探索求证（精选7篇）
探索求证 篇1
赵传君教授撰写的《创建中俄自由贸易区问题探索》一书, 对我国对外经贸关系中的一个重要课题——中俄贸易自由化, 进行了大胆探索和深入系统的论证, 不但提出了具有创新思路的独到见解, 还利用数理方法对相关问题进行了实证分析。
在学术界, 关于建立中俄自由贸易区问题时而有人提起, 但很少有人进行过深入系统的研究, 特别是能够坚持这一观点的人则更少。因为每当有学者提出建立中俄自由贸易区时, 总有一些专家提出一些理由加以否定, 其中一个最常见的说法就是:这是中国人的一厢情愿, 俄罗斯不会同意。对此, 本书作者赵传君教授认为, 这是一种毫无根据的主观臆测, 因为中国政府从未正式向俄罗斯提出中俄建立自由贸易区, 根据什么判断俄罗斯会拒绝呢?此外, 建立中俄自由贸易区不只是对中国有利, 对俄罗斯也有利, 在客观上双方都有需要, 这是一种双赢的选择。在俄罗斯也有学者明确赞同建立中俄自由贸易区的观点。
本书首先从战略视角来论证建立中俄自由贸易区的意义和重要性:中俄战略关系已达到历史最好水平, 但中俄经贸关系却明显滞后, 从而使中俄战略关系具有较为脆弱和不可预测的性质。因为经贸关系是战略关系的重要基础和纽带, 只有中俄两国的经济融合度和相互依存度较高, 两国的战略关系才能更加巩固和不可逆转。作者不但全面论证了建立中俄自由贸易区的必要性与重要性, 而且还充分论证了建立中俄自由贸易区的现实可行性。作者认为, 中国不但与新加坡、智利、秘鲁等国家建立了双边自由贸易区, 而且还与东盟10国建立了10+1自由贸易区。东盟10国中既有发达国家, 也有贫穷落后国家;既有计划经济国家, 也有市场经济国家;既有一党执政的共产党国家, 也有多党竞争的西式民主国家。这些国家政治经济体制不同, 发展水平不同, 在经贸方面的诉求不同, 我们与这些国家都可以达成自由贸易协议, 难道我们与俄罗斯建立自由贸易区能比这更难吗?从俄罗斯的角度看, 俄罗斯不是封闭经济, 也从不拒绝参与区域经济一体化。2009年俄罗斯与白俄罗斯、哈萨克斯坦建立了三国关税同盟, 相互间基本实现了四大自由流动, 即商品、服务、资本和人员的自由流动。目前, 俄罗斯正在动员独联体其他国家加入关税同盟, 最终目标是建立“欧亚联盟”。此外, 俄罗斯已多次表示要与欧盟建立自由贸易区, 只是欧盟没有给予积极回应。2011年12月16日, 俄罗斯正式加入WTO, 从而使中俄可以在WTO规则的框架内推进贸易自由化的进程。除上述有利条件外, 中俄经贸合作已走过了20多年历程, 相互间已有了充分了解与信任, 在中俄边境地区已建立了互市贸易区、综合保税区和带有封闭性质的自由贸易区 (在绥芬河边境两侧建立的中俄贸易综合体) ;在俄罗斯境内, 中俄合作建立起3个工业园区和经贸综合区。这些前期的积累和铺垫, 为中俄建立自由贸易区奠定了坚实基础, 创建了必要条件。
在充分论证建立中俄自由贸易区可行性的基础上, 作者提出了建立中俄自由贸易区的模式。建立中俄自由贸易区既不能模仿欧盟自由贸易区的模式, 也不能照搬北美自由贸易区的模式, 而应根据中俄两国国情和双边贸易现状, 充分考虑到双方的利益关注, 采取“分阶段、分领域、分地区”逐步推进的模式。建立中俄自由贸易区应分初级、中级和高级三个阶段, 每一个阶段应按商品和服务领域确定实行自由贸易的范围和程度。中俄自由贸易应从中俄沿边地区开始, 然后逐步向两国境内延伸和扩展。
质疑与求证 篇2
这堂课讨论时最大的争议来自对郑人行为的评价。学生起初根本没有将“舍本逐末”和郑人联系在一起。教师试图从“这笔买卖是否划算”的角度加以引导,却引发了学生关于“值得”的发言。其实,课堂在此处走入了歧途:在寓言中,“珍珠”和“匣子”都不能坐实理解,因为它们分别有其所指:“珍珠”指真正有价值的东西,“匣子”则指外表华丽实则空虚之物。其价值绝不等同于价钱,更不宜用“划算”来予以衡量。
那么,在还原了“珍珠”和“匣子”的所指之后,我们究竟该如何评价郑人的行为呢?这仍然要从文本出发。这段文字出自《韩非子·外储说左上第三十二》,这里是用了类比的方法来解释为何墨子“言多不辩”,换言之,这段文字的重心当落在“楚人”身上。这也是韩非以“楚人鬻珠”来概括这则寓言的原因。
由于这则寓言本身关于郑人的描写相当有限,使我们在评价这一人物时无法得到更多的文本支撑,那么在课堂上我们便不必拘泥于《教学参考资料》上的观点。当课堂讨论出现了对郑人评价的不同意见时,教师不妨用六年级学生能够理解的语言给他们介绍一下这则寓言的出处,甚至可以涉及韩非寓言中的“愚人”群体。至于对郑人的评价,只要学生言之成理,完全可以见仁见智,不必苛求统一的标准答案。
探索求证 篇3
1“求证”专栏创办的背景
微博、微信这一类“自媒体”的出现,一个有别于传统的新的舆论生态已然形成,从前如同“王谢堂前燕”的媒体仿佛一下子就“飞入寻常百姓家”,这就造成了真假信息鱼目混珠,再加上网络传播的受众广、范围大、放大效应明显等特点,容易导致非理性情绪迅速蔓延,使一些不实新闻和谣言的危害越来越大,影响社会稳定乃至国家安全。除此之外,我国正处于快速的转型时期,社会矛盾呈现出多元性、复杂性等特点,一些没有社会责任感的网民为了吸引大众眼球,故意歪曲事实,散布谣言。在这样的背景下,2011年1月27日,党报《人民日报》在要闻四版首次创办了深度调查性报道栏目“求证——探寻喧哗背后的真相”。
2“求证”专栏报道特色分析
2011年1月,“求证”专栏创办,历经4年的发展,业已形成自身的报道特色:“求证”栏目以证伪为主要功能,以事实证据说话。
2.1不预设立场地搜集正反方证据
“求证”主要就是证伪,但在最初策划时,栏目组并不会预设立场,也不会先入为主认定谁对谁错,而是一边搜集正方证据,一边搜集反方证据,始终保持中立、客观,传言的真假,一切都是以事实来说话。
2.2深入现场,获取证据
“求证”的最主要目的是辟谣,这就要求报道的稿件一定要经得起反证,不留一丝疑点,核心证据是不可缺失的。比如,“求证”的开栏报道——《郑东新区是不是“空城”》。针对一些媒体有关“郑东新区是‘鬼城’、空城”的说法,“求证”栏目约请了分社记者,从郑东新区的居民入住情况和企业入驻情况这两方面进行调查,充分证明了鬼城的说法并不属实。
2.3多个信源互证,正反观点交锋
让不同立场的当事人都表达意见,正反观点交锋,达到一个话语对等。多个信源互证,力求最大限度接近真相,这样调查成本虽较高,但对提升调查可信度、增强文章说服力起到了积极作用。比如,韩晓丽曾提到过有关《“甬温线动车事故29人失踪”说法不准确》报道的报道经过。甬温线动车事故发生,网上对失踪人员数字的传言较多,相关部门作了回应,但网上的质疑一直未停,“求证”栏目的记者和编辑为确保每一条信息都准确无误按照网上失踪人员名单中所附的亲友电话,逐一核实29人的确切去向及是否平安。
3“求证”专栏对于新媒体时代记者报道的启示
当下中国最稀缺的价值是什么?是在众声喧哗的网络时代,给人们一个真相,所以“激浊扬清”成为最稀缺的价值,“求证”在明确这一点后顺势而出取得了骄人的成绩。它给我们启示就是:
第一,记者要坚持新闻专业精神,要有“刨根问底”“不达目的誓不罢休的”的“深挖”精神。现在,引用《南方日报》的一句口号就是“深度决定成就”,但在揭露新闻真相的路上记者总会收到各种主观客观因素的制约与牵绊,所以记者要想获得新闻真相,必须要不怕困难、顶住压力、迎风而上,坚守专业精神。
第二,记者应认识到自身角色发生的变化,明确职责重新进行价值定位。“草根传播”和“公民记者”改变了新闻传播与信息生产的方式,也改变了新闻工作者的角色定位。所以,记者必须改变视角,向受众提供更加专业的观点、更清晰、更加真实的解释,满足受众更深层次的需要。
4结语
“求证”专栏的开栏,更多可以看作新闻专业精神的回归与坚守,这是社会之福,民众之幸。“求证”的报道有力地驳斥了那些蓄意割裂社会、制造恐慌,影响稳定的传言,净化了社会舆论,维护了社会的稳定,民族的团结。我们期待着“求证”能够在接下来的岁月里,为我们展现出更加完美的舞姿。
摘要：《人民日报》的“求证”专栏在开栏之后,在社会上引起强烈的反响,一时之间名声大噪,在2013年更是荣获第23届中国新闻奖一等奖,其知名度也是节节攀升。新媒体环境下,海量信息中难免鱼龙混杂,人们对于这些信息真假难辨,这就迫切需要一个声音来为人们揭露真相,激浊扬清。这样“求证”以证据为核心、深入现场搜集证据,保持公正立场等的报道方式,就在众多媒体中脱颖而出。本文试图对“求证”专栏的报道特色进行分析,希望能对新媒体环境下的记者如何坚守专业精神提供借鉴。
关键词：求证,人民日报,报道特色
参考文献
[1]韩晓丽,罗彦,肖潘潘.探索以证据为核心的调查性报道——从人民日报“求证”栏目两年实践说起[J].新闻实践,2013(3).
[2]陈利云.一问:人民日报为何要“求证”[J].新闻实践,2011(7).
由一道求证题引发的数学思考 篇4
原题回放:用画图的策略求证, 在一张长24厘米, 宽16厘米的长方形纸上剪一个最大的正方形, 接着在余下的纸片上再剪一个最大的正方形, 这样剪二次后余下的纸片是 ( ) 形, 它的面积是多大?
这是一道三年级数学期末测试题, 从学生卷面看, 虽然有解题策略的提示与要求, 但不少学生仍是无从下手, 估与猜的成份居多.反映出用画图的策略解决问题还没有为三年级学生所掌握, 这引发我的深思, 那么如何在实际的教学中通过教师的潜移默化的引领, 来达到让学生掌握这一解题策略呢?
二、解决问题的路径
1.高度重视用画图的策略求解
用画图的策略求解在小学低中年级解决问题的诸多策略中占有重要地位.因为画图可以帮助学生整理信息, 推理、列举所有情况, 能帮助学生直观地理解所学内容, 能帮助学生分析数量间的关系, 是小学生重要的数学素养, 它能使数学教学活动很好地体现数学的思维方法.
首先, 教师要做到:对教材中出现的各种问题, 哪些可以用画图的策略来求解, 自己应该清楚, 否则自己“昏昏”, 如何让学生“昭昭”呢?
其次, 遇到类似用画图的策略解决问题, 教师要注意引领, 这包含两个层面的涵义.一是语言的启发引导:同学们看这一题能否通过画图来解决呢?二是总结归纳, 引导学生在归纳解题方法过程中领悟画图策略的妙处.
第三, 注意适当的拓展, 即在平时的教学中, 基于教材的层面出一些用画图求解的问题, 引导学生在积累中领悟方法, 在领悟中学会运用, 由注重具体的数学知识和技能教学转为注重学生思维方式的养成以及接受更深层次的数学文化熏陶.
2.密切关注用画图策略求解的方法训练
(1) 引导学生画图, 列表显示实际问题的数量关系.
(2) 引导学生借助线段图和列表整理, 形成思路, 解决问题.
(3) 用好“试一试”进一步体验画图的策略.
(4) 重视“折一折、量一量、比一比、拼一拼”等动手操作能力的平时训练, 切忌由教师包办或轻松代替, 这是形成用画图的策略求解的思维基石.
3.深刻领悟教材的编排体系, 合理设计用画图的策略求解的教学过程
目前, 无论是人教版, 还是各省级版教材, 其安排体系基本呈现为:问题情境——建立模型——解释应用与拓展.
根据这一编排思路, 在教学中要创设问题情境, 培养学生的问题意识;帮助学生建构解决问题的模型, 并在此基础上实现解题能力的提高与拓展.对此, 教师要做有心人, 重在对学生解题策略的点拔上;引导学生要做细心人, 遇到问题主动尝试, 着手从数学的角度, 运用所学知识和方法寻求解决问题的策略 (数学课程标准实验稿) .
三、理论思考
1.数学可被定义为“模式的科学”, 也就是指, 数学并非对于具体事物或现象的直接研究, 而是以抽象的模式作为直接的研究.因此, 建构解题策略的模型, 是数学教学回归数学本位的最佳路径, 应该引起我们的广泛关注.
2.信息加工心理学家一般把解决问题过程分为问题表征、设计解题计划、执行解题计划和监控四个步骤, 问题表征指形式问题的空间, 包括明确问题的给定条件、目标和允许的操作.而用画图的策略求解正是遵循了这一认知规律, 只要我们在教学中经常用线段图、列表、画图等方法引导学生解题, 久而久之, 这一策略会内化在学生的数学素养之中.
参考文献
[1]郑毓信.数学思维与小学数学.杭州:江苏教育出版社, 2008 (8) .
探索求证 篇5
一、学起于思, 思源于疑——质疑是一种精神
布鲁纳认为, 学生的心理发展, 主要是独自遵循他自己特有的认识程序的。他提倡使用发现学习的方法, 强调学习过程, 学生是主动的、积极的知识的探究者。初中历史学习的质疑就是指学生遵循自己的认识程序, 从相关史料和史实的认识和评价中发现并提取有效信息, 对某一历史常识或既定论点重新思考, 提出自己的新观点, 这是一种态度, 更是一种能力。
历史是由人创造的, 一个个历史事件串起了整个历史长廊, 一帧帧图片记录下尘封的历史。基于学科特点, 以下主要从对历史人物、历史事件和图片三方面的质疑进行阐述。
1. 对历史人物评价质疑。
人的智慧与创造, 构成了人类文明的主要内容。正确看待和评价历史人物, 是历史教学的一个重要内容。根据历史人物所起作用的领域、性质、大小等, 引导学生对历史人物进行分类, 在此基础上, 把握对历史人物评价的标准。对历史人物的评价质疑主要包括两个方面:第一, 对历史人物定性评价质疑, 如诸葛亮的神机妙算。第二, 情感态度价值观方面的质疑, 如项羽该不该过乌江等。例如, 我在上《中外历史上的杰出女性》时, 由成语“请君入瓮”切入, 阅读武则天“任用酷吏, 滥杀无辜”的史料, 得出武则天的残暴、专制、荒淫等, 然后视频《历史上的武则天》展现武则天了不起的另一面, 由此制造冲突, 引导学生质疑求证。
2. 对历史事件的质疑。
历史学科包罗万象, 无奇不有, 而“历史事件”无疑是学科的骨架。根据历史事件所涉及的领域、历史文献的记载价值、对历史发展所带来的影响进行分类, 在此基础上, 引导学生掌握历史事件的要素分析。对历史事件的质疑可从其发生地点、结果、对该事件既定结论的质疑等方面展开。例如在上《明末农民起义》一课时, 出示《明史》载:“初, 三桂奉诏入援, 至山海关, 京师陷, 犹豫不进。自成劫其父襄, 作书招之, 三桂欲降。至滦州, 闻爱姬陈沅被刘宗敏掠去, 愤甚, 疾归山海, 袭破贼将。”这就是“恸哭三军皆缟素, 冲冠一怒为红颜”。你觉得是真的吗?引导学生质疑。
3. 对图片的质疑。
对于图片, 古有“左图右史”, 今有“新课程”改革下的“图片包围文字”之说。丰富多彩的图片既是历史知识的载体, 也是历史的再现。包括历史文物和遗迹的照片资料、古代历史人物和历史场景的想像图、近现代历史人物和历史场景照片资料、历史战争的形势图、历史上不同时期和时代的政治经济形势图等等。学会读图, 是一种重要的历史学习方法。在引导学生懂得“读什么”、“怎么读”的基础上, 对图片的质疑可以从对教材图片质疑和对网上典型历史错误图片质疑两方面进行。例如, 在上《传统城市新气象》时, 教材上有一幅《秧马图》, 在引导学生读图和回顾自己生活经验的基础上, 引导学生质疑, 秧马到底是插秧工具还是拔秧工具?
二、问题入境, 相机诱导——联想是一种品质
建构主义认为, 学习是学习者主动建构知识的过程。知识是学习者在一定的情境即社会文化背景下, 借助于其他人的帮助, 利用必要的学习资源, 通过意义建构的方式而获得的。可见, 在教学中让学生在真实的教学情境中带着问题学习是相当重要的。因为现实与过去之间是存在沟壑的。生活在当下的学生有时很难体会过去那些特殊背景下发生的事, 但世界上的事物毕竟都是相互联系的, 相互影响、联系的诸多事物反映到人的头脑中, 会形成各种不同的联想, 如接近联想、类似联想、对比联想、因果联想、种属联想等。根据这一规律, 我们可结合学习内容的具体特点, 通过创设一定的情境, 适度还原、再现前人的生活样式, 精心设计展望式问题, 以启动学生的联想思维, 在充分发挥学生想象能力的过程中引导学生学会联想。在具体教学中要善于以问题为载体, 以联想思维训练为主线来组织教学。
1. 利用历史想象图, 还原生活场景。
在《中世纪的法兰克王国》一课中, 出示《封建庄园生活图》。
通过引导学生在庄园里找建筑 (城堡、农奴住房、教堂、磨坊等) 及推测其用途, 引导学生从图中推理出封建庄园生活情景, 分析其经济结构、阶级关系。
2. 设置疑难情境, 再现特定生活样式。
在上《早期国家的形成—分化的社会》, 讲到有关印度的种姓制度时, 设置了两个问题环节, 第一, “判断真假”。有三个情境, 一是, 古代印度有一位穷理发师的儿子爱上了一个大官的女儿, 历尽磨难, 终成眷属。二是, 古代印度有一位农民的女儿爱上了一个商人的儿子, 结成连理。三是, 古代印度有一位武士爱上了一个大官的女儿, 结婚生子。在一定的历史情境中, 特定的历史时空下认识印度种姓制度, 了解其构成, 感受其等级森严。第二, 古代印度种姓制度对当今社会的影响。引导学生认识到种姓制度的影响深远, 实行的种姓内婚制使印度青年择偶范围十分狭小, 导致农村中近亲结婚十分盛行, 产生大批畸形儿, 极大影响了印度人口的素质。不仅如此, 种姓制度对当今印度政治民主化的进程和经济的发展都有着极大的影响。
三、史由证来, 论从史出——求证是一种学力
加德纳把解决问题能力界定为三个梯次:解决面临实际问题的能力;提出并解决新问题的能力;创造并服务所属文化的能力。史论结合是历史与社会教学的基本原则。学生从史料中获取信息, 收集证据, 去解决实际问题, 从而使“证据”意识得以培养, 求证能力进一步提高。
李惠军老师的《千古奇案——阿房宫何以悄然消失》一课, 就是自始至终培养学生求证意识的范例。从《阿房宫赋》中的“楚人一炬, 可怜焦土”引出板上钉钉的历史结论——项羽是火烧阿房宫的千古罪人, 但中国科学院阿房宫考古队两年多的考古勘探的结论引起了世人的惊诧:阿房宫根本就没有被焚烧, 甚至我们几乎没有发掘出被熊熊烈火烧过的蛛丝马迹, 《史书》记载也很难证明阿房宫为项羽所烧。李老师通过设置悬念借机深入, 鼓励学生大胆猜想的同时合理推断, 最后得出历史的事实要重视证据, 历史的结论要重视真实 (史由证来、论从史出) 。阿房宫是否建成?是否为项羽所烧?还需历史学家和考古工作者继续进行大量的历史研究和考证。整堂课在斟磨中拓展历史教育资源, 在体悟中企划创意教学流程, 在运用中目标返璞归真。
探索求证 篇6
1.小学科学求证意识培养的问题
小学科学课是对小学学生进行初步科学普及的课程。通过教学, 学生对科学及科研有了一定的认识, 但是教学中仍存在一些问题, 影响到教学效果。
(1) 小学科学课的教学忽视科学求证意识的培养。求证是科学前进的动力。没有了质疑, 就不能通过求证探究质疑, 那么科学就会踏步不前。许多科学发现都是通过求证质疑的方式有所成果的。比如, 牛顿质疑了苹果落地的现象, 但是如果不求证其中的原因, 那么万有引力定律就不会被发现, 也就不会有今天的现代物理学。所以, 小学科学课一定要重视求证意识的培养。
(2) 小学科学 课的教学中科 学求证意 识教育太表 面。在小学科学教学中, 虽然有意识地进行了科学求证精神的培养, 但是在程度上还是有一定的不足, 如重视的程度不够, 致使小学生没有建立起来科学求证的意识。现在的小学科学课主要还是以科普为主, 通过一定的科学现象, 引导学生初步树立科学的意识, 但没有充分教授学生科学研究的方法, 没有建立科学求证的观念, 对小学生将来从事科学研究造成一定的障碍。
2.小学科学求证意识培养的原因
小学科学课没有培养学生科学求证意识的原因是比较复杂的, 受到多方面的影响。
(1) 传统的教学理念的影响。在传统小学科学教学理念中, 对科学求证意识的培养十分不重视, 过于强调小学生办学条件的限制, 虽然进行了科学的普及, 但是还是以让学生对科学有初步的认识为目的, 对于科学求证的培养是比较轻视的。
(2) 小学生所处年龄段的原因对科学求证意识的培养有很大的限制。小学生毕竟刚刚完成由幼儿到学生的转变。天真、贪玩的本性使学生虽然对事物的好奇心很强, 但是缺乏探索的耐心, 尤其是遇到一些困难时, 往往选择放弃, 从而影响到科学求证意识的树立。
3.小学科学求证意识培养的方案
小学生的年龄特点及我国的现有的教学条件对小学生科学求证意识的培养是有一定的影响的, 所以小学教师应该因地制宜地开展相关活动, 积极促进小学生科学求证意识的树立。
(1) 转变科普的观 念 , 培养科学求 证意识。 科学普及在我国有悠久的历史, 从新中国成立开始就实施, 在“文革”后期达到高潮, 近年来在小学生中得到广泛的开展。但是, 科普内容还是以让小学生对科学有初步的认识为目标, 对于科学研究方法即求证贯穿得不彻底。求证是科学研究的重要方式, 对于科学问题的解答和事物本质的揭示都有重要的作用。所以在小学可科学可教学中, 就应该强调科学求证的重要性, 改变传统的科普观念, 培养小学生的科学求证意识。只有这样才能够激发学生对科学的兴趣, 为我国科学的发展培养合格的后备力量, 促进我国科学技术的发展和国家富强。
(2) 培养科学求证 意识的方案 要适应小学生的年 龄特点。小学生刚刚走进学校的大门, 人生观、世界观、价值观都没有树立, 对自我的把握也不是很完美。在对事物的认知方面完全凭借本性, 虽然对事物充满好奇和新鲜感, 但是很容易疲劳, 把兴趣转移到其他方面。针对小学生的年龄特点, 在制订科学求证意识培养方案的过程中需要斟酌审慎, 不能完全照搬照抄初高中, 甚至成人的方式。应该通过积极引导小学生的兴趣, 在娱乐中促进科学求证意识的树立。利用小学生好奇心强的特点, 把生活中富有科学内涵的事物介绍给学生, 并且引导学生探究其中的原因。小学生的显示心是很强的, 这也是小学生的突出的年龄特点之一。这对于成年人是很大的缺点, 对于自身的成长和人际关系的交往都有负面的影响, 是成年人极力需要解决的问题。但是在科学求证意识的培养方面, 如果充分引导小学生显示自己, 就会取得意想不到的结果。在一系列的努力之后, 甚至是借助教师的启发, 小学生对科学问题有了正确的答案, 那么就会极大地满足小学生的显示心, 让小学生的存在感和优越感得到增强, 从而坚定小学生从事科学的决心, 并且掌握可科学求证的方法, 对小学生的人生成长有重要的影响。
(3) 质疑是求 证的开始 。小学科学求证意识培养方案在制订过程中一定要强调质疑的作用。没有了质疑, 求证就无从谈起。在小学生科学课教学过程中, 一定要引导学生的对科学现象提出疑问, 然后组织讨论, 研究原因及解决的方法。虽然由于小学生的阅历和知识量的影响, 小学生的提问及解答会显得浅析, 甚至是幼稚的, 但是见微知著, 正是这种形式促进了小学科学求证意识的培养。
总之, 科学是社会进步及经济发展的最终推动力。在当今社会, 国家间的竞争实质是科技的竞争和科学水平的比拼。所以, 在小学中开展科学普及是十分必要和紧迫的。科普不仅要进行科学知识的认知, 还要培养小学生科学求证的意识。科学求证意识的强弱直接影响到小学生未来科学道路的成败, 对于学生自身的成长和整个社会的发展都有深远的影响。
参考文献
[1]冷丹阳.小学科学课教学中学生问题意识培养的研究[J].辽宁师范大学, 2001 (4) .
探索求证 篇7
一、校规的界定
1. 校规的调整对象及与学校章程、管理制度的关系
校规、学校章程、管理制度,是学校自己制定调整不同行为、不同关系的管理规范。校规调整的是学生的思想、行为及学校对它们的评价和监管关系。校规的地位和效力位阶要小于作为学校“宪法”的章程,也仅是学校众多管理制度之一。校规在章程指导下制定和施行,并与学校其他管理制度一并实践“依法治校”。
2. 校规的表现形式
校规作为一种规范形式,有与法律相类似的表现形式,包括成文的和不成文的。
以上海市兴陇中学(初级中学)为例,该校校规的表现形式有:《兴陇中学学生一日常规》、《兴陇中学学生在校规范》、《兴陇中学违纪学生处罚条例》、《兴陇中学学生自主管理条例》,以及与以上成文规范相配套的执行制度。但实践中,校规还以书面或者非书面的通知、口头要求等不成文形式存在。制定和执行校规一般归为学校德育工作,政教处、团委为主管部门,分管德育的校长、主任和班主任或老师、或被授权的学生为校规的实际执行者,这些部门或者人员对学生行为处理的个案实质也起着校规判例的作用。
3. 校规的内容
以上海市《兴陇中学学生一日常规》为例,校规的内容主要包括以下几个方面:进校常规、仪容仪表、升降旗常规、早操常规、上课常规、课间休息常规、作业常规、卫生常规、就餐常规、奖惩条例。校规把学生在学校的每个环节、每类可能做的行为都纳入到了管理范畴,这既是常规,也是全规。
因此,校规是实施义务教育学校依法制定,适用于引导学生思想、品德、行为及学校对它们进行评价和监管的规范总称。
二、校规的现状——现实作用与法律地位极不协调
校规是学校进行学生管理的最直接依据,关系到学生的最广泛利益。它从学生每天进校到离校,对学生的言、行、穿、吃、学、玩等都有规范和约束。它维护了秩序,但也可能损及学生权利,甚至是学生的最基本权利。近期的“短发令逼死13岁女生”即为突出事例。
但校规的法律地位仅是学校制定的内部规则,不属“法”的范畴,不具有法的普遍的和必须执行的约束力,也不是人民法院审理案件的依据或参照。在现有法律体系中,也找不出对校规有非常明确且具有强制约束力的规范。校规这种最贴近现实教育生活却游离于法律体系之外的处境,使得法律对它的规制极弱,也导致了实践中的乱象及其对学生、对民族教育甚至基本权利的损害。
1. 校规失范与校规恣意
校规失范是指校规内容对法律法规的违反、对学生成长规律、教育规律的违背。它表现为各种不合法、不合理的校规条款,如某校校规规定:“对行为恶劣的学生,学校将召开全体师生大会责令其公开检讨,并根据其对所犯错误的认识程度,给予相应的记过、记大过、留校察看处分”。未成年人犯罪的审判程序尚有不公开审理的保护,违反校规却要召开全体师生大会予以集体讨伐,这是严重侵犯学生名誉权的行为。再如某小学校规:“体育课按老师要求上,严禁上厕所、喝水、回教室……”,该校规既违背学生成长规律、教育规律,也是对常识的无视。
校规恣意是指学校某个部门或者个人无视或者忽视学生家长意见、学生意见、普通教师意见,仅依一己之意制定校规的现象。有学者用“校长一怒校规出”来描述,虽然这有点夸张,但很多学校校规的出台基本上没有听取学生家长、学生、教师意见,也是事实。校规恣意加重了校规失范现象。
2. 学生抗争及其高昂代价
学生抗争的事例表现为一些极端事件,2010年10月9日,山东省临沂市第六中学西校区的13岁七年级女生张悦在三次被赶出校门后,以自杀的方式来对抗校规中的“短发令”;2004年4月19日,河南省登封市石道乡郭沟村小学六年级学生郭洪渊因数学考试分数与估分差19分,以自杀方式对抗数学老师的罚款抵分数规定。极端例子虽为个别,但学生对校规的不满或者抗争却是普遍的。一份对某初级中学404位学生的调查问卷结果显示,对校纪校规内容非常不满意的比例达到68%,而满意的仅占5%。而这种非常不满意的抗争会表现在学生对校规的故意违反、心理抗拒上面,学校对学生故意违反校规行为的规制和对心理抗拒的威压,则会造成发生率更高、持续时间更长的隐性伤害,其典型例子是学生心理疾患和人格缺陷。
尽管对极端个案我们可以启动民事或行政诉讼来救济学生权利,或者通过刑事诉讼程序来惩治犯罪事件,但更普遍发生的非显性权利侵害则可能得不到任何补救或救济,或者可能积累到无法补救的状态。迟到的正义和无法补救的侵害,已经损害到了学生个体的正常成长,也将逐步损及我们整个民族的良好发展。因此,校规的现状必须得到改变,它应得到更明确、更有效的法律规制。
三、对校规形式法源的推演求证
校规虽不是法律的范畴,但仍应依法制定。虽然校规所依据的法律很笼统,但通过推演,我们仍能够找到约束它的一系列形式法源。不同位阶法律对校规的规范有详略之别:《宪法》仅明确国家有实施教育的权力;《教育法》、《义务教育法》则将之扩展为国家教育行政管理部门和实施义务教育的学校实现国家教育权力的具体权力规范,包括可行使的权力内容及对权力约束的规范;部门规章和地方政府规章,则对这些权力内容及权力约束规范的实施明确了细则或做了补充。
1.《宪法》第四十六条第二款是校规的宪法法源
《宪法》第四十六条第二款“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展”,它确立了国家教育权。国家教育权的内容包括:教育目的及教育方针政策的推行、义务教育的实施、国家办学权。义务教育学校作为国家教育权的实际实施人,被间接地授权通过校规来实现国家教育权。
2.《教育法》第二十八条、《义务教育法》第二十七条是校规的法律法源
法律是对宪法规范的具体化,《教育法》和《义务教育法》直接明确学校有实施义务教育的权利。《教育法》第二十八条第一款“学校及其他教育机构行使下列权利:按照章程自主管理;组织实施教育教学活动;对受教育者进行学籍管理,实施奖励或者处分”。《义务教育法》第二十七条“对违反学校管理制度的学生,学校应当予以批评教育,不得开除”。它们没有提及校规,但其中的“章程”、“学籍管理”、“奖励或者处分”、“学校管理制度”、“批评教育”,或隐含了校规名称、或明确了校规内容,但尚不是具体可实施的教育管理规范。
3.《小学管理规程》第十三条、第十五条、第五十八条是校规的部门规章渊源
《小学管理规程》是教育部发布的部门规章,第十三条“小学应从德、智、体等方面全面评价学生”要求校规的评价标准应该全面;第十五条“小学对品学兼优的学生应予表彰,对犯错误的学生应予批评教育,对极少数错误较严重的学生可分别给予警告、严重警告和记过处分。小学不得开除学生。”明确了校规的评价形式、校规的处置规则界限——不得剥夺学生的受教育权;第五十八条“小学应根据《中华人民共和国教育法》和本规程的规定,结合本校实际情况制定本校章程”要求学校进行制度建设。
但《小学管理规程》也只是就学校对学生进行的教育评价、评价形式和处置界限做了明确,对德智体评价标准、品学兼优认定标准、错误认定标准和实施这些标准的程序尚未明确。
4.“教育部关于发布《中小学生守则》、《小学生日常行为规范(修订)》和《中学生日常行为规范(修订)》的通知”(以下简称教育部通知)和各省级教育行政部门制定的中小学学籍管理办法(以下简称省学籍管理办法)是校规的其他规范性文件法源
教育部通知和省学籍管理办法在法律体系中属于其他规范性文件,不是正式法律渊源,不能作为在行政诉讼中审判的依据或者参照。但作为行政规范,对各地教育行政管理部门、对各地中小学校和全国的中小学生具有约束力。相较而言,它们与校规内容最为接近。
教育部通知明确要求各地教育行政管理部门、各地中小学要“从本地本校实际出发,健全制度,制定切实可行的实施计划,做到教育的经常化、制度化”,这可以认为是中小学制定校规的最直接依据,制定校规是教育的制度化工作。上海市《兴陇中学违纪学生处罚条例》第二项内容也表明,该条例的制定依据之一《中学生守则》(该处罚条例发布的2007年已经不再适用《中学生守则》,因为2004年9月1日施行的教育部通知已把中学、小学学生守则合并为《中小学生守则》,此为上海市兴陇中学的错误)。教育部通知的附件,即《中小学生守则》、《小学生日常行为规范(修订)》、《中学生日常行为规范(修订)》明确了中小学生的思想要求、行为要求、着装要求等,但仅是一种倡导性语言,而非强制性规范,且无处分规则。各地制定的中小学生守则和中小学生日常行为规范实施细则,效力范围低于教育部通知,但其内容相类似。
省教育行政管理部门依据教育部规章《小学管理规程》第十七条授权,制定省学籍管理办法,其对本省的中小学学籍管理有约束力。以2006年4月1日起试行的《上海市中小学学籍管理办法》为例,它规定了学校对学生考核与评价规则、毕业结业肄业条件、奖励处分形式程序、学籍管理规则等,其约束力很强。该办法设置了人手一本的评价结果记载手册——《上海市学生成长记录册》,该手册的评价结果与学生的毕业证书发放、奖励、升学转学相关联,而且一直跟随人事档案。但该办法设置的每学期一次的“学生思想品德与行为规范”评价却无具体标准,对其中的“犯错误”也没有认定依据和程序。
虽然教育部通知附件里的《中小学生守则》、《小学生日常行为规范(修订)》、《中学生日常行为规范(修订)》有倡导性的对与错,但各省学籍管理办法不能想当然地以此来作为认定标准。因此,省学籍管理办法仍不具有实际可操作性。
5. 学校作为义务教育最基层实施者的法律地位是校规的身份法源
以上推演发现学校依据正式法律法源和非正式法律法源的其他规范性文件,仍无法落实对学生在品德、智力、体质等方面的全面评价机制,无法落实对学生进行学籍管理权力的行政管理体制,无法落实对学生的奖励和处分机制。依据上的不明确与法律职责必须执行之间产生了矛盾,谁来化解?目前尚无明确法源。
学校作为最基层的实施国家教育权力的主体,获得了公法人身份,它只能制定校规,将上位法源的内容进行“统一”,并落实各项义务教育职责。但实践中统一与否、落实与否,全赖于校规制定者和实施者的自由心证,因为目前尚无国家立法机关或国家教育行政机关对学校制定校规的审查机制,也无学生家长、学生对学校制定校规的参与、修正机制。
校规有形式法源,但对它规范不彻底,它引发了各义务阶段学校对上位形式法源的不明确、不遵守和对上位形式法源留下空缺处的恣意填补,导致了校规的现状。为扭转这个局面,我们必须认清校规形式法源、准确解释校规形式法源,并在此基础上完善法律、健全制度,使校规有明晰的、有强制约束力的形式法源链条,并以此有效规范校规制定者和实施者的自由心证。
参考文献
[1]顾明远.教育大辞典(第一卷).上海:上海教育出版社,1990.
[2]王彬,施启胜.试论校规的道德意义与管理意义——以龚超事件为例作分析.教育学刊,2006(12).
[3]曹建民.”短发令”逼死13岁女生三次被赶出校门服毒自尽.山东商报,2010-10-12.
[4]申素平.教育法学原理、规范与应用.北京:教育科学出版社,2009.
[5]雷思明.校规如何与法律接轨.中小学管理,2009 (6).
[6]张学亮,王荫玲.中小学校规的观察和思考.基础教育研究,2004(9).
[7]茅卫东.警惕“校长一怒校规出”.中国教师报, 2003-02-19.
[8]李晓燕.教育法学.北京:高等教育出版社,2006.
[9]谭小平.初级中学校纪校规问题研究.武汉:华中师范大学,2010.
[10]李晓燕.学生权利和义务问题研究.武汉:华中师范大学出版社,2008.
[11]温辉.宪法与教育——国家教育权研究纲要.北京:中国方正出版社,2008.