充分展示学生的思维过程, 二者似乎是很难兼顾。我们可采用“焦点访谈”法较好地解决这个问题, 因大多数题目是“入口宽, 上手易”, 但在连续探究的过程中, 常在某一点或某几点上搁浅受阻, 这些点被称为“焦点”, 其余的则被称为“外围”。
我们大可不必在“外围”处花精力去进行浅表性的启发诱导, 好钢要用在刀刃上, 只要在“焦点”处发动学生探寻突破口。通过访谈, 集中学生的智慧, 让学生的思维在关键处闪光, 能力在要害处增长, 弱点在隐蔽处暴露, 意志在细微处磨砺。通过访谈实现学生间、师生间智慧和能力的互补, 促进相互的心灵和感情的沟通。
主体主导 篇8
当前的初中数学课堂, 为刻意凸显学生的主体地位, 正演绎出太多的杂乱无章与矫揉造作, 存在着太多的依葫芦画瓢或东施效颦一样大量的形式化改革倾向。由于数学学科对学生思维训练的特殊性, 教师的主导作用至为关键、不可或缺, 所谓“兵教兵”“分组合作学习”表面热闹, 实质是教师的主导作用被边缘化, 造成学生在低层次徘徊, 思维训练严重弱化, 无助于学生特别是优秀学生的成长.
这样的改革既违背了教育教学的规律, 也有违课改初衷。
作为数学教师, 应吐故纳新、积极参与课改, 但在参与课改过程中应对“专家”的蛊惑、“行政”的干预保持应有的警惕, 保持足够的“定力”, 不要盲目跟风搞形式化课改。而应深入钻研教材、钻研学生, 结合自己对数学、对数学教育的领悟、紧密围绕教学内容的核心, 精心设计, 确保自己能在课堂充分发挥主导作用, 充分落实学生的主体地位, 努力促使“教师主导、学生主体”在课堂中和谐共生。
促使“教师主导、学生主体”在课堂中和谐共生, 并非天方夜谭。1999年12月, 笔者为本区初三数学教师上了一堂经典的几何复习展示课, 成功地将教师的主导作用、学生的主体地位演绎的淋漓至尽, 让许多观摩听课教师久久不能忘怀。
忘记过去, 就意味着背叛。更何况今日之改革, 并不意味对过去的全盘否定。因此, 回顾过去, 以史为镜, 或许会给我们今日课改带来许多警示。
与圆有关的角的性质及应用实录
〖课型〗复习课
〖教学目标〗
知识领域:集中对比复习圆心角、圆周角和弦切角的主要性质并能综合其它知识灵活应用。
发展领域:1) 引导学生多角度思考, 培养学生良好的创新思维品质, 提高解题能力。
2) 暴露添辅助线的思维过程, 加深学生对添辅助线的思维动因的认识。
3) 举一反三, 学以致用, 提高学生的数学应用意识, 培养学生自学能力。
〖学习过程实录〗
1) 引导学生多角度思考, 进行一题多解, 集中对比复习三种角的有关知识。
师:同学们, 与圆有关的角主要是指圆心角、圆周角和弦切角, 与这三种角有关的性质的应用贯穿圆全章的始终。
下面我将通过一个例题对这些知识进行全面复习:
例:已知:如图, AD是ΔABC中BC上的高, AE是ΔABC外接圆的直径。
求证:∠1=∠2。
师:这道题是“人教版教材几何第三册P例题”的一个变式, 你能证明吗?
生1:如图1:由AE是直径可考虑连接BE, 则∠ABE=90°, 进而∠E+∠1=90°, 又由AD⊥BC可知∠C+∠2=90°, 而∠E=∠C, 从而可证∠1=∠2。
师:对, 不过你在证明中用了三种角中什么角的什么性质?
生1:用了圆周角的“直径对的圆周角是直角” 和“同弧所对圆周角相等”两个性质。
师:对。还有其它证法吗?
生2:有。如图2:也可连结EC, 则∠ACE=90°, 从而有∠E+∠2+∠EAD=90°, 又AD⊥BC可得∠B+∠1+∠EAD=90°, 而∠B=∠E, 进而可证∠1=∠2。我还是用的生1所用的圆周角的两个性质。
师:答得很正确。不过为什么要考虑连结BE, EC呢?
生2:遇直径想直角, 所以见到直径就考虑添这类辅助线。
师:对, 遇直径想直角是圆中促使我们添辅助线的思维动因之一。但我们不能拘泥于此, 还应改变思维角度, 善于从不同角度进行思考, 这才有助于提高大家的思维能力。大家仔细观察, 看是否还有其它证法 (这时学生显得有些激动, 但又一时找不到证法, 此时便有) 。
师:大家仔细观察∠1与∠2, ∠1是圆周角, ∠2呢?它是什么角?好象是圆周角又好象不是?回忆一下圆周角的定义?能否将∠2变成圆周角呢?
师:完全正确。这种证法关键是通过延长AD把∠2构造成圆周角。这种依据图形背景进行构造也是促使我们添辅助线的思维动因。你用了圆周角的什么性质呢?
生3:等弧所对的圆周角相等, 直径对的圆周角是直角。同时用了“平行弦夹的弧相等”。
师:对。大家应注意, 以上三种证法在应用圆周角的性质时都添了辅助线。
再换个角度, 不添辅助线你能加以证明吗? (此问在学生头脑中造成思维波澜, 学生思维异常活跃。)
(众学生:哇, 纷纷赞叹, 并反思自己为什么想不到)
师:证得妙。你用了圆周角的什么性质?
生4:圆周角等于所对弧度数的一半。同时用了直径对的弧是半圆弧。
师:对。许多同学可能都在心里问自己;为什么自己未能想到这种方法呢?其实这主要是大家受到了平时思维习惯束缚的缘故, 关键在于大家平时没有养成对问题进行多角度思考的习惯。如果大家平时养成了多角度思考的习惯, 你就会在许多看似平凡的地方发现很多不平凡的东西, 会让你受益无穷。
下面我们再换一换角度:你能用圆心角的性质证明吗?
师:对。你用了哪些知识呢?
生5:圆心角等于所对弧的度数, 圆周角等于所对弧度数的一半和垂径定理。
师:对。既然能用圆周角和圆心角证明, 那么现在大家再换个角度, 能否用弦切角的性质来证呢?
生6:可以, 好象还更简单一些。如图6:过A作⊙O的切线MN, 则由AB是直径可知AE⊥MN, 从而∠1+∠BAM=90°且∠BAM=∠C, 而AD⊥BC可知∠C+∠2=90°, 从而∠1=∠2。
师:完全正确。而且这种方法还启发我们:遇有直径时, 过其端点作圆的切线可使问题得到更简捷地解决。这种方法主要用了圆中什么知识?
生6:弦切角等于所夹弧对的圆周角, 同时还用了切线与过切点的直径垂直。
师:对。不过, 大家下去还可以思考:能在其它地方作切线证明这个问题吗?以上我们想用圆心角和弦切角的知识证明, 然后就从这个方向去考虑添辅助线, 从而成功地解决了问题。这种根据所想用知识的需要进行构造也是几何证明中添辅助线的常见思维动因。从以上还会发现:证几何题是否添辅助线, 如何添辅助线, 这与我们解题时的思维切入角度有很大关系。
2) 引导学生深层次挖掘, 举一反三, 学以致用。
(1) 将原题中条件与结论对调, 探讨其逆命题的正确性及证法。
(2) 对证法的图1从三角函数角度切入进行深层次探讨, 研究Sin B·Sin C, tam B·tam C等的结果。
(3) 对证法的图3和图5, 引导学生分析OF的特点, 从中位线的角度研究OF与其它线段的大小关系 (图7) 。
(4) 对证法的图4和图5从添高的角度进行深层次探讨, 主要导出和OA⊥DE两个关系 (图8) 。
3) 小结与积极鼓动。
师:回过头来再看这个例题, 看似平凡, 可经过我们这样多角度地进行思考便获得以上种种不同证法。大家应努力学习这种对同一问题进行多角度思考的学习方法, 在这样的思维学习过程中, 既可全面复习你的基础知识, 又可使你对知识的理解认识上升到一个新的境界, 还可加深你对添辅助线的思维动因的认识, 使你的思维水平得到质的提高。更重要的是学习还不能到此为止, 学是为了用, 以上种种证法的思想可助你解决许多看似比较困难的问题, 今天的作业将会使你体会到这一点。学无止境, 钻无尽头, 深入进去, 其乐无穷。此题是否还有其它证法, 大家尚可继续探索。在今后的学习中, 同学们若能坚持用这样的方法进行学习, 那么在不远的将来, 你将可能对数学的发展作出很大的贡献。
4) 作业
(1) 已知:如图9, ΔABC内接于⊙O, 弦AB的中垂线OD交AB、AC于M、N, 交BC延长线于P 。求证:① ON·NP=AN·NC ②OA2=ON·OP (提示:参考图5) 。
(3) 已知:如图11, ΔABC内接于⊙O, AD⊥BC于D, 以AD为直径的圆交AB、AC于E, F连结EF, 求证:OA⊥EF (提示:参考图6) 。
本课具有以下几大特点:
1) 开门见山, 直达核心。本课以原人教版教材中的例题为母本, 直接通过变式向外发散辐射, 直抵本课复习核心内容, 彻底跳出了传统的“理论+例题+课堂练习+作业”复习课模式, 建构出具有现代课改意义的新型复习课模式。2) 淡化形式, 注重实质。本课精心设计了“一题多解” (包括三个小循环) 和“学以致用”“深化作业”三个大的教学循环。然后在应用中“说”理论, 同时又在“说”理论中谈应用, 使理论与应用在“说与做”的过程中实现有机的统一, 教师的主导作用与学生的主体地位在这个过程中实现和谐共生。 (3) 积极前进, 循环上升。整个课堂, 教师通过“说”“巧启妙引”, 不断创设出良好的学习情境, 环环相扣, 使学生“情不自禁”地前进, 让学生在一个接一个的思维情境中动脑动手, 实现思维的螺旋式上升。 (4) 举一反三, 学以致用。本课不但在教学过程中对学生进行潜移默化的学以致用教育, 对作业也从这个角度进行配置, 以使学生能在更高层次的循环中去感悟数学的真谛, 提升其思维品质。 (5) 情感教育, 寻机跟进。
主体主导 篇9
所谓“点、说、点”, 即指学生对教学课题进行了一番思考而仍有疑难时, 教师给出必要的点拨、引导, 然后学生调整思路, 对材料内容进行分析, 从中说出题目中的已知、未知、题意、思路、解法及渗透的知识点、规律、思想方法等, 说出自己的学习过程, 最后教师对学生的“说学”予以正确的导向和客观的评价, 同时对材料中的焦点问题、隐含的思想和学习方法作出简明扼要的点评与渗透, 并教给学生分析问题的方法, 掌握“说学”的要领.
一、教学案例
例如, 在“解直角三角形及其应用”教学中列出这样一道题:
如图:在△ABC中, 已知AB=, AC=2, ∠B=45°, 求△ABC的面积.
教师要学生先读题, 思考解题思路.片刻, 学生表情动作似有不解.于是:
(一) 教师点拨
师:怎么都在挠头呀?你们应该有办法解答这道题嘛.有关三角形面积的知识你们学过的呀! (学生插嘴说学过的是直角三角形面积) .嗯, 这确实不同, 这里是斜三角形.能不能转换一下, 活学活用?我几乎每节课都在说, 大家要运用数学思想方法思考问题, 寻找解答路径, 我们已经运用过转化、数形结合等思想方法了.老师就说这些了, 怎么解题你们要自己设法解决.
(二) 学生探究说学
学生受到启发, 经思考探究, 基本理清了思路.教师要求学生把解题思路描述出来.
要求出△ABC的面积, 可将斜三角形分解成两个直角三角形, 利用勾股定理求解.
(1) 作辅助线AD⊥BC于D点, 可构造出直角三角形;
(2) 在Rt△ABD中, 由AB=, ∠B=45°, 可求得AD=BD=1, 为在Rt△ADC中求DC创造条件;
(3) 在Rt△ADC中, 由AC=2, AD=1, 根据勾股定理可求得CD=, 于是△ABC的底边BC=;
(4) 于是△ABC的面积=.
(三) 教师点评
1. 解斜三角形问题的方法———转化为解直角三角形;
2. 渗透转化的思想、数形结合的思想;
3. 要恰当地构造出直角三角形.
二、教学策略及其方法分析
(一) “点拨”.
点拨是教师行为, 起到启动学生思维的作用.点拨时, 应注意“点”到方法上、点到“点子”上, 不该“点”的决不点;该“点”的, 点到为止.同时, “点拨”的方式也应该是多方面的, 或用直接提示的方式;或通过一个眼神, 一个手势进行引导;或借助教学仪器 (如投影仪、多媒体等) 通过教学演示图形的分解、组合、演变、运动等起到“点”的作用;或列举类型题、同类题的解法等加以点拨……总之, 点拨的形式要多样化.要有激励性和创造性, 同时要留足学生思考的时间, 努力创设思维探索的空间, 切忌言语过多、过繁, 包办代替.
(二) 探究说学.
指学生把自己的学习思考过程用自己的语言说出来, 这是学生行为, 是这一教学过程中的核心部分.数学教学过程最本质和最显著的特点, 在于教学中传输的信息不仅仅是数学知识 (那是教学活动的结果) , 而且是数学思维过程、数学思想方法.学生要“说学”, 就会自觉不自觉地“回头看”, 就会对信息进行重新搜集、整理、加工, 在动脑的同时, 总是找最佳的口语表达方式, 而在口语表达的同时, 又总是在绞尽脑汁地把问题归结到某一关键点上.
由此看来, “说”既是一个回顾过程, 又是一个大脑总结和创造的过程, 还是师生情感交流与共鸣、思维碰撞的过程.所以, “说学”的过程实质上是学生高效思维的过程.教师指导学生“说学”可参考下列流程, 即鼓励参与———启导定向———自学质疑———读议交流———系统总结———反馈矫正.以上流程, 教师要以整体的观点看待, 不应有绝对的先后顺序, 而应从实际出发, 立足于得到高效益.
(三) “点评”.
主体主导 篇10
教师要清楚地认识到, 课堂教学的最终目的是以知识为载体、以训练为手段发展学生思维能力, 要克服上述教学误区, 必须从以下几个方面着手:
一、学生活动必须围绕问题展开
学生活动形式主要有学生自主学习、分组交流讨论、师生问答、多媒体体验等, 根据教学内容和学情, 采取什么样的形式要围绕揭示知识的教学本质而设计, 活动必须围绕问题展开, 有意义的学生活动设计应包含以下基本目的:使学生有新发现;使学生清楚新的发现与自己原有知识有何联系以及是怎样联系的。问题是否解决、解决程度怎样是衡量学生活动是否成功的核心标准, 提出问题并解决问题是“学生主体、教师主导”的平台。
多媒体的运用可增加课堂知识容量, 更重要的作用在于图形的直观和动态画面更有利于引起学生的注意、质疑、尝试、探求以及理解。所以多媒体运用中同样不可缺少教师对问题的剖析、师生之间的思 维互动, 否则将导致学生不可能深入地理解知识, 难以从感性认识层面上升到理性认识层面。
二、课前深研教材, 精心预设
学生对问题的深刻认知都来自教师课前对教材的深入研究和高度的理解。例如, 对课上要使用的例题一定要独立演算, 理顺解题思路, 了解解题过程的思维关键所在。充分理解教材的结构体系、内容顺序、例习题选择的合理性和意图, 搞清教材的知识内容背后所存在的“不简单”:概念、习题的本质、蕴含的数学思想、思考问题的方法等等, 这是“教师主导”和打造高效课堂的基础。
三、“启发式”引导为核心手段
教师应时刻掌握学生活动中思维的发展状况, 通过学生代表发言、学生板演、教师追问等教学手段了解学生在“想什么”, 当学生思维无序、思维受阻、思维偏离、理解肤浅时, 教师就要发挥其主导、引领的作用。
引导语要注意启发性、开放性, 使学生对知识的理解自然生成。元认知提示语是一种不直接指向具体问题的引导语, 目的是给学生以暗示。根据学生的具体情况, 采用隐蔽性强弱不等的“分等级提示语”进行启发, 来达到对不同层次学生的引导。
四、有效进行学生活动反馈评价
应改变目前存在的课堂反馈评价的单一化、简单化的现状, 实现师生互评、生生互评多样化, 评价多层次化, 充分调动学生思维的积极性, 真正落实“教师主导”。
活动反馈要有深度, 要充分暴露学生、教师的思维过程, 充分尊重学生的思维活动成果, 发现其思维的闪光点并及时予以真诚的肯定, 对其思维的盲点要进行恰当的引导和启发, 在反馈评价的过程中进行思维的碰撞和交流, 实现全体学生的不同程度的发展。
摘要：“学生主体, 教师主导”作为课堂教学的重要原则, 一些教师在理解上或教学运用中还存在着误区, 这直接影响到教学目标的完成。要打造高效课堂, 教师必须具有科学的课堂教学理念, 并运用正确的教学策略和恰当的方法对其加以落实。在学生思维发展的要求下, 课堂教学中的“学生主体”与“教师主导”应该是和谐的辩证统一关系, 为摒弃“满堂灌”而提出的“学生主体”不是要放弃“教师主导”, “教师主导”也不再是单一的讲授, 而是教师主导取向的讲授式和学生自主取向的活动式的融合。
关键词：主体,主导,问题,预设,启发,反馈评价
参考文献
[1]章建跃.中学数学课改的十个论题.中学数学教学参考.2010.03
主体主导 篇11
● 教材分析
本课为牛津英语八年级下册第四单元第一课时，是一堂以听说为主的英语课。本单元标题为A good read（一本好读物），围绕介绍好书展开。第一课时是整个单元的导入课，要为下一节名著阅读课做铺垫。教材呈现的内容分为三个部分：①漫画对话，以幽默的方式探讨书的用处；②根据图片选填书本的种类；③对话交流，巩固书的用处和书本的种类。
教材内容分布清晰，教学目标也相应得到明确：①掌握本课中出现的新词汇及书本类别，流利朗读课文中的两段对话。②能够积极思考书本给人类带来的益处。我所教的班级，学生的英语水平不错，所以我增加了两个教学目标：①掌握更多书本类别的词汇。②鼓励大胆交流自己喜欢的书籍。这节课的重点是新词汇和书籍类别的掌握，难点是如何使学生积极思考书籍的益处以及如何让学生大胆交流。
● 课前准备
1.设计自主学习任务单
根据这堂课的教学目标和学生的实际能力情况，我设计了以下三个达成目标：①会读背单词并理解单词意思。②理解两段对话并找出重点词句。③提高自学能力，书本联系生活，拓展思维。
为了确保学生能够达成这些学习目标，我设计了三部分任务：第一部分，读背单词并默写。在这部分中，我设置了一个自我挑战环节，即我在———分钟内背下了所有单词，准确率———。鼓励学生在有限的时间内高效地完成任务。第二部分，跟读对话，理解对话，回答问题和找出重点词句。第三部分，学生拓展思维和知识面。除了完成书本上简单的书本归类的任务外，我还要求学生拓展思维，写出更多的书本类别的词汇，以及提前思考书本能给人类带来什么益处并简单介绍自己喜欢的书籍。这些任务是需要落笔写下的，因为它们是课堂上学生思维碰撞的源泉，也是学生在课堂上畅谈的基础保证。
对于任务单上第一部分和第二部分作业的完成情况，我将在课堂上第一时间进行检测。检测的方法有很多，我采用的是小组抽签法，即小组长带领本小组成员快速复习单词、词组后，将派一位组员抽取一个号码，并完成相应的练习，如单词朗读、拼写、词组填空、翻译句子等，以此检测学生的完成情况。然后进入进阶学习阶段。除了书本上和我提供的书本种类外，我还通过小组比赛来扩充更多的词汇，看看哪组能提供更多的书本类别，互相学习。该阶段还包括一个翻译书名的活动，它能在翻译的同时普及一些中外名著，为学生学习下一节阅读课做了铺垫。接着是协作探究环节，包括朗读对话并开展头脑风暴，集体动脑思考书本的益处并创作标语号召更多的人一起来读书。最后一个环节是展示和分享。分享自己喜欢的一本书，谈谈自己的心得体会。
2.录制微视频
本课中的微视频包括三个部分：
（1）语音指导。由于任务单上有单词和对话的朗读任务，微视频的朗读一方面能起到示范作用，另一方面能指导学生如何按音节记忆单词。
（2）对话重点解释。由于任务单上有词组的归纳和重点句子的翻译，微视频在这方面能给予正确的解释及指引。
（3）文化背景。由于文中出现了世界名著《巴黎圣母院》，但并不是所有学生都看过，所以微视频对这部小说及其作者进行了一定的介绍，让学生对此有所熟悉。学生可以根据自己的接受能力，一遍或多遍地观看，但最终达成的目标是一致的。
● 课堂教学
小组活动贯穿整个课堂。每组都有一个组长，其职责在于协调组员参加各项活动，并给予他们一定的指导和帮助。本节课的4个环节、4个活动，既能体现小组的协作能力，也能为个别学生提供展示的平台。
1.任务单检查
学生先组内共同复习词汇和重点词句，然后由组长指派一位组员参与小组竞赛。由于组长要统筹安排每位组员都参加竞赛，所以每位组员都有一定的责任在各个活动环节中为小组争光。如果组员能够顺利过关，那么他不仅能为小组争得1颗星，更能获得同组其他同学的赞许。
2.进阶学习
学生在共同学习完书本的类别后，开始互相补充书本以外的词汇。我把这些词汇罗列在黑板上，要求学生抄写在书本上，以此扩充他们的词汇量。在这堂课中，学生不仅学习了书本的类别，还在翻译中外名著的活动中拓宽了自己的知识面。在进行小组活动的时候，我观察到，那个能翻译出书名的学生特别骄傲，其他组员得知答案后也豁然开朗，对这位同学钦佩有加。这个活动也能让学生间接地体验到阅读带给他们的快乐。
3.协作探究
学生在这个环节中首先巩固的是教材上的两段对话。他们需要在预习的基础上脱离书本听录音，再回答问题，进一步理解该文章。然后分小组朗读。这个活动是对自主学习任务单的检查，同样也考验着小组成员的团结协作能力。小组朗读不是一件容易的事情，要讲究整齐和音量，当然准确是最基本的。小组人数不多，谁都无法滥竽充数。最令我欣喜的是，很多组的组长都能很耐心地去教那些基础比较薄弱的组员，而这些组员也能认真地反复跟读，这种互帮互助的学习氛围确实能带来好的教学效果。在这个环节中，学生还需要进行头脑风暴，共同思考阅读带给人们的益处并设计标语，号召更多的人来读书。开放性的话题，带给我无法预料的惊喜，学生给出的答案远远胜出我的预期。
4.展示和分享
在这个环节中，学生仍然可以为小组的荣誉而战。运用本堂课学到的知识，介绍一本自己读过的喜欢的书。组员可以先在组内积极练习，然后让其他组员互相帮忙修改，最后进行展示。无论展示结果如何，我都会给予表扬评价。事实上，凡是上台的学生表现得都很不错，这有赖于课前任务单上的作业，以及课堂上组内同学的帮忙。
这是一堂英语听说课，所以学生会在小组活动中不断使用英语这个交际工具。因为有了任务单和微视频的保驾护航，学生的课前任务完成得都非常到位。
翻转课堂，翻转的不只是课前、课上的顺序，更是把学生翻转成了主动参与的主体，把教师从“演员”翻转成了幕后的“导演”。
主体主导 篇12
在教学过程中, 教师具有主导作用, 这是一种教学观念的体现, 学生学习知识, 建立一个从未有过的知识体系, 面对经验上的不足和能力上的缺陷, 必须在教师的带动和介绍下进行不断的自我纠正, 从而最终实现获得新知识和建立新能力的目的。教师的这种主导作用不但顺利的完成了自己的使命, 而且发挥得当的话还能对学生的学习起到事半功倍的效果。在学生的整个学习环节中都离不开这种主导作用下建立的教学目标、教学方法、师生情感和个性发展。
(1) 教学目标的确立。
教学目标的确定是教师主导作用的体现, 也是教学得以开展的灵魂。教学中应当落实到每一节课的教学当中去。制定教学目标要考虑的具体情况, 这种具体情况包括学生个人特殊性, 更进一步说还包括学生在某个时段的特殊性, 这种特殊性是影响教学目标制定的一个关键因素。除此之外还有全面性, 即当下教学目标的制定还要根据今后教学总体目标的实现。总而言之, 在制定教学目标的时候, 不能只顾眼前而不顾未来, 也不能只顾未来而不管眼前。学生的学习是一个动态的过程, 它不仅仅是知识的吸入和积累, 同时也是一个认知能力从弱到强的过程, 也是学习兴趣从淡到浓的过程, 更是一种思维方式逐渐科学化合理化的过程。在这个动态过程中他们的学习方法会不断的优化, 学习习惯也会不断的提升质量。这一系列变化的过程说到底就是教师的引导在不断的发挥作用。例如他们所接受的思维训练和创造训练都会使他们的心理品质在有意识的被加强和提升。因此, 在素质教育要求下, 教师应当建立科学合理的教学目标, 在这种目标的牵引和引导下逐步帮助学生提升能力和获取知识。
(2) 教学方法的完善。
学习有其自身的规律, 无论是学生的学还是教师的教都要遵守这种客观存在的规律, 否则, 教学效果会大受影响。教师的指导作用也要体现在这种在客观规律的遵守的过程中。因此, 在教学过程当中教师应根据学生的学习情况不断探索和总结有效的教学方法使之能够尽快完善。关于方法的总结和传授是教师对学生做的最有意义的一件事情。教学方法能让学生按照学习的规律, 更加有效率的学习知识。从某种意义上而言最好的教学方法便是使学生获得最佳学习方法的方法。因而教师应当在这种关于方法的交流与演进中充分发挥自己的主导作用, 帮助学生顺利完成知识的学习和积累。
(3) 建立和培养良好的师生情感。
学生对某个科目的忠诚度很大程度是受师生情感的因素影响的。这也就是出现在中小学阶段学生因为喜欢某个老师而奋不顾身的学习该教师担任科目的原因。不但如此情感因素的激发和带动作用是无穷的也是最有效的, 教师可将这种情感激励作用迁移到自己担任的学科上。调动学生的情感因素是教师发挥自身主导作用的前提条件之一, 其具体措施根据教师特质的不同也表现出一些差别之处, 例如有的教师在体育、音乐或者其他方面有自己的特长, 这些特长的展现可能是增强师生感情的机会和资本, 应当充分重视和利用。
2学生的主体作用
在目前的教学当中教师的主导作用被充分的发挥出来, 甚至是已经超过了一定的限度, 教师在教学中完全处于中心环节。随着知识传播手段的发展和更新速度的加快, 学生所需要的已不仅仅是单纯的知识本身而是一种获取知识的能力。而这种获取知识的能力又是在平时不断的训练和总结中得到的。因此, 教学中教师应当将中心作用让位于学生, 让学生能够独立的解决问题, 提高他们自身的能力以适应这个时代和社会的要求。
在课堂中树立学生的主体意识.创造型人才的创造思维是在自由、独立、开发的环境中养成的, 因此在教学中, 在课堂上要创造一种适合学生自由发挥的宽松环境。这种环境不但有利于学生创新思维的形成, 还能考验他们自由安排和搭配时间的能力。使他们独立意识养成的起点。在以往的传统教学中, 为了便于管理和教师少学生多的实际情况, 我们已经形成了学生适应教师的错位思维, 教师只讲一遍, 学生听不懂的便是听不懂了, 时间不会倒退, 学生也很遗憾的失去了获取知识的机会。就教师而言, 他们教学任务繁重, 通常一位教师要负责两个班, 100多名学生的教学工作, 不可能面面俱到, 也不可能针对每个学生量身定做个性化的教学方案, 也就是说我们不得不接受以教师为主体的现实。但是我们也不得不承认教学环节应当以学生为主体。
总而言之, 教师和学生是教学环节中的参与者, 他们都承担着不同的角色和使命, 在以人为本的教育理念下, 学生被视为教学环节的中心, 起着主体性作用, 而这种主体性作用又是在教师的主导型作用下发挥出来的, 二者相辅相成, 却又不能相互颠倒。
参考文献
[1]周卓轸.论教学中的教师主导作用和学生的主体地位[J].医学信息 (中旬刊) , 2011, (05) .
[2]杨文凭.浅谈教师主导性与学生主体性的关系[J].学理论, 2011, (35) .