探究

探究（精选12篇）

探究 篇1

数学学习的生命力是探究, 学生科学素养的重要内容和动力是探究。教师必须依据学生的年龄特征和认知水平, 在数学教学过程中, 创设具有探究性的问题情境, 拓展探究空间, 逐步培养学生的数学探究能力。

一、在信息整理中激发探究学习

数学教学最核心的问题是解决数学问题, 这样就要求必须寻找可供解决问题有用的信息。在现实生活中, 多种多样的信息, 有具体可联想性的, 有模糊性的, 呈现在学生面前。我们要引导学生在纷繁复杂的信息海洋中作出正确的判断, 要求学生在平时学习过程中不断学会收集与处理信息、作出相对科学的决策, 学会同学与同学、同学与老师之间有效地表达和交流信息。教师要精心设计相关的信息内容, 让学生在信息整理中进行探究学习。如“可能性”一课的教学。

师:刘翔参加第28届奥林匹克运动会110m栏比赛获得冠军。

师:在北京第29届奥林匹克运动会110m栏比赛, 他会获得冠军吗?

生:可能会获得冠军。

生:因为他上届获得冠军, 而且破了世界纪录。

生:可以会跑得比上届还快, 再次打破纪录, 获得冠军。

生:可能其他选手都摔倒了, 刘翔获得冠军。

生:可能其他会怕上届冠军刘翔, 突然退出比赛, 刘翔获得冠军。

师:同学刚才所说的事情都有可能发生, 其中有些现象发生的可能性很大, 有些事情发生的可能性会很小。我可以看出大家都希望冠军是刘翔

生:是!

师:在我们身边还有哪些事情可能会发生?哪些事情根本不可能发生?哪些事情发生的可能性很大呢?

生:我不认真学习就不可能考100分。

生:我走路闭着眼睛可能会摔倒的。

生:万众瞩目的110米栏比赛, 卫冕冠军刘翔在第1轮就因伤退赛, 冠军不可能是他了。

通过这一创设情境的导入, 呈现给学生学习数学的信息, 使学生对“可能性”这一含义有了初步的感觉。而“可能性”这一课的学习, 关键是要了解事物发生是不确定性, 事物发生的可能性有大有小, 让学生联系刘翔在第28届奥林匹克运动会110m栏比赛会出现的现象, 为“可能性”的概念教学奠定了基础。通过数学信息的呈现, 或多或少给学生留有学生探究选择的余地, 有助于培养学生的信息整理能力。

二、在综合分析中激发探究学习

教师要通过探索背景的创设、探索程序的设计, 帮助学生在自主探索中真正理解和掌握数学知识与技能、数学思想和方法, 同时获得广泛的数学活动经验。对于一些问题, 可以有着多种解决方法, 为此在分析问题时, 我们要注重培养学生对各种方法进行综合性的分析, 作出正确的选择。如教“元角分的认识”时。

师:教师节快到了, 半帮同学想给妈妈买一件礼物, 决定把自己攒的40个1角硬币都拿出来, 拿着这么多硬币真不方便。半帮同学就去找什杂店的阿姨帮忙。阿姨说就这样吧。收了半帮同学的40个1角硬币, 又给了他4张1元钱, 半帮有点不高兴, 觉得有点吃亏。你们说半帮同学拿40个1角硬币换4张l元钱的纸币亏不亏?为什么?

生:将40个硬币一个一个地数, 每10个1角放在一起, 这样10个1角就是1元, 4个10个1角就是4元, 所以40个1角和4元是相等的。

师:同学们分析得很有道理, 请大家观察一下已分好的硬币, 从中找规律:看看元和角之间有什么关系?

生 (回答) :1元和10角相等。

生:10个1角就是1元。

生:1元就是10个1角。

生:1元=10角。

这样教学, 让学生感到数学中的知识有的是我们在生活实际中已经会的, 但没有找到规律, 我们可以运用经验, 通过创设活动, 把经验提炼为数学, 充实和改善自己的认知结构。选择哪一种方式, 这样就是要求学生作出综合分析进行选择。根据新课程标的要求, 提倡把问题交给学生自己设置方式并进行讨论, 选择哪一种方式并不重要, 重要的是培养学生综合选择分析的意识, 使学生能够综合分析探究并解决问题。

三、在猜想估算中激发探究学习

猜想可以缩短探究和解决问题的时间, 促使获得探索成功的机会, 更能引发学生对知识的 (下转第49页) (上接第47页) 进一步探索, 锻炼其数学思维能力。因此我们在教学中必须鼓励学生应用已知的知识和生活经验大胆猜想、估算、验证、假设……养成良好的猜想习惯, 发展学生的猜想能力, 培养学生的形象思维能力。如教学《圆的周长计算》时, 教师带着系着线的乒乓球进入教室。问学生:系住乒乓球的线都可以量出来, 要使系住乒乓球的线离球一米远, 这条线需要多长呢?又问:如果我们用绳子绕地球一圈, 现在把这条绳子都距地球1米远, 绳子增加多少?学生纷纷估计:1000米、10000米、100米……教师说:大家说的都不对, 增加的长度比10米还短呢!同学们感到很惊讶。教师继续说:只要通过学习圆周长的计算后, 我们就会很快算出的。教师的问题激发了学生的求知欲, 学生有了求知欲, 对学习的兴趣也就油然而生。学生对新知识的渴求, 想对未知事物的了解, 是激发学习兴趣的一个契点。学习知识的最佳途径是学生自己去发现、去探究。学生自己探索学习, 问题理解就更加深刻, 我们要为学生多提供探索的时空, 以更好地培养学生创新学习能力和实践能力。

探究 篇2

新颁布的《语文课程标准》倡导“自主、合作、探究”的学习方式，让学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获得新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力，这就是要改变学生传统的学习方式。

杜威将传统学习方式称为“静听”课程。在以前的教育中，只是体系因其学术的权威性而具有至高无上的地位，学生在课堂上往往处于被动的“静听”状态，他们几乎没有活动的余地和自己的经验，事实上成为课程和教材的奴隶。《新课标》倡导坚持一人为本的原则，而语文学习提倡百花齐放，百家争鸣。注重培养学生的求异思维和发散思维。学习过程成为学生发展个性，表现个性，培养关个性的过程。

“自主”指学生有学习的主动权和选择权，学生可以根据自己的学习过程，按照自己的意愿去选择学习的内容和方式，对学习内容和学习过程具有自觉的意识和反应。例如，在学习《水乡歌》时，介于诗歌内容几小节比较相似的特点，建议学生选择自己喜欢的小节，选择学习伙伴，用自己喜欢的方法学习诗歌，大胆放手，把权利和空间交给学生。起初，我很担心这样的方式流于形式，学习效果差。但在交流的过程中，我意外的发现学生的自主性很强，伙伴之间有集体读的，互教互学，集体表演等，没有按照老师的指令划一的`要求，面面俱到的学习，反而产生了更好的学习效果。

“合作”是指学习的组织形式，为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。在以班级授课制为主的教学形式下，采用小组合作学习的形式，改善传统的师生单项交流的方式，我把它理解为生与生，生与师，生与家长，生与一切人的合作，通过多项互动的交流，使每个学生语言实践和自我表现的机会，既让每一个学生都发表自己的学习心得，也养成注意听取别人意见的良好的习惯，促进学生之间的互相启迪，互相帮助，以解决消息中的各种问题，共同完成学习任务。例如，在识字教学中，学生识字量及方法有很大差异，在个人自主学习阶段，学生可以用自己的方法记忆生字:可以用字形记忆，用儿歌记忆，用组词记忆等，然后在小组合作学习。交流过程中，学生们通过听取他人的在识字方法，以及互教互学，从中得到知识补充，充实自己的经验，最终实现共同提高。

“探索”指在实践中进行学习，独立地发现问题、获得自主发展的学习方式。在探究学习中，学生自己发现问题，探索解决问题的方法，通过各种学习途径“获得知识和能力、情感和态度的发展，特别是探究精神和创新能力的发展”，这就要求教师在课堂学习中，借助课文情景，创设主动，互动，生动的学习局面，在师生互动，生生互动中，给各类学生提供适合各自发展的听，说，读，写的实践机会，让学生在实践中发现问题，培养探索问题的意识。一节课，教师发言或活动的时间多于学生，那么，这位教师是一位不称职的教师;师生活动时间为1∶1的教师，是一位基本合格的教师;师生活动时间比为1∶3，甚至1∶6的教师，是一位优秀教师。这足以说明，教师要给学生足够的时间和机会，重过程不重结果，激发学生的学习动力，让学生经历探索过程，获得理智的情感体验，积累知识和方法。

探究性阅读探究什么 篇3

《语文课程标准（实验稿）》提出，“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”。小学生探究性阅读，应该探究些什么呢？

探讨“导读”。“导读”安排在每组课文之前，目的在于“说明本组教材的组成，提示学习的方法以及学习中要注意的问题，使师生在教学之前对整组教材有一个总体的了解”。探讨“导读”，一是要明确本组课文的专题是什么；二是要把握本组课文的阅读要点；三是要理清本组各篇课文之间的内在联系。

探悉背景。背景指“对人物、事件起作用的历史情况或现实环境”，它包括作者简介、历史背景、社会背景等“参考资料”，它是深入理解教材内容和作者思想感情的基础。让学生搜集相关资料，探悉作品的背景，不仅可以提高探究性阅读的效率，还有助于开阔学生视野，锻炼学生搜集和处理信息的能力。

探究疑窦。疑窦即“可疑之点”，就是问题。“疑者觉悟之机也，一番觉悟，一番长进。”（陈献章语）如阅读《忆江南》，学生产生疑窦：白居易缘何“忆江南”？探究发现：一是诗人“旧曾谙”。他对江南风景曾经很熟悉，不是听人所说，而是诗人自己当年所见所感。二是江南景色美。红花配绿叶才使得红者更红，“红胜火”；绿者更绿，“绿如蓝”。三是诗人情意浓。以词抒发寄情于山水的悠然自得的眷念之情。学生用通俗、明快、真挚、悠扬的语调诵读，能感受全词浓浓的民歌风味和诗人对江南地区充满了追忆、向往、热爱的深厚感情。“懂得事物因果的人是幸福的。”（培根《论求知》）同理，懂得探究疑窦的学生更是幸福快乐的。

探索“思考练习”。古人曰：“思之自得者真，习之纯熟者妙。”课文后面少而精的“思考·练习”具有启发性，有助于学生在探究中学会学习。如阅读《林海》，可以引导学生从“思考·练习”进入探究：课文中几次讲到“亲切、舒服”？作者为什么感到“亲切、舒服”？学生把这些问题弄懂了，课文内容也就弄清楚了。探索“思考·练习”，一是可以发展思维能力。二是可以提升语文素养。“思考·练习”体现着阅读的重点、难点，学生掌握了它，也就加深了对文本的体验和理解。叶圣陶先生指出：“语文方面许多项目都要经过不断练习，锲而不舍，养成习惯，才能变成自己的东西。”三是可以养成自能读书习惯。许多知识答案是学生在自读中发现的。

探秘科学知识。课文中蕴含的科学知识丰富多彩，比如昙花为什么“一现”？（老舍：《养花》）为什么“瑞雪兆丰年”？为什么说“冬天麦盖三层被，来年枕着馒头睡”？（峻青：《第一场雪》）教学《鲸》，读到“鲸是胎生的，幼鲸靠吃母鲸的奶长大”，学生突发“怪”问：母鲸是怎样喂奶的？笔者顺势引导学生课外阅读有关图书资料，进行科学探秘。几天后交流探秘成果，一名学生高兴地举着报纸喊：“我从1999年10月27日的《小学语文报》上找到了答案。”大家好奇地问报上是怎样说的？这位同学兴致勃勃地念出了答案：“母鲸的乳房靠近尾部，是一条缝。哺乳时，母鲸同幼鲸一起游到海面上来。母鲸翘起尾巴，幼鲸张开嘴巴，每次有几百公斤的乳汁喷到幼鲸口中。”从学生乐融融的表情，我读到了他们探秘科学知识的兴奋。

探幽析微。“幽”是文中的话中之话，言外之意，探幽就是体会这些深藏文中的意思；析微就是对教材做到“一字未宜忽”，句句见精神。析微是另一种“整体把握”，即“对语言的形式与内容、文字符号与其蕴含的传达的事物、现象、行为、思想感情、观点乃至方法的整体联系性把握”。怎样引导学生探幽析微呢？一是注意培养语感，二是关注语境运用。叶圣陶先生说：“教师应指导学生在仔细吟味中与作者的心灵相通，无论兴味方面或是受用方面都有莫大的收获。”如阅读《匆匆》，笔者引导学生反复琢磨：何为“匆匆”？怎样“匆匆”？为何“匆匆”？学生在反复诵读、潜心揣摸、涵泳探索中懂得了“匆匆”隐含的意思：作者写《匆匆》是用肺腑之言告诫人们要珍惜时间，给人一种难以忘怀的自然而恳切的亲切感，从而获得了珍惜时间的美德教育。

探赜索隐。探赜索隐，这里指探究课文中精微、深奥、隐秘的道理，让阅读教学“进入学生的精神领域”，重视情感、态度、价值观的正确导向和深刻哲理及道德精神的深度发掘，让阅读成为“一种美妙的精神旅行”，用文本语言蕴藏的道德精神点燃学生的“心灵之灯”，使儿童的人性得到提升，人格得到历练。阅读《梅花魂》，“外祖父”为什么三次落泪？其中有什么隐情？蕴含着什么道理？通过探赜索隐，学生搞清了外祖父第一次落的是伤心泪，表达的是思乡情；第二次落的是痛苦泪，体现的是爱国情；第三次落的是激动泪，寄托的是民族魂。“探”到了“外祖父热爱祖国的思想，“索”到了外祖父眷恋祖国的隐情。

探寻表达顺序。表达顺序反映了作者的思路，探寻表达顺序的目的是让学生体会作者创作的思路，初步学习写作的“章法”。但是，教师不必灌输“章法术语”，讲解文章的布局谋篇，硬让学生划分段落层次，揣摸文章的表达顺序。笔者采用启发学生以创造性复述的方法去探寻表达顺序的变化，如教学《黄河象》，学生通过变序复述，体会到表达顺序的多样性。

探究表达方法。表达方法是一种智慧技能（指用符号对外办事的能力，要求学生理解并运用概念、规则进行逻辑推理，解决问题），属于程序性知识，程序性知识的获得仍然是语文实践。儿童在阅读中习得智慧技能，又在实践中提高能力。怎样引导学生探究文章的表达方法呢？笔者的做法是整体把握，归纳领悟。如品读《第一场雪》，先引导学生从局部认识。同样是写景，第3自然段写的是下雪时的景象，第4自然段写的是雪停后的景色，学生发觉前者写的是动态的景物，后者写的是静态的景物，由此领悟到作者写景用了“动静结合”的表达方法。再从整体看，前4个自然段主要写下雪前、下雪中、下雪后的景色，后两个自然段主要写人们的欢乐和联想、议论。把全文联系起来看，学生从中领悟到了作者用的是饱含感情的景物描写和联想议论相结合的表达方法。通过探求作者的表达方法，不仅提高了学生的鉴赏能力，而且提升了学生的习作水平。

作者单位 四川省遂宁市安居区磨溪镇中心小学校

立足科学探究 学会探究科学 篇4

一、营造环境, 适宜探究

在科学课堂教学中, 营造适宜培养学生探究精神的平等、民主、和谐的新型学习环境, 让学生从教师的言语和行为中感受尊重, 免除恐惧和焦虑。小学生年龄小, 教师的行为与语言对他们的学习情绪影响很大。教师在教学过程中, 注重使用礼貌、规范的语言, 征求的语气, 真诚的微笑, 亲切的态度。教师要尊重全体学生的兴趣爱好、情绪情感、选择判断、个人意愿, 要尊重个别处于不利地位的学生, 如智力和能力稍弱, 成绩稍差, 家庭背景和环境不好, 和自己意见不一致, 学习习惯稍差的学生, 要引导学生尊重事实, 实事求是。尊重学生还需要教师注意批评艺术, 禁止使用一切有损于学生自尊和人格的话语与行为。如当众体罚、羞辱、嘲笑、大声训斥等。通过与学生沟通, 达到相互理解, 为他们构筑“心理安全”的学习环境, 让他们的自尊、自信、自强、自主的信念树立起来, 探究的热情激发出来, 探究的潜力释放出来。

二、挖掘素材, 开拓探究

教师在课堂教学中将科学教材中的探究因素挖掘出来, 呈现给学生, 开拓他们的视野, 使他们感知、理解和应用, 从而培养他们的探究精神。如在教学“使沉在水里的物体浮起来”时, 教师上课开始告诉学生:“我们开展一次竞赛, 看谁能在最短时间内, 使沉在水底的橡皮泥 (或铝箔) 浮上来。看谁在上浮的物体上放的硬币最多。”待学生的活动基本完成后, 请学生汇报: (1) 你是用什么办法使橡皮泥 (或铝箔) 漂浮上来的? (2) 你的漂浮物放了多少枚硬币?然后教师引导学生找出各种方法的共同点, 再进一步引导学生分析硬币多的原因, 上述活动采用竞赛的方式, 既可以调动学生学习积极性, 激发学生探究的欲望, 又能提高学生的动手能力, 同时能够启发学生积极思考, 玩中求知, 从而达到培养学生的探究精神的目的。

三、创设情境, 引发探究

教师在科学教学中设置需学生重组信息与知识经验, 寻找新的策略方法才能解决的问题情境, 引发有价值的问题, 进一步进行探究。教师设置的问题情境以学生现有的水平和特点为依据, 呈现方式以不断生成、不断建构为主要特征, 依据于实践材料、思维材料中的“结构性”。如“热传导”一课, 教师设计了课前回家收集热传导的材料, 课上安排学生观察教师带来的带铁柄的铁锅的情境, 提供给学生生活中热传导的经验, 提供给学生热传导材料的特点, 问学生:“使用时有什么不方便?”之后的交流可以明确地告诉教师, 他们思维发展方向和发展状况。教师不断地通过这些暗示为学生提供新的事实, 创设新的问题情境, 如:“火并没有烧到锅柄, 为什么会烫手?”“热到底是不是这样传的?”等等。从而使问题情境的创设贯穿整个教学活动, 有效地推动整个教学活动的发展和教学目标的逐步达成, 并保持生机和活力。

四、操作实践, 深入探究

学生在“重新发现”自然事物、自然知识、自然规律等活动中对“结构材料”进行操作和实践, 让探究更加深入。教师要紧紧抓住学生的实践, 尽可能根据儿童可能提出的问题, 设计的方法等寻找材料, 选择材料, 适时适量地提供材料, 从三方面来探究性地“教”。 (1) 尽量让学生参与到材料的准备活动中来。 (2) 课上允许学生根据自己的喜好来选择和组合材料, 尽量鼓励学生用不同的方法和不同的材料进行研究。 (3) 让每位学生都能“看清楚, 想清楚”, 让每位学生围绕主题“想怎么干就怎么干”, 充分实践自己的假设

五、听说交互, 交流探究

听是指学生倾听他人的发言, 说是指学生对自己的思维、认识、情绪等的语言表达。会说就要培养倾听的习惯, 让学生学会从他人的发言中受到启发, 学会借用他人的观点来说明问题。小学生年龄小, 课堂情绪和行为的自控水平较低, 往往有话抢着说, 别人的话不想听。教师首先要强化学生“听”的行为, 逐步培养学生倾听的习惯。其次, 教师要组织学生听过之后“说”, 说听到了什么, 听后产生的想法, 等等。另外, 教师要尽可能让全体学生“说”, 在集体的交流中形成有序的问答、讨论的氛围。再次, 教师要培养学生准确、流畅的表达能力, 提供充足的时间和机会让学生多听, 在听中潜移默化地感受一个问题的多种不同的表述方法, 多说, 在说中比较各种表述的优劣和选择良好表述方法。

六、构筑机制, 激励探究

探究 篇5

高中语文新课程标准将“探究”列为高中阶段必须重点培养的能力，指出“促进他们探究能力的发展应成为高中语文课程的重要任务”。然而在教学实践中我们发现学生对探究的兴趣不大，探究的氛围不浓，徒有探究之名而无探究之实。原因可能很多，笔者以为探究问题的设计不佳是产生上述情况最根本的原因。要点燃学生探究的激情，教师要根据教材内容及教学目标，找准重点、难点、疑点，巧妙设计探究问题。

一、切近学生的“最近发展区”

探究问题的设计要切近学生智力的“最近发展区”。我们形象地称之为“跳一跳，摘桃子”。这个桃子不是伸手即可拿到，需要跳起来才能摘到，但又不是怎么跳也够不到。然而在教学实践中，很多教师就容易走两端。

一种情况是探究问题太简单，桃子伸手可摘。苏教版高中教材(必修一)老舍先生的《想北平》是一篇情真意切的散文，字里行间透出作者对故乡北平的爱，一位教师设计了这样一个探究问题：“读了这篇文章，你觉得老舍先生对北平倾注了怎样的感情?”这样的探究问题，学生凭条件反射就能轻而易举地作答。探究问题太简单只会助长学生的思维惰性，养成其不动脑筋的坏习惯，长此以往必然会挫伤学生对探究的欲望。

与此相反，有时我们设计的探究问题却太难，教授人教版选修教材《外国小说欣赏》时，我们会特别注意每个单元的中心话题，总是试着把小说与这个话题联系起来。第六单元的话题是结构，因此在教授本单元《半张纸》这篇小说的时候，笔者曾经设计了这样一个探究问题：“你觉得这篇小说的结构特点是什么?”很多同学目瞪口呆，云里雾里，等待教师公布答案。课后反思，这样的问题即使是大学中文系学生都不太容易回答，更何况是高中生呢?因为这个问题已经大大超出了高中生心理认识的发展水平，这个桃子是怎么跳都够不到的。因此探究问题一定要有科学性和针对性，要紧扣教学目标和教学内容，把握教材的重点，找准问题的切入点，不能太难也不能太容易，要切近学生的“最近发展区”。后来再一次教授这篇小说的时候，笔者就设计了一个探究结构特点的问题：“弱水三千，我只取一瓢饮”这句话在《半张纸》这篇小说的谋篇布局中是怎样体现的?这个问题不太简单，但也绝不至于太难。学生兴趣盎然，探讨积极。可见，只有将问题设在“最近发展区”内，让学生跳一跳，然后摘到“桃子”，才能激发学生思考的积极性，才能有效地促进学生智力的发展。

二、有一定思维容量和想像创新空间

探究问题的设计不仅要切近学生的“最近发展区”，而且要有一定的思维容量和想象创新空间。首先，学生必须通过深入思考才能解决这个问题。其次，问题应该具备一定的开放性，能够让学生沿着不同的方向、不同的角度思考问题，自由发挥自己的想象力，大胆地创新。

卡夫卡的小说《骑桶者》是《外国小说欣赏》中的最后一篇课文，这篇小说想象奇诡，小说中主人公的性格特点很值得我们去探究，如果直接抛出探究的问题：骑桶者是怎样的一个人?学生通过思考可以概括出：他是一个卑微、胆小，害怕失败的小人物。但这样探究问题其思维的.深广度都不够，想象创新空间更无从谈起。如果换个提问的角度，让思路拐个弯，从问题侧翼寻找思维的切人口，那就是另外一番景象了。比如从作家匠心独具的虚构情节人手，让学生思考：为什么主人公要骑着桶去借煤?这需要深入的思考，也需要大胆的想象。有些同学认为主人公家里无煤，天气寒冷，因此必须快马加鞭。显然“飞”着去比“走”着去要快;有些同学认为主人公胆小，害怕失败，借不到煤可以快速逃跑;有些同学认为骑在桶上面，不需要跟卖煤的面对面接触，从而看出主人公不敢面对社会，面对众人，害怕与人交往。学生通过对文本的感知以及在充分调动自己生活经验的基础上，有很多不同的思考和想象。学生的思维被完全激活，他们也更深地了解了主人公身陷的困境以及性格特点。尽管最后的答案是相似的，但得出答案的过程完全不同，后一个探究问题充分利用了教材，提高了学生的创新思维能力。

其实，经典的文学作品往往会留下许多东西让读者自己去追索，去解释，去研究，读者有想象的最大主动性和自由度。优秀的教师善于利用这些资源设计探究问题。特级教师郑逸农在讲授《项链》一文时，设计了这样一个探究问题：佛来思节夫人道出项链是假的之后，会发生什么?学生的想象新意迭出，高潮不断。摘录部分学生思考想象的要点如下：1.玛蒂尔德喜出望外，讨回了三万五千法郎，过上了浪漫幸福的生活。2.玛蒂尔德百感交集，喜怒无常，她的精神崩溃了，整天念叨着：“项链，假的!项链，假的!”从此，她的身影出现在精神病院里。3.玛蒂尔德与佛来思节夫人争吵不休，最后不得不诉诸法律，陷入了一场旷日持久的官司大战。4.玛蒂尔德取回了那挂付出了她十年心血的项链，拿到珠宝店去换钱，可对方却告诉她：“这串项链是假的，至多值300法郎!”一千个读者就有一千个哈姆雷特，学生充分发挥了自己的想象力和创造力，给小说接上了各式各样的“龙尾”，一时间百花齐放，绚丽多彩，学生的心灵和智慧得到了最大程度的解放，无形中莫泊桑结尾艺术的高超也深深地刻入学生的心中。

三、具有新颖性、启发性和挑战性

笔者对读中学时的一堂课印象深刻。语文老师在教学《林教头风雪山神庙》时，只设计了一个问题：“假如没有风雪那会怎么样?”所有学生的好奇心都被调动了起来，大家七嘴八舌，一时间课堂尤为热闹，学生争抢着发言。有的学生认为，没有风雪，就不会有差拨放火的条件;有的认为，没有风雪，林冲就不会出门买酒，也不会看到破败的山神庙;有的说，没有风雪，就不会压倒草料场，林冲就不会到山神庙暂避栖身。不知不觉下课的铃声就响了，学生们意犹未尽，跑到办公室跟老师讨论。现在想想，当时老师提的这个问题，可谓一箭双雕：不仅很好地解决了这篇课文的学习重点——风雪描写的作用和风雪描写的特色，而且让学生始终饱含解决问题以及表达个人观点的强烈渴望。之所以能够达到这样的效果，就因为这个问题的设计具有新颖性、启发性和挑战性。反之，如果这样设计：请同学们找出文中描写风雪的语句，分析每一处风雪描写的作用，最后说说本文风雪描写有怎样的特色。那么学生就不会去积极主动地探究，也就没有这一段沉淀下来的回忆。

实际上，在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是发现者、研究者、探索者。学生的创造性思维，只有在积极主动的学习过程中才能得到最好的发展，因此，教师要激发学生的好奇心和解决问题的强烈欲望，探究的问题就必须要有新颖性、启发性和挑战性。新颖，才有刺激，才有兴趣，才有探究、创新的激情。在教学《念奴娇·赤壁怀古》时，根据这首词画面感强的特点，笔者提出一个探究问题：如果你是电影导演，怎样把“羽扇纶巾，谈笑间，樯橹灰飞烟灭”这句词转化为电影镜头?在课堂还能过一把导演的瘾，这让学生觉得十分新鲜，同时要拍好这样一个镜头必须要深入思考，大胆想象，这极具挑战性。而如果这个镜头能拍好，对周瑜这个人物的智谋会有更直观的感受，对这首词整体的理解也就会更加到位。学生讨论非常积极，很多学生迫不及待想要表达自己的想法，其中有一名学生的想法非常好，加以整理如下：中景，渐近：周瑜都督军营。营内，帅营布置。周瑜，英气勃勃，脸上表现出胸有成竹的自信。诸葛亮，羽扇纶巾，从容不迫。各自执笔在手掌心写字。近景：两人伸出拳头，摊开，相视哈哈大笑。特写：手掌中的“火”字。放大，竖起，变形，成象形字，变颜色，冒烟，起火。中景、近景交替：曹军水寨一片火光，延及岸上，一片混乱……通过这样一个新颖、有挑战性和启发性的探究问题，经典被刻入学生的心中，最终酝酿成的对文学的喜爱和兴趣将伴随学生的一生。

问题探究需要怎样的探究？ 篇6

讲这道题时，课堂上就出现“辨向”错误，从小题的解决中，似乎得到了“经验”，似乎“撑”起了高度，但“撑”错了方向，结果离“竿”远了，解决问题也就出现了错误.接着纠错，重新调整方向，再次“撑”起一竿，最终问题得到解决.从出现错误到纠正错误的过程中，学生明白了一个道理：特殊问题中获得的经验可能仅仅在特殊情况下有用，要向一般化迁移，要继续作一般化的探究.也就是说，不要被特殊化的结论所迷惑，必须要继续探究问题的本质.否则，题目中具有“引导性”的小问题很可能把我们拖入问题解决的“歧途”.下面就来说说这道题解题教学过程中的一些问题与思考.

一、思维阻滞

（一）原题呈现

问题探究 （1）请在图1①中作出两条直线，使它们将圆面四等分；

（2）如图1②，M是正方形ABCD内一定点，请在图1②中作出两条直线（要求其中一条直线必须过点M），使它们将正方形ABCD的面积四等分，并说明理由.

问题解决 （3）如图1③，在四边形ABCD中，AB∥CD，AB + CD=BC，点P是AD的中点.如果AB=a，CD=b，且b>a，那么在边BC上是否存在一点Q，使PQ所在直线将四边形ABCD的面积分成相等的两部分？若存在，求出BQ的长；若不存在，说明理由.

（二）尝试解答

上课时，先把题目发给学生，让学生尝试解答.

学生看到题（1）和题（2）比较兴奋，认为太容易了，几乎没经过思考，就开始画图.有的学生一边画图还一边说，这么容易做的题竟然放在压轴题中，真不敢相信.

可以看到，学生都能在图1①中画出两条互相垂直的直径；在图1②中，很多学生也知道先找正方形ABCD对角线的交点O，然后画出直线OM，最后再过点O画出与直线OM垂直的另一条直线.在题（1）与题（2）的解答中，学生并没有遇到太大困难.

但进入题（3），学生不说话了，压轴题对他们的挑战开始了.笔者巡视中看到，有学生过点P画AD的垂线（见图2），就问：这条直线能平分四边形ABCD的面积吗？为什么这样画？学生摇摇头，说，可能不对.但题（1）与题（2）不就是这样分的吗？显然，学生一边觉得自己画的直线PQ可能不对，一边又觉得从题（1）、题（2）的垂直分割“经验”看好像又只能这么画.问题是，学生既不能说明直线PQ可以把四边形ABCD分割成面积相等的两部分的理由，也不知道如何求出BQ的长度.问题解决的思维受阻.

（三）难点分析

问题探究的两个小题应该是问题解决的起点.但两个小题选取的图形都非常特殊，一个是具有旋转不变性的圆，一个是集平行四边形、矩形与菱形的所有性质于一身的正方形，把它们分割成面积相等的四部分，思考方法几乎不用变化，都是经过它们的对称中心做互相垂直的直线.学生在画图的时候，甚至都没有任何“探究”，只是基于“经验”，就想得到，做得出.正是因为起点比较低，没有经历必要的“探究”，解决题（3）就有困难.

解决题（3）的困难有三.一是由中心对称图形变成非中心对称图形，题（1）、题（2）的经验难以迁移过来；二是从画两条直线把所给图形分成面积相等的四部分，变成画一些直线，把所给图形分成面积相等的两部分，不知道前后问题有什么关联；三是转化的困难.学生很难想到把图1③通过旋转转化成中心对称图形，再借鉴题②的经验去思考问题的解决.

困难的关键，是学生对题（1）、题（2）探究不够.没能从特殊到一般深入地探究.所以，讲题时，要考虑到以上难点，并设计相应的教学环节，给学生以引导.

二、重回问题探究

（一）小题之间的关联

笔者告诉学生，当问题解决思维受阻的时候，不妨重回问题探究，看探究的两个问题与要解决的题（3）有什么可以关联的知识和方法.

探究题（1）、题（2）所给的两个图形都是中心对称图形，那么，题（3）所给的图形是不是也能转化成中心对称图形？研究图1③，因为点P是AD的中点，把四边形ABCD绕点P旋转180°，旋转前后的图就可以拼成一个中心对称图形，点P为对称中心.

继续探究.题（1）、题（2）用两条直线把所给图形的面积四等分（两条直线都过图形的对称中心），如果沿着其中一条直线剪开来，取其一半，题目就改变成用一条直线把一半图形面积两等分，这样，题（1）、题（2）就和题（3）在要解决的问题上比较接近了.

图3是题（1）取其一半后的图.对半圆，过AB的中点O用一条直线把它两等分，只有唯一的方法，即作OC⊥AB.图4是题（2）取其一半后的图.过EF的中点O用一条直线把它两等分，也只有唯一的方法，即作OG⊥EF.那么，题（3）会不会也有唯一的方法，会不会如图2那样作PQ⊥AD？endprint

（二）换一个角度考虑

题（1）探究的是圆，题（2）探究的是正方形，为什么这两个图形的两条四等分线都要过它们的对称中心，并且相互垂直呢？圆很好解释，因为只能画两条直线，所以必须过圆心；因为分成的四部分都是扇形，所以扇形的弧长必须相等，于是每一个扇形的弧长恰是圆周的.当然，扇形的弧所对的圆心角就是90°，所以，两条四等分直线相互垂直.也就是说，过圆心的两条直线四等分圆面，把圆周四等分是关键.

正方形呢？如图5，要保证分割成的每一部分都是正方形ABCD面积的，那么，S四边形EBGO=S△OBC，所以S△OEB=S△OGC，又因为正方形的对称中心O到正方形的四边距离相等，所以，EB=GC.事实上，过正方形对称中心O画两条直线把正方形面积四等分，若与一组邻边AB，BC交于点E，G，那么只要EB=GC或AE=BG即可.此时对正方形而言，EF与MG也互相垂直.但垂直不是本质，过正方形对称中心的两条直线把正方形的周长分成四等分是关键.

（三）一般化探究

之所以说“垂直”不是本质，是因为过对称中心的两条互相垂直的直线并不一定能把该图形的周长四等分，也就未必总能把所给图形四等分.不妨来看菱形.

如图6，在菱形ABCD中，AC，BD交于点O，则点O到菱形ABCD的四边距离相等.过点O任作直线EF⊥HG，分别交AB，BC，CD，AD于点E，G，F，H，显然，要想S四边形EBGO=S△OBC，必须S△OEB=S△OGC，所以必须BE=CG才行.可是，EF⊥HG并不能保证有BE=CG.所以，过对称中心的两条垂直的直线只能把圆和正方形的面积四等分（也能把偶数边的正多边形的面积四等分），不能把菱形的面积四等分.

通过上面的分析，可以得到较为一般化的结论：如果中心对称图形的对称中心到各边（圆周可以看作圆的边）距离相等，那么把该图形面积四等分的两条直线必须同时满足：一要过该图形的对称中心，二要能四等分该图形的周长.所以说，过对称中心的两条直线能等分周长才是四等分面积的本质.

（四）进一步思考

如果中心对称图形的对称中心到各边的距离不相等，那么面积四等分线如何分其周长呢？以矩形为例.

如图7，在矩形ABCD中，AB=a，BC=b，点O为对称中心，OM⊥AB，ON⊥BC，垂足分别为M，N，过点O的直线EF，GH分别交AB，BC，CD，AD于点E，G，F，H，那么，OM=b，ON=a.要想由直线EF，GH把矩形ABCD的面积四等分，那么必有S四边形EBGO=S矩形ABCD.连接OB，设BE=x，BG=y，则有S△OEB+S△OBG=S矩形ABCD，即·x··b+·y·a=ab.所以，有bx+ay=ab.即直线EF，GH四等分矩形ABCD，必须满足条件bx+ay=ab.当a=b时，矩形ABCD即为正方形ABCD，此时x+y=a.

换一个角度.事实上，由于点M是AB的中点，点N是BC的中点，要满足S四边形EBGO=S矩形ABCD，只要满足S四边形EBGO=S矩形MBNO即可，此时只要S△OME=S△ONG，所以有ME·b=NG·a，所以=，所以BE=x=a-ME，BG=y=b+NG，直线EF，GH才能四等分矩形ABCD.当a=b时，矩形ABCD即为正方形ABCD，此时ME=NG，所以BE+BG=a.

可以看到，四等分线如何分矩形的周长，应与矩形的邻边比值相关.即中心对称图形的对称中心若到各边的距离不等，那么，四等分该图面积的两条直线分其周长应与对称中心到各边距离的比值相关.

三、问题解决

从“问题探究”到“问题解决”，不是说只解决题（1）和题（2）的问题就算“问题探究”了，还需要根据“问题解决”中的问题需要，将“问题探究”中的问题继续作一般化探究.比如解决了用两条直线将圆和正方形的面积四等分后，还要继续探索用两条直线四等分菱形面积的条件，甚至探索两条直线四等分矩形面积的条件，然后再进入问题解决.当然，由于题（3）给的图形1③是菱形的一半，那么由题（1）和题（2）作为引子，继续对菱形进行探究是必不可少的.

回到题（3）.因为AB∥CD，AB + CD=BC，点P是AD的中点，将四边形ABCD绕点P旋转180°得菱形C′BCB′（如图8），所以存在直线AD和PQ将菱形C′BCB′的面积四等分，点Q在BC上，此时，CQ=AB=a，BQ=CD=b.由此可得，在BC上存在点Q，且当BQ=b时，PQ所在直线将四边形ABCD的面积分成相等的两部分.

四、点滴教学感悟

（一）探究不能流于表面

问题探究类的题目总是先给出一些小问题（或特殊问题）探究.这个时候，探究不能止于所给问题，还需要看探究的问题与要解决的问题之间还有多大的间隔，有多少阻碍.探究需要缩小间隔，排除阻碍.比如，探究的问题比较特殊，而要解决的问题又趋于一般化，之间相隔着一般化的认识与探究，就需要把探究的问题延展引申，做一般化的研究，拉近与要解决的问题之间的距离.

（二）探究的一般方法

探究类问题解题的一般方法就是化归思想方法.化归就是转化并归结.比如在经历过“问题探究”环节后，积累了一定的问题解决经验，获得了问题解决的一些方法，那么，对“问题解决”中需要解决的问题就可以向“问题探究”中的问题转化，或者归结到“问题探究”中的已经解决的问题类型中，用探究获得的方法和经验解决新问题.

（三）关注探究的起点

问题探究实际上是给问题解决提供解题的起点.在“问题探究”环节要着重关注两类起点，一是知识起点，一是方法起点.本文中题（1）与题（2）就是提供了方法起点，通过探究，强化了问题解决的方法.尤其是题（2），通过“说明理由”，让方法更加明晰，更加有方向.这是继续探究必不可少的出发点.“问题探究”说白了，就是要找到“问题解决”所需要的“起点”.

（四）要“撑”起一定的高度

“探究式教学”的探究 篇7

教学案例1:《2.2.3直线与平面平行的性质》

某老师为了得到直线与平面平行的性质, 设计了如下的几个探究问题

思考1:直线与直线有哪些位置关系?直线和平面呢?

思考2:如何判定直线和平面平行的?

思考3:如果直线与平面平行, 那么直线与平面内的直线有什么样的位置关系?

思考4:如果直线与平面平行, 那么在平面内与直线平行的直线有多少条?这些直线的位置关系如何?

猜想:综合以上分析, 在直线和平面平行的条件下, 同学们可以得到什么结论?

该老师引导学生解决完这七个问题就用了25分钟, 此时的学生被这“七个思考”折磨得筋疲力尽, 因问题太多思考时间跨度太大, 我坐在教室后面都不知道能从这些问题中得到什么结论?

“探究式教学”中的问题设计容易出现三个误区:一是问题太多太细, 增加了学生的思维负担, 容易导致学生思维疲劳;二是设计时忽视学生的智力水平, 徒增学生不需要的“阶梯”;三是问题设计非常圆满, 学生的思维被强势的老师通过问题牢牢绑架, 老师用自己单一的思维困住学生的思维。“探究式教学”探究过程应该在学生的最近发展区设计问题, 问题与问题之间成阶梯式上升, 且衔接应该非常自然, 非常合理的。我建议本课可以如此设计问题。

思考1:直线与直线有哪些位置关系?

思考2:如果直线与平面平行, 那么直线与平面内的直线有什么样的位置关系?

如何将平面内与直线平行的直线区分出来?

教师手拿一支粉笔, 让粉笔平行于讲台桌面, 然后平行移动粉笔到讲台桌面上, 继而让学生思考粉笔在移动过程中形成的轨迹是什么, 再用几何画板演示:将平行于平面的一条直线从平面外平行移动到平面内, 移动过程中追踪轨迹形成一个平面。

设计意图:先让学生回顾空间两直线的位置关系, 然后思考找出平行平面内与已知直线平行的直线, 启发学生过已知直线构造一个平面与已有平面相交的方法, 从而达到探究目的, 整个过程只需要十分钟, 且形象的几何画板演示让学生非常兴奋。学生非常自然地得出直线与平面平行的性质定理。

“探究式教学”中老师预先设定的问题要建立在学生的认知水平之上, 环绕学生思维的最近发展区, 入口可以适当宽泛一些, 探究方向也可以迷茫一点, 这样的探究才更真实自然。

二、探究问题设计时要给学生的思维发展预留一个缺口

教学案例2:《3.3.3点到直线的距离公式》

例:已知点A (1, 3) , B (3, 1) , C (-1, 0) , 求三角形ABC面积。

学生1:用两点间距离公式求出用直线的两点式写出AB所在的直线方程x+y-4=0, 求出点C (-1, 0) 到直线x+y-4=0的距离所以

学生2:用两点间的距离公式分别求出边长AB、AC、BC, 在用余弦定理求出cos A, 从而可以得到sin A, 再由得出。

前两个学生的代表解法都是我在备课时预先就想到了, 也是为体现本节课主题而安排的基础例题, 可在教学中因为有些学生选择的边角不一样所以围绕上述两种解法派生出很多的解法, 我讲解完后本想收尾, 结果有学生举手说:

学生3:在直角坐标系中将三角形补成一个梯形, 用梯形的面积减去二个三角形ABC的面积。

然后很多学生七嘴八舌讨论起补形的方法, 我打断他们的讨论, 想尽快结束这个问题, 没想到又有学生站起来说:

学生4:将它补成一个三棱锥, 用三棱锥的等体积转化法来求三角形面积。

一石激起千层浪, 课后几个学生围着我讨论如何补三棱锥。

上述课堂案例是“探究式教学”极易出现的情形, 问题的入口往往是单一的, 但出口却非常宽泛, 探究最终指向带有不确定性, 但就是这样的教学恰恰极大活跃了学生思维, 有利于学生探究能力的形成。这样的课堂学生的思维处于极度活跃状态, 往往能产生老师意想不到的结论, 老师千万要克服“害怕出现自己无法掌控的思维局面”的心理, 因为课堂我们其实是老师和学生共同成长的舞台, 而不再仅仅是教师传播知识的途径。真正意义上的“探究式课堂”, 教师的作用是引进“活水”, 激发学生的思维活力, 所以我们在课前设计探究问题时应给教学留个缺口, 给学生的思维发展留个可发展空间, 这既是一种教育智慧, 更是一种更高层次上得艺术。

三、教师要进行意识形态和价值取向的转变

走出探究误区提高探究实效 篇8

一、变味———低效探究的表现

1. 理解上:简单化、学术化现象

(1) 把探究与课堂讨论等同。有人认为, 探究就是讨论问题, 把教学内容问题化, 一问一答就是探究, 把探究性学习简单化, 只看到了两者共性, 没有看到两者的区别。例如, 有教师在上“积极参与国际竞争与合作”这一内容时, 设置几个简单的问题, 让学生看书并讨论。由于问题设置过于简单, 学生讨论不起来, 缺少思维的碰撞, 不是探究性学习, 即便问题的设置适中, 学生讨论比较热烈, 也不能把讨论与探究等同。讨论是探究活动的一个环节, 探究活动包含了学生个体思考、师生和生生研究、讨论的综合的思维碰撞与交流方式。探究使不同类型的学生实现优势互补, 并都有所提高, 达到共同发展的目的。

(2) 把探究与科学研究等同。有人把探究性学习与科学研究等同, 这是对探究性学习理解偏差的另一个极端。如上案例中, 教师以从世贸组织的角度看中国如何提高对外开放水平为课题, 要求学生进行探究。按照学生的认知水平, 能看到充分利用世贸组织的规则保护自己, 开拓国际市场等, 但教师“引导”学生从企业战略、技术、诚信、政府政策等方面多角度进行认识, 超出了学生的能力范围。虽然探究性学习中学生要运用到科学研究的某些方法, 但探究性学习本身不同于科学研究, 两者有着严格的区别。科学研究追求的是研究的结果, 而探究性学习更加关注过程;科学研究的结果对于研究者来说是未知的, 而探究的结果对于学生来说虽然是未知的, 但对于教师来说是已知的。把研究性学习与科学研究等同违背了教育规律, 不利于学生正常发展。

2. 范围上:泛化现象

探究性学习起源于美国, 我国高中教育界开始尝试这种全新的学习理念, 但是出现全部或大部分课都用探究的方式进行, 出现了低效探究甚至无效探究的情况。探究性学习为学生学习提供一种全新的方式, 同时也为教师的教学提供一种全新的方式, 因此探究可以从学习方式和教学方式上来理解。探究性学习的适用范围要根据具体的实际情况而定, 如在“经济生活”中关于货币的职能, 正确对待金钱等内容比较适合学生进行探究性学习, 但是“政治生活”中关于国家制度、政党制度等内容就不适宜学生探究性学习活动, 因为这些知识都是既定的制度, 不用再探究。因此, 凡课必探究是对探究性学习和探究性教学的误解, 具体的教与学的方式因教学内容和学生的实际情况等因素而定, “教无定法, 只要得法”。

3. 过程上:教师主导作用缺失

有教师认为, 探究性学习作为一种学习方式, 主要是学生如何学的问题, 教师可以淡出, 要体现学生的自主性。持这种观点的教师在用探究方式上课时, 课堂秩序较乱, 学生探究无序化。如笔者所在学校一位政治教师在讲解“民主监督:守望公共家园”这一内容时, 设置了城管管理西瓜摊贩的情景, 让同学去探究如何解决这一问题, 结果同学对城管的野蛮执法很不满, 纷纷表达对西瓜摊贩的同情, 甚至还有同学提出如何对付城管, 引起一部分同学积极响应, 教师没有及时介入, 课堂秩序失控。教师主导作用的缺失, 使探究性学习活动偏离主题, 效果不好。

4. 价值上:忽视探究结论

探究性学习与授受性学习比较, 最大的区别在于学生通过自主和合作共建的方式生成新的知识, 获得新的能力。因此, 探究性学习对知识生成的关注程度比较高, 注重学生获得知识和能力的过程和方法。但是并不说明探究性学习不关注学习结果, 避免探究性学习从传统教学的“重结论, 轻过程”走向另一极端———“重过程, 轻结论”。实际上, 探究学习和探究性教学应该是既重过程又重结论, 两者不可分割。

二、调味———提高探究实效的对策

1. 定味———在准确理解探究含义的基础上回归生活性和思维性的价值定位

在汉语中“探究”就是“探索、研究”, 而探索的解释是“多方寻求答案, 解决疑问”, “研究”的解释是“探求事物的性质、发展规律等;考虑或商讨” (《汉语词典》商务印书馆2001年版) 。探究可以从学生的学习方式和教师的教学方式来理解。

教育部下发的文件中指出:探究性学习简单地说就是指学生以类似或模拟科学研究的程序进行的学习方式, 这种学习方式需要经历确定问题、建立假设、检验假设和得出结论等一系列阶段[1]。探究性教学是将研究性的思想方法融入教学过程的教学方式, 是教学与研究的有机结合, 是实施素质教育的最佳途径。其方式是以探究为主, 指在教学过程中在教师的启发诱导下, 以学生周围世界和生活实际为参照对象, 为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会, 让学生通过个人、小组、集体等多种形式解难释疑尝试活动, 将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。

探究为学生提供一种更有效的学习方法, 改变接受式学习中被动的情况, 从探究的含义中看出它的价值具体体现在:

(1) 立足学生生活, 体现以人为本的价值定位。知识中心和学生生活中心之间如何定夺?新课程改革对这一问题做出了回答, 要立足学生实际生活, 从生活中找到问题, 探究问题, 从中升华知识并再指导生活。如高中思想政治课的几个组成部分都与生活有关系, 这体现出了探究性学习立足学生生活的特征, 彰显了以人为本的价值取向。

(2) 围绕生活情境设计探究, 体现思维创新的价值定位。探究性学习体现了素质教育思想, 创新是素质教育的目标之一, 同样创新也是探究性学习的目标。如果一种学习方式或者教学方式不能调动学生的思维和心智, 那么无疑在教育上是失败的。因此, 不能为了探究而探究, 要体现探究思维性。

(3) 改变单纯灌输的教学方式, 确立多维参与、互动生成的价值定位。探究学习推动着探究性教学的发展, 教师通过探究性教学, 激发了学生的学习兴趣与课堂参与的热情。教师通过设置相关的探究情景和问题, 让学生在宽松而又严谨的氛围中进行充分探究, 体味知识生成的快乐, 从而形成能力掌握方法。

2. 归味———在重新定位的基础上回归教师的主导地位

学生探究性学习是否成功, 教师是关键性因素。学生心理不够成熟, 想问题的角度和深度没有教师成熟, 因此探究性学习离不开教师的指导。探究性学习中师生关系比以往传统教学中的师生关系有所变化, 教师不再是知识的权威和课堂的统治者, 教师要重新对自己进行定位。

(1) 导的角色。探究性学习中教师的主导地位与以往知识传授中的主导不同, 探究性学习中教师主要指导学生发现问题、解决问题, 而不是代替学生发现问题和解决问题。并且教师在探究性学习中还要指导探究性学习的组织活动, 为探究性学习活动的正常开展提供保障。

(2) 学的角色。“闻道有先后, 术业有专攻。”教师对本学科的知识相对熟悉, 但是对其他学科和生活知识未必有学生的知识丰富。在探究性学习中, 教师要抱着学习的态度参加, 从中能学到很多知识, 丰富自己的知识总量。

(3) 开发的角色。教师承担着教学资源开发的责任, 选择出最合适的材料, 用最合适的方式让学生去利用这些资源。教师开发教学资源时, 来源上要与学生生活实际联系紧密, 资源具有再开发性, 还要让学生能够保持积极的态度和探究性学习的兴趣, 让学生通过多种渠道获取、评估和使用信息。探究性学习的特点和新形式要求教师具备开发更多的教育教学资源的能力。

3. 体味———优化探究的环节设计

(1) 入味———设置生活化的、有探究性的教学情景。探究不能脱离一定的情景, 只有在丰富的、社会性的真实情境中获得的知识, 人们才能真正理解它的内涵, 并正确、灵活地使用知识。[1]通过设置生活化的情景, 把学生带入到探究的氛围当中去, 让学生有要探究的欲望, 而进入到探究的状态之中, 因此“入味”重要的一环就是设置贴近学生实际的情景。设置情景, 就是把零散的生活片段经过教师的加工链接起来, 让学生对之进行思考。例如, 江苏省特级教师沈雪春老师在教学“树立正确的消费观”这一内容时, 首先展示生活情景:同学们都喜欢的耐克的标志及它的宣传语“Just do it”, 同学对耐克鞋子很感兴趣, 因而积极性顿时被调动起来了。情景的设置要贴近学生生活, 让学生有话可说;情景的设置还要有可探究性, 对于情景可以承载很多能够探究的问题, 如上面事例耐克鞋子的情景中, 可以就消费心理和消费观的问题进行探究。

(2) 品味———探究有思辨性的问题。陶行知说:“发明千千万万, 起点是疑问。智者问得巧, 愚者问得笨。人力胜天工, 只要每事问。”设置有思想碰撞的问题, 让学生进行充分探究, 生成是探究性学习成功与否的关键。课堂教学要着力培养学生的问题意识, 使学生在思考中学习, 在学习中思考。探究性学习的目的是为了启发学生的思维, 调动学生学习的积极性, 形成与课堂教学良性互动。在教学实践过程中, 我们应该充分认识到学生的认知水平, 若探究的内容超出了学生的认知范围, 不但会给学生造成学习障碍, 而且会造成学生的心理负担。因此, 教师对探究内容的可行性以及探究活动的可操作性在课前应有充分的预设, 防止探究“搁浅”。上一事例中, 沈老师把学生的探究欲望调动起来后, 设计了几个与学生兴趣直接相关的问题, 把学生的兴趣与知识点巧妙结合起来, 把生活与理论联系起来, 效果很好。

(3) 回味———在生活化的情景中提高、升华。学思结合离不开学用结合, 把探究中得出的结论运用、推广到生活中去, 使学生感受到知识的力量。一个好的探究性学习课堂, 要立足学生实际提出探究情景, 通过探究生成结论, 还要再返回到学生的生活实际, 体现学用结合的思想。

如我在讲解国家宏观调控这一内容时, 设置了这样的生活情景:如何看待高房价现象?有同学提出:“政府可以考虑限定房价”。立刻有同学反对:“如果规定房价, 不回到了计划经济时代了么?不能规定房价”。我从中进行引导:“商品房, 首先是商品, 影响价格的因素有哪一些?”暗示同学自己观点中的错误, 引导他们找到正确的答案。通过房价这一现象, 把价值规律、宏观调控这两大市场经济的必要组成部分进行有机整合。把学生形成的孤立的、零散的知识进行系统化、理论化疏理, 把形成的知识运用生活中的其他经济现象来解释, 从而形成运用知识的能力。学生通过生活情景掌握知识, 又把知识运用到生活中去, 体现了新课程的“知识源于生活, 通过生活, 为了生活”的理念。

从理论到实践的转换与从实践到理论的转换一样重要, 探究性学习作为改变学生学习方式的一种有效方法运用到具体实践中, 还要广大一线教师进行不断地探索和研究, 使这种学习方式能够真正成为学生获得知识与能力的一种方式。

摘要：探究在课堂教学中被广泛运用, 对改善学生学习方式、改变教学方法起到积极推动作用。应用中, 也不乏存在低效或无效现象。表现为理解上简单化、学术化;应用范围上泛化;过程中教师主导协作缺失;忽视探究结论。针对此现状, 我们认为教师应准确理解探究含义, 回归生活性和思维性的价值定位;不可忽视教师主导地位;优化探究的环节设计, 从而使探究教学顺利地开展。

探究题的探究策略 篇9

一、探究题内涵阐释

探究题是指开放性试题中带有对材料的研究、探讨、分析、整合, 进而提出质疑、另解、建议或鉴赏评价的题目。“探究:指对某些问题进行探讨, 有见解、有发现、有发展、有创新, 是在识记、理解和分析综合的基础上发展了的能力层级”, 由此可见探究能力确为语文学习应注重培养的能力之一。高考设置探究题, 对于落实新课程改革理念, 培养学生质疑、思辨、探究、创新意识, 发展学生个性, 提高学生语文综合素养都有极其重要的意义。

二、探究题常见题型

1. 创新型。

就是要求考生在答题时运用所学知识, 对文本进行深入分析, 并在此基础上提出自己的思考与见解。题干中“给你什么启示”、“你感受最深的一点”, 都在强调“你”的看法, 如果仅用文本中的内容来回答, 就不符合题目要求了。但由于问题没有直接明确地给出观点, 这就要求考生结合文章内容、个人的生活积累和人生观等做出自己的思考与解答。

2. 拓展型。

就是解答问题时, 要求考生由文内拓展到文外, 调动自己的知识储备、生活积累以及认知能力, 展开联想, 尝试进行个性化阅读。以“结合你的成长记忆或读过的文学作品”为答案之间的区分度提供了足够的空间。“距离”与文学作品的关联, 构成了区分度, 而“怎样的体验”, 则以题干明确要求的形式要求考生以文本为起点, 并作适当的引申。这样就综合考查了考生的语言组织表达能力和情感态度, 如果考生不深入生活, 不关注社会时代, 答题时观点和情感就容易出现偏差。

3. 发散型。

就是要求考生在回答问题时能够从不同角度和层面去发掘文本的深层意蕴及其所反映的人生价值和时代精神等。这类题目回答时除了要尽量避免主观化, 要依据文意解答以外, 还要结合自己的深层思考, 深入挖掘文本意蕴。

4. 聚焦型。

就是问题中设置了几种不同的观点, 考生们在答题时只能选择其中某一种观点进行解答。此类探究题要求我们必须认真审题, 回答时不要求面面俱到, 只要能就以上几点中的任何一点进行探究, 观点明确, 论述合理, 即可酌情给分。

三、探究题特点

1. 创新性。

探究题题干经常表述为“请你探究一下……问题”, 设置的题目有助于启发学生的创新性思维, 答案的开放性比较大。此类探究题往往以文本的某一句话或某一点为触发点, 给学生的思维以一种导向, 使得学生能沿着这个导向探索下去, 然后联系文本作适当的拓展, 鼓励考生独立思考, 积极探索, 有所发现, 有所创造, 培养他们的思辨能力和创新精神, 甚至要求学生从多个方向进行探究, 启发学生的创造性思维。

2. 主观性。

有的探究题题干不明说, 而表述为“谈谈你的看法”、“说说你的理解”等, 问题的设置为考生提供了探索、思考、发表独立见解的空间, 有助于考生发挥创造力, 进行个性化阅读。强调“你”的看法, 属主观题, 与以往相比, 出题更为务实, 引导考生直面社会现状, 并做理性思考, 考生必须结合文章的内容、自己的生活积累和人生观做出自己的思考与解答。

3. 拓展性。

此类问题的答案起点就在文本之内, 但终点却在文本之外, 考生除了要注意一些答题的基本要求外, 还要追求思维的深刻性和全面性。这就要求考生由文内拓展到文外, 先对文本作一定的归纳和概括, 并由此展开, 调动自己的知识储备、生活积累以及认知能力, 展开丰富的联想, 以此展示考生的创新见解和语文能力。

四、复习策略

1. 强化三种意识。

探究题是立足于文本的探究, 要求在理解文本的基础上, 结合文本的观点、依据, 可以作合理的、适量的个人解读。一般现代文阅读题, 往往答案就在文中, 或根据文本内容分析解说, 关键在于发现、筛选、整合、吸收。而探究题的答案, 既要根据文本, 又要借助于一定的思想理论。一个人探究能力的大小强弱, 与他哲学、思想、艺术的各方面有无厚实的根基有关。否则, 就文解文, 断然不能把文章摆到恰当的位置, 不能洞察文章的深邃内涵, 不能准确把握文章的艺术风格。复习时要注意强化三种意识: (1) 审题意识。就是要仔细审读题目, 弄明白命题的意图, 答题的指向, 答题的要求。有时候我们不会答题, 往往是没有弄清楚问的是什么要答什么。 (2) 文本意识。就是要明白答案主要来自文章内容, 来自文中的信息, 是对文中内容合理的延伸、拓展或与已有知识的联系。 (3) 规范意识。就是指答题规范:一是针对“问”来答, 做到“答合所问”, 答案表达的角度要与问题一致;二是答案富有条理, 语言表达通顺, 要点简洁、明了、完整, 涉及内容有多个方面的, 要分点分条回答。

2. 紧扣文本, 有理有据。

文学类文本阅读的“探究”要求是: (1) 从不同的角度和层面发掘作品的意蕴、民族心理和人文精神; (2) 探讨作者的创作背景和创作意图; (3) 对作品进行个性化阅读和有创意的解读。实用类文本阅读的“探究”要求是: (1) 从不同的角度和层面发掘文本所反映的人生价值和时代精神; (2) 探讨作者的写作背景和写作意图; (3) 探究文本中的某些问题, 提出自己的见解。我们把上述文学类文本和实用类文本的各3条要求结合起来看, 不难发现是一一对应的。第1条, 指的都是探究文本自身;第2条, 指的都是探究文本的人文背景;第3条, 指的都是对文本的特有解读。文本本身、创作背景、特有解读, 探究的就是这三个方面的问题, 好记好懂。

从上面简单的分析概括又不难发现, 探究不是对信息的筛选整合, 其重点也不是对作品艺术性的评说鉴赏, 而是对作品思想内容的发掘、探讨、特有的解读和质疑, 既是对知识的探寻, 也是对生活的感悟, 更是对人生的思考。

探究性试题的分值一般为6分, 不可能只回答几个字或一两句话, 就能拿到满分的, 因此对此类试题的答案必须精心设计。探究题的答案应是一篇“小论文”, 即有论点、论据和论证过程。“小论文”的构思应该遵循“提出观点-论据采集-精要分析-总结归纳”的思路。“论据采集”主要来自文本中与探究题相关的内容, 可以摘录文本中的原话作为佐证;“精要分析”应该将探究题的要求、文本主旨与意图、考生对多元解读的评判等连缀起来, 形成言之有据、言之有理的小文章。具体有以下几点要求:开头表明自己的观点;分点列出事实依据, 陈述理由;结合文本或文本的具体事例作合理分析;总结自己的观点;语言通顺流畅, 表述规范, 书写工整。

如《寻找教育的曙光》一文设置的一道探究题:文中说“陶行知不仅是一位富于想象的浪漫主义理想家, 而且是一位脚踏实地、一步一个脚印的实干家。”这句话给你什么样的启示?请结合全文, 谈谈你感受最深的一点。

下面按照“小论文”的构思模式为大家提供两个答题示例:

示例一:陶行知献身乡村教育的实干精神值得学习: (1) 激情满怀, 永不满足, 不断追求新的目标; (2) 乐于接触贫苦群众, 善于动员志同道合者加盟; (3) 为实现理想而自我牺牲、呕心沥血。

示例二:陶行知从改造乡村教育入手改造中国的理想在当时是行不通的: (1) 人民群众与“三座大山”的矛盾是当时社会的主要矛盾; (2) 他认为“国运盛衰决于一转念间”, 显得过于简单化; (3) 他的教育救国的设想过于理想化, 脱离当时的社会实际。

总之, 探究题就是要培养学生“个性化”发现问题、“独特性”解决问题的能力, 而高中生身心发展渐趋成熟, 已具有一定的阅读表达能力和知识文化积累, 促进他们探究能力的发展理应成为高中语文课程的重要任务。我们应在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时, 重点关注学生思考问题的深度和广度, 使学生增强探究意识和兴趣, 学习探究的方法, 使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程, 使我们在与学生对高考语文现代文阅读探究题进行“探究”时更有意义。

摘要：本文通过对近几年高考语文卷的研究和分析, 得出探究题已经成为新课程下高考试题的一种新模式的研究性结论。针对探究题, 笔者进行了进一步的分析和探讨。

探究 篇10

二、国际科学教育历史上的“探究” (内容见本刊11月、12月)

三、当前主要国家科学课程标准中的“探究”

6. 南非

在南非2002年颁布的《R-9年级国家课程标准 (Overview) 》中, 最初用的都是“科学调查” (Scientific Investigations) 的提法, 定义为:学习者依赖其对自然现象的好奇心进行活动;探察事物间的联系, 从而解决科学、技术和环境领域的相关问题。

而在专门的《R-9年级国家自然科学标准》的第一章“引言”部分, 才开始提到“探究 (inquiry) ”和“科学探究 (scientific inquiry) ”的说法。以下这段文字可以从一定意义上反映其对科学探究的定义:“一些探究的方法在科学领域被广泛采用, 它们促进可重复性、努力追求客观性, 进而发展成一套系统的科学探究方法。这套方法主要包括:提出假设、设计和操作实验来验证假设。在科学探究中, 常采用多次重复的调查, 并且研究方法和结果在被采纳为有效之前都要经过谨慎的检查和讨论。”通过科学探究, “科学知识的产生是一个正在发生的渐变过程, 但有时新知识也能带来飞跃, 作为一个新的理论取代原来占统治地位的旧理论。像其他的知识一样, 随着人们不断获取新的信息, 改变对世界的旧有观念, 科学知识本身也逐渐变化了。”

但在后面关于各学段“学习计划”的章节表述中, 仍以“科学调查 (Scientific Investigations) ”作为各阶段学习成果 (Learning Outcome) 的第一个方面。在这一学习成果上的能力包括:“学习者查找书籍和咨询他人获取信息、产生和设计调查、收集自然界和工业领域的数据、产生可测试的问题和操作公平实验, 解释结论”;并且指出:“学习者要表现出主动性, 将自己的构想转化成至少四类实践问题:制作问题、观察和测量、比较、确定某些因素的效应”。这里所描述的科学调查, 与前文所述的“科学探究”在过程和步骤上有较大重合, 但范围和要求更为宽泛, 应用更广。

7. 巴西

法国“做中学” (LAMAP) 项目中心先后为巴西、智利、埃及、以色列、瑞士等国家提供各类科学教育的信息, 并且为他们提供“做中学”培训。因此, 巴西等这些国家的科学教育思想多源于法国。在巴西当前的“ABC科学教育计划”中, 探究被表述为“Mao na Massa”, 即等同于“Hands-on”或“La mainàla pate”的提法。在这份计划文件中, 并没有对“探究”作专门的定义和阐述, 只是约定俗成的沿用法国LAMAP的指导思想, 将LAMAP全面引入巴西的科学教育中去。

8. 新加坡

作为亚洲的发展中国家, 新加坡、日本、中国等也在西方科学教育改革理论和实践的基础上, 将“探究式科学教育”引入本国, 发展并落实到新的“科学课程标准”中。

在新加坡教育部课程计划开发司2005年开始实施的《新加坡小学科学课程大纲》中, 虽然没有明确的文字对“探究”或“科学探究”作出定义和描述, 但在“前言”部分阐述“科学应当怎样教”时说到:“科学技能的习得主要通过寻找问题的答案的过程实现。在此基础上, 通过这一过程获得的知识, 经过组织可以形成一些基本原理, 依据这些原理, 人们便能对自然现象作出合理的预测。对于那些通过有意义的学习方式学习科学的学生来说, 允许他们体验获得一手资料解决问题的过程非常重要。这就要求学生在日常生活环境中或实验室里亲身体验探索、发现知识的过 程。在此基础上, 他们还必须能够有效地把新的概念融入原有的知识体系当中, 把二者有机地联系起来。”这段文字在很大程度上反映了“科学探究”的主要特点和核心思想。

而在阐明“小学科学课程大纲的目标是什么”的文字中, 第一次在文字上明确提到“科学探究”, 要求小学科学课程要“为学生提供机会, 培养进行科学探究所必需的技能、思维习惯和态度”。此外, 其余4个课程目标为:“基于学生的兴趣为学生提供学习经验, 激发他们对周围环境的好奇心;教给学生科学概念, 帮助他们认识自己和周围的世界;培养学生运用科学知识和方法作出个人决定的能力;帮助学生了解科学与技术对人类生活与环境的影响”, 在很大程度上也是科学探究所重视和希望达到的目的。

小学科学课程大纲有一个部分是专门关于“小学科学技能和探究过程”, 文中提到:“为了有效地开展科学探究, 学生需要掌握足够的过程技能。科学过程技能既包括抽象思维技能也包括操作技能。小学科学课程大纲试图培养学生的基本过程技能和运 用这些技能解决复杂问题的综合过程能力。在小学科学课程中需要教给学生的基本技能和综合技能包括:A. 基本技能:观察、比较、分类、测量及使用仪器、交流、分析、形成个人观点、评价;B.综合技能:创造性地解决问题、做出决定、调查”。综上可见, 新加坡科学教育同样非常重视以科学探究为核心的实践 (practical) 操作活动, 使科学实践操作与理论知识的理解与应用形成有机结合。

此外, 据新加坡教育部介绍, 2008年将进一步修改小学三年级与四年级科学课程, 加重课程中的科学探究 (Science as Inquiry) , 激发学生从多问多学中增进科学知识。在2008年的小学科学课程中, 探究将继续是课程的中心。教师将激发学生的好奇心, 增进知识和经验, 培育他们成为积极发问的“探求者 (inquirers) ”, 这也是科学探究的直接目的。

9. 日本

日本中央教育审议会1998年6月所作的《教育课程标准的改善》报告中指出, 今后的理科教育应从以前以传授知识为基本的教育, 转变为以培养学生自学能力、独立思考能力为基本的教育, 并且应重视解决问题学习和体验学习。基于此, 教育审议会最终确定了如下理科改革的基本方针:①亲近自然;②有目的、有意识地进行观察和实验;③培养科学的调查研究能力和态度;④培养科学的见解和思考方法。与以前相比, 此次理科改革基本方针最突出的特点是强调了有目的、有意识地进行观察和实验, 也就是说, 在理科教育中, 不只是让学生简单地进行观察和实验, 而是让学生在进行观察和实验之前就有设想, 了解观察和实验的目的、方法并预测结果, 使学生能主动学习。这一新的改革基本方针的提出, 充分表明日本正在将基础教育中的理科学习从记忆学习转变到探究学习上来。

在同年12月颁布的《日本中小学新学习指导要领》中, 对理科课程的目标概括为:提高对自然的关心, 通过观察和实验, 培养科学的调查能力和态度, 加深对自然事物和现象的理解, 培养科学的见解和思考方法。其中在小学强调“要有计划地进行观察和实验等, 突出以学生为主体”; 在初中“要有目的有意识地进行观察和实验, 并在各领域目标中提出通过分析观察和实验的结果, 得出自己的看法, 培养表达能力等, 突出培养学生的创造性。”课程目标包括能力、态度、方法、技能和知识等几方面, 在内容上体现了重视观察和实验、重视培养能力、态度和科学方法以及将知识与日常生活密切联系等特点。这也体现了“科学探究”的特征和目 的。

10. 中国

我国教育部2001年新颁布的《科学 (3~6年级) 课程标准》中, 明确指出:“科学学习要以探究为核心”, 并将“科学探究”列为科学教育的第一目标。在新课标中, 对科学探究的双重含义作了类似《美国国家标准》中的界定:一方面, 指的是科学家们用来研究自然界并根据研究所获事实证据做出解释的各种方式;科学探究也指的是学生构建知识、形成科学观念、领悟科学研究方法的各种活动。在讨论科学教育的文献中, 不管是使用探究还是科学探究这个词, 除特别注明外都是指探究式的学习活动而非科学家的探究。并且指出, 科学探究过程包括提出科学问题、进行猜想和假设、制定计划和设计实验、获得事实与证据、检验与评价、表达 与交流等活动。

关于探究的目的, 根据新课标总目标和分目标内容的解读分析, 主要把教师指导下的科学探究的重点放在以下四个方面:①通过探究满足学生求知欲;②通过探究获得对身边世界的理解;③通过探究培养科学思维能力, 锻炼问题解决能力、合作与交流能力, 培养科学精神与态度, 初步习得科学方法;④逐步获得对科学探究本身及科学本质的理解。

而在“探究式科学教育” (做中学) 项目中, 对探究的定义目前基本参考《美国国家标准》的内容。在目的上, 提出了以下七点 (《指导书》中原为六条) :①保护孩子的好奇心和激发学习科学的主动性;②激发想象力, 扩展思维;③获得重要的科学概念和科学概念之间的联系;④学习探究的技能;⑤改善合作和交往能力;⑥促进语言和表达能力的发展; ⑦关心日常生活中的科学问题, 关心环境和关爱生命。

此外, 还将“探究能力”作为“做中学内容标准”之一:“学生通过科学课程能够做到:①对周围的物体、生物和发生的事件进行思考、提出问题;②提出可能找到问题答案的观察或实验方法;③用简单的工具和设备来收集数据;④分析数据得到结果;⑤对探究结果进行表达和交流”。

四、国际科学教育评测体系中的“探究”

随着科学探究成为国际科学教育的核心理念, 对科学探究能力的评测也成为世界科学教育专家关注的焦点。目前国际上主要采用了三种测评方法, 分别为TIMSS、PISA和NAEP。下面, 我们就对这三种测评中科学探究能力目标分类和特点的考察, 从能力评测的角度对探究的定义和目的作进一步调查。

1.TIMSS。

国际教育 成就评价 协会 (International Association for the Evaluation of Educational Achievement, 简称IEA) 是美国教育测试中心的一个组织。从1995年开始, 每4年一轮测量国际上学生在数学和科学成绩的状况, 了解影响成绩的不同因素。2003年的TIMSS (Third International Math and Science Study, 第三次国际数学与科学研究) 评测框架科学包括科学内容、科学认知和科学探究三个方面。

其中“科学探究”作为一个独立的评测因素。这部分测评是通过学生完成需要在实际情况中应用所掌握的知识、技巧和思维过程的项目或 任务来检测学生对科学探究的理解程度和能力, 包括能有系统地描述问题以及做法, 设计调查方案, 收集数据资料并分析、理解, 得出结论和形成解释。科学探究占整个测评时间的15%。

根据学生的行为将科学探究能力测评目标分为五个方面:

“科学探究过程Ⅰ:观察和测量。①观察物理的记录;②用简短的语言叙述观察过程;③物体或变化的测量;④选择合适的测量工具;⑤估计测量和了解精确度。

科学探究过程Ⅱ:发现问题并找出解决问题的方法。①认识问题;②提出工作想法;③选择检验的合适手段;④设计适当的实验方法。

科学探究过程Ⅲ:解释数据和系统概括。①实际数据的加工;②用函数关系的形成来注明数据;③实际数据的注明和结果;④外推和内推;⑤根据测验中得到的数据评价假设;⑥根据发现的关系概括定型。

科学探究过程Ⅳ:建立、测试和修改理论模型。①对理论模型需求的认识;②模型的理论化;③模型满足关系的注明;④从一种理论模型推出新假设;⑤模型检验的说明和评价; ⑥纠正、加工和引申模型的公式。

科学知识和科学方法的应用:①在相同的领域里用于新的问题;②在不同的领域里用于新的问题;③应用于科学以外的问题。

到2007年新发布的《常规性2007年国际数学和科学学习趋势考试》的评测框架中, 包括内容和认知两个方面。其中, 认知包括涉及到学习科学概念和知识、参与科学探究等一系列认知过程。对科学探究的评测是渗透在各个内容领域, 同时涵盖科学内容和科学认知成分的。在这份2007年的新标准中, 明确指出:科学探究过程包括这样五个方面“阐明问题和假设;设计调研;提供数据; 分析和解释数据;做出结论和发展解释”;而科学探究的目的则是“为科学现象提供解释, 帮助我们理解调控着自然界的内在规律和原理”。

基于学生的兴趣为学生提供学习经验, 激发他们对周围环境的好奇心;教给学生科学概念, 帮助他们认识自己和周围的世界;培养学生运用科学知识和方法做出个人决定的能力;帮助学生了解科学与技术对人类生活与环境的影响。

提升探究意识，优化探究方法 篇11

关键词：习题课；探究性学习；发散；化归；引申；变式

习题课是我们日常教学中很常见的一种课型，它是根据学生近期学习中对于概念公式性质等数学知识模糊，或数学思维数学方法模糊的学情，特定安排的有针对性的解题教学课程，是数学学习中的重要环节. 问题是数学的心脏，习题教学就是教师根据学生的平时作业练习中暴露的问题引导学生探究解题的方法和技能，并形成数学意识和方法. 通过探究，激发学生的学习积极性和提高解题能力，优化学生的思维方式，提升学生的探究意识和合作意识，激活思维，启迪智慧，增强学生的成功感和成就感. 它是新授课的补充和延续，以达到进一步巩固数学基础知识，形成解题技能、技巧和培养学生运用所学知识解决实际问题.

发散探究，一题多解

发散探究学习是教师在教学的过程中，指导学生以类似科学研究的方法去分析问题、解决问题，获取知识，形成能力，要求学生对问题能从不同角度进行探索，开阔视野，激活思维，也即是对同一问题尽可能地鼓励学生超越常规，提出多种设想和解答，一题多解的训练.它不仅可以加深学生对所学知识的理解，达到熟练运用的目的，更重要的是扩大学生认识的空间，激发灵感，提高思维的创造性. 如在上完《圆锥曲线》中双曲线一节的新课后，教师不妨在习题课中选择以下例题学习，通过探究性学习以达到既复习巩固旧知，又挑战高考的目的.

例1 [2014·福建卷]已知双曲线E：-=1（a>0，b>0）的两条渐近线分别为l1：y=2x，l2：y=-2x.

（1）求双曲线E的离心率.

（2）如图1，O为坐标原点，动直线l分别交直线l1，l2于A，B两点（A，B分别在第一、四象限），且△OAB的面积恒为8. 试探究：是否存在总与直线l有且只有一个公共点的双曲线E？若存在，求出双曲线E的方程；若不存在，说明理由.

分析（1）：已知渐近线求双曲线的离心率，一般学生会想到利用离心率公式直接解题，教师引导学生发散思维，联想其变形公式，会自然产生另一种解法.发散思维，使学生既掌握知识，又形成常见的解题方法.

解：方法一：（1）双曲线E的渐近线分别为y=2x，y=-2x，

故=2，所以=2，所以c=a，所以e==.

方法二：e=====.

第（2）问本身的高考要求就是探究，要求考生在有限的时间内，根据题意及所学知识探究发现结论，这种要求只有在平时的习题课中加强训练，不断提升学生探究意识，优化学生探究方法，才能达到.

（2）存在这样的双曲线E，使得总与l有且只有一个公共点. 理由如下：由（1）知，双曲线E的方程为-=1. 探究方法，先特殊后一般. 先考虑特殊情况，即直线l与双曲线E在右顶点相切.不妨设直线l与x轴相交于点C.

当l⊥x轴时，若直线l与双曲线E有且只有一个公共点，则

若存在满足条件的双曲线E，则E的方程只能为-=1.

所以Δ=0，即l与双曲线E有且只有一个公共点.

因此，存在总与l有且只有一个公共点的双曲线E，且E的方程为-=1.

以上教师对同一問题尽可能地鼓励学生超越常规探究，提出不同的设想和解答，从而一题多解，不仅可以加深学生对所学知识的理解，达到熟练运用的目的，更重要的是扩大学生认识的空间，激发灵感，提高思维的创造性.

方法二：（1）同方法一.

（2） 当l⊥x轴时，S△OAB=8，可得l：x=2，且l与双曲线E：-=1有且只有一个公共点.

当直线l不与x轴垂直时，设直线l的方程为y=kx+m，与渐近线4x2-y2=0交于A（x1，y1），B（x2，y2），依题意得k>2或k<-2.

化归转化，多题一解

化归与转化是中学数学中重要的思想方法. 学生在探究学习中研究或解决问题的过程中，通过观察、类比、联想、分析、对比等手段，将待解决的问题归结转换成已经解决或比较容易解决的问题，其目的就是将数学中的问题由复杂转化为简单，陌生新鲜的转化为熟悉成熟的. 运用化归转化探究时要遵循化繁为简、化生为熟、等价转换、正难则反、形象具体等原则. 如在学习完圆锥曲线一节后，习题中出现有多种不同类型曲线中点弦问题，教师不妨就这种问题设专题上习题课.

例2 已知双曲线方程2x2-y2=2.

（1）过定点P（2，1）作直线交双曲线于P1，P2，当点P（2，1）是P1，P2中点时，求此直线方程.

（2）过定点Q（1，1）能否作直线l，使l与此双曲线交于Q1，Q2，且Q是Q1Q2的中点？若存在，求出l的方程；若不存在，说明理由.

此类题有很多解法，其中比较优化的方法是“设点作差法”，即设弦与二次曲线的交点为（x1，y1），（x2，y2）代入二次曲线方程，通过作差，结合斜率公式、中点坐标公式，“设而不求”求直线方程的一种方法. 但也可以用“对称变换”法求解，具体如下：

解：（1）若直线斜率不存在，即P1，P2垂直于x轴，根据双曲线的对称性，知弦P1，P2的中点应该在x轴上，而点P（2，1）不在x轴上，故直线的斜率存在.

设双曲线方程2x2-y2=2①上一动点为（x，y），则该点关于点P（2，1）的对称曲线为

2（4-x）2-（2-y）2=2②，①-②得，2x-y-7=0，此为所求曲线方程.

“对称变换”解法转化策略为：若以点P（a，b）为中点的二次曲线分f（x，y）=0①的弦存在，则它关于P（a，b）的中心对称曲线为f（2a-x，2b-y）=0②，①-②得到的方程即是以点P（a，b）为中点的弦所在的直线的方程.

nlc202309040645

这种转化化归的思想方法，使学生不难发现解决第二问的办法.

中点弦问题（含中点弦所在直线方程，弦中点轨迹问题）都可以转化这种方法解决，当然，除此之外，还可以用“待定系数法”、“设点作差法”.

以下题目均为多题一解：

例3 已知抛物线y2=8x，过点P（4，1）作一直线交抛物线于A，B两点，试求弦AB的中点恰为点P的AB所在直线方程.

例4 求过椭圆+=1内一点P（2，-1）且被点P平分的弦AB的所在的直线方程.

引申推广，发现规律

这一环节可设计与本节知识有密切联系的综合应用题，使学生通过练习明确本节知识点在整个单元数学中的作用，为拓展学生智能进行教学扩充、知识延伸. 教师要在课前精心设计教学过程，从学生的学习兴趣出发，使学生在教师创设好的问题情境下，带有激励性和挑战性地进行自主学习，达到认知過程和情感过程的统一，达到夯实基础、学会方法、训练能力、培养素质的目的. 还是以中点弦问题为例.

例5 椭圆+=1（a>b>0）弦AB的中点P（x0，y0），则弦AB与OP斜率之积为e2-1（斜率存在且不为0）.

运用“设点作差法”，学生不难探究出以下结论：

通过探究，师生发现优美的公式定理. 然后，教师再利用以上结论，解决例4. 达到举一反三，回避题海战术的目的.

变式迁移，训练求同

学生对知识和技能的掌握，有时要经过反复训练才能熟练应用. 教学中，应引导学生对知识的变式训练，达到对本节练习知识熟练理解并形成正确迁移的功效. 只有在变式比较中，学生才能学会求同存异，才能学会一分为二地认识问题、分析问题、解决问题. 在变式中比较，从而突出教学重点，突破破教学难点，避免新旧知识间的混淆，提高学生知识的迁移能力，培养学生的反思能力. 变式训练探究，还应该通过对原题目的变化延伸出更多具有相关性、相似性、相反性的新问题，从而深刻挖掘例题、习题的教育功能，培养学生的创新能力.

例2变式拓展1

已知斜率为3的直线与等轴双曲线x2-y2=6相交于P1，P2，求PP的中点P的轨迹方程.

例2变式拓展2

已知椭圆+=1，试确定m的取值范围，使得对于直线l：y=4x+m，椭圆上存在两个不同的点关于该直线对称.

例3的变式1

已知抛物线y2=2x，过点P（2，1）作一直线交抛物线于A，B两点，试求弦AB的中点的轨迹方程.

例3的变式2

已知抛物线y2=4x上恒有两点关于直线y=kx+3对称，试求k的取值范围.

限于篇幅，部分例题及变式解法省略.总之，习题课探究中离不开发散、转化、引申、变式训练，由此促进学生迁移. 建构主义认为，迁移是认知结构在新条件下的重新建构，当一种学习对另一种迁移起促进作用就是正迁移，否则就是负迁移，这种习题教学中探究就是要充分使学生实现思维从模仿向创造的转移，由单向思维向多元思维的过度，形成正迁移，同时使学生不仅掌握知识，形成技能，而且提升数学思维水平，优化思维方法.

探究 篇12

●“情境-任务-探究”教学模式的基本结构

“情境-任务-探究”教学模式以情境创设、问题解决为中心。教师在课前设计一个符合高中学生认知水平并与学生的学习和生活密切相关的问题情境。然后教师作为指导者、帮助者、促进者, 在“尝试体验”环节, 通过让学生阅读、模仿、操作等方式, 使学生自主或协作完成一系列任务。同时, 在“认同领悟”环节, 教师作为促进者, 帮助学生梳理已经建构的知识, 形成知识体系, 完成教学目标。“情境-任务-探究”教学模式基本结构如图所示。

从以上框架图可知, “情境-任务-探究”教学模式包括了五个模块:创设情境;设计任务;尝试体验;认同领悟;总结、拓展提升。

1.创设情境:教师根据本节课的教学目标及高中生当前的信息技术应用水平, 设定一个现实生活中呈现问题或发现问题的事件或环境。此问题情境要贴近学生的生活, 问题内容要生动、具体, 描述要详细、明确, 体现认知冲突。学生在体验情境环节应由被动体验转变为主动思考, 能根据教学情境发散思维, 发现问题, 并产生解决问题的愿望。

2.任务设计:教师根据问题情境, 设置解决该问题的“任务链”, 此“任务链”贯穿整个教学过程, 是该模式的主要部分。“任务链”中各任务的难度可以是平行的或者递进的。解决任务的过程包括“尝试体验”、“认同领悟”两个环节, 即每个任务都包含有“尝试体验”、“认同领悟”两个模块。

3.尝试体验:学生根据教师的引导, 通过阅读材料、模仿教师操作、自主或协作操作等方式完成任务。此模块中学生可以在教师的引导下分析任务。通过协作学习、自主探究完成任务, 在“尝试体验”中教师不宜设计能轻松进入的知识点, 可以通过“做一做”、“想一想”完成。在“尝试体验”环节, 教师应注意设计好学生的探究流程, 力求让学生运用已有的知识构建新的知识。

4.认同领悟:此模块的内容可以贯穿尝试体验模块中, 或者是以总结提升的形式出现在单个任务完成后。此模块包括评价、教师总结提升等内容, 评价以过程性评价为主, 易简不易繁;教师总结主要是归纳、梳理学生所构建的知识点, 起到“穿珠子”的作用。

5.总结、拓展提升:此模块的内容同样包含了评价、教师总结等内容, 但是与“认同领悟”不同的是, “认同领悟”只是单个任务的评价、总结, 而此模块是对整节课的评价、总结。此模块的评价以终结性评价为主, 检查学生是否达到了课程目标。总结以整节课的知识点为基础并提出一些教学实践中需要进一步思考、探索或延伸训练的内容, 以激发学生的探索和求知欲望, 不断有效地提升学生的综合信息素养。

“情境-任务-探究”教学模式必须在网络平台上才能发挥其优势, 在教学准备中教师需设计一个与本节课对应的主题网站, 把教学模式流程及五个模块以菜单的形式设计在主题网站中, 整个教学活动及学习活动的开展都以主题网站为平台。

●“情境-任务-探究”教学模式的特点

此模式的突出特点为“两个突出”、“两个体现”和“两个继承”。

“两个突出”指的是突出技能的培养, 突出应用实效。在问题情境环节中, 教师巧妙设计的问题情境, 增强了学生的信息意识, 潜移默化中培养了学生的人文素养。在核心部分任务设计及尝试体验两个模块中, 通过合理的“任务链”设计, 让学生带着“任务”饶有兴趣地进入尝试体验环节中。此“任务链”中任务环环相扣, 既能让学生产生“跳一跳摘桃子”的感觉, 又能满足学生的成功渴望。学生始终在教师的组织、指导下, 一步步运用已有的知识, 建构新的知识体系。

“两个体现”指的是体现“做中学、学中做”的理念, 体现信息技术新课标的思想。在“情境-任务-探究”教学模式中的“尝试体验”环节, 教师为帮助学生按照既定程序较好地完成任务, 设计了一系列探究流程, 学生为达成设定的任务而进行阅读、模仿、操作的学习过程, 在这一系列学习过程中建构新的知识点, 然后在教师的帮助下, 进一步梳理知识点, 形成本节课的知识体系。教师在教学过程中, 通过点拨、指导、交流、评价学生作品, 展开教学活动。学生通过自主学习、合作学习、交流讨论、组内评价、组间的评价开展学习活动。在整个过程中, 教师与学生始终是互动、合作的关系。