高职教育相关词汇（精选5篇）
高职教育相关词汇 篇1
我国高等职业 (下简称为高职) 教育起步于上世纪80年代。经过30年的发展历程, 基本形成了初中后五年制和高中后 (含职高、技校和中专后) 三年制两种稳定的类型。自《国务院关于大力发展职业教育的决定》 (国发[2005]35号) 出台、2006年教育部实施百所国家示范性高职院校建设计划以来, 我国的高职院校建设如火如荼、迅猛发展, 极大地提升了我国高等职业教育的整体水平。高职教育已经成为我国高等教育的主要组成部分之一, 是中国特色高等教育的一面旗帜。在国家示范性高职院校建设过程中, 我国各级职教工作者积极投入、苦心钻研、勇敢探索, 努力寻找一个适合我国国情、具有中国特色的职业教育模式。同时, 与高职教育相关的一些新的观念、新的词汇也随之产生, 即使是传统的词汇也增加了新的含义。这里, 笔者仅就几个常见的词汇进行探究。
一、教育与教学
1. 教育。
教育是人类培养新生一代准备从事社会生活的整个过程, 也是人类社会生产经验得以继承发扬的关键环节, 主要指学校对适龄儿童、少年、青年进行培养的过程。[1]教育是教育者代表一定社会 (或阶级) 对受教育者实施的教育行为。教育者在教育活动中起主导作用。广义的教育指凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动, 都是教育。狭义的教育主要指学校教育, 其含义是教育者根据一定社会 (或阶级) 的要求, 有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响, 把他们培养成为一定社会 (或阶级) 所需要的人的活动。教育的类型有正规教育、成人教育、技术教育、特殊教育、终身教育等。
2. 教学。
教学是学校实现教育目的、完成教育任务的基本途径。教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动, 是教师和学生共同参与的双边活动。通过这种活动, 教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和基本技能, 促进学生素质全面提高, 使他们成为社会 (阶级) 所需要的人。简单来说, 教学就是教师“教”学生“学”。作为学生来讲, 知识是重要的;作为教师来讲, 比教学生知识更重要的是获得知识的方法。教学是学校教育的一个完整而复杂的系统, 它涵盖了教学模式、教学计划、教学目标、教学设计、教学内容、教学任务、教学过程、教学方法、教学手段、教学技能以及教学环境等诸多内容。
3. 教学与教育的关系。
教学与教育是部分和整体的关系, 教育包括教学, 除教学之外还包括其他活动。
二、教育目标与教学目标
1. 教育目标。
教育目标是指所培养的人才应达到的标准, 即所培养人才的方向和规格。这个目标可高可低按需而定。高等职业教育的培养目标是在各行各业基层直接参与组织、实施、保障生产 (流通或服务等) , 为社会直接提供物质产品或各种服务, 并“承担具有高度技术性和负责性工作” (引自《国际教育标准分类》) 的技术人员或经营管理人员。
2. 教学目标。
教学目标是师生通过教学活动预期达到的结果或标准, 是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述, 主要描述学习者通过学习后预期产生的行为变化, 教学目标是指与教学或训练有关的, 而并非与教育有关的目标, 也称行为目标。教学目标必须以教学大纲所限定的范围和各科教材内容所应达到的深度为依据。对落实教学大纲、制订教学计划、组织教学内容、明确教学方向、确定教学重点、选择教学方法、安排教学过程等起着重要的导向作用。
3. 教学目标与教育目标的关系。
教育目标的内涵要大于教学目标, 但是就某一个具体的教学活动来看, 其教学目标几乎可以等同于该教学活动的教育目标。
三、教育目的与教学目的
1. 教育目的。
教育目的是把受教育者培养成为一定社会需要的人的总要求。教育目的是根据一定的政治、经济、生产、文化科学技术发展的要求和受教育者身心发展的状况确定的, 它反映了社会对受教育者的要求, 是教育活动的出发点和最终目标, 也是确定教育内容、选择教育方法、检查和评价教育效果的根据。
2. 教学目的。
教学目的是教学过程结束时所要达到的结果或教学活动预期达到的结果。
3. 教学目的与教育目的的关系。
教育目的与教学目的是普遍与特殊的关系。教育目的是国家培养什么样人才的总要求, 反映社会成员在教育上总的需要。教学目的是教学领域里为实现教育目的而提出的要求, 反映的是教学主体的需要。教育目的引导着教学目的, 教学目的必然受制于教育目的。通常, 教育目的要转化为教学目的, 使社会需要具体化为教学主体的需要。
4. 教学目的与教学目标的关系。
二者的相同点在于对教学所起的作用相同。无论教学目的还是教学目标, 都是教学过程的出发点和归宿点, 都对落实课程标准、制订教学计划、组织教学内容、明确教学方向、确定教学重点、选择教学方法、安排教学过程等起着重要的导向作用。二者的不同点在于: (1) 教学目的是对教师要教什么的说明, 着眼于教师的教;教学目标则着眼学生学习的结果, 是以学生为主体进行描述, 是对学生学习行为结果的一种规定, 是学生必须达到的要求, 它不仅对教师实用, 对学生也是必要的、适用的。 (2) 对教学目的的描述一般采用“了解、领会、体会”等描述心理过程的内隐体验动词或“掌握、应用”等词语, 因而比较抽象、笼统、模糊;而教学目标的描述则多采用“说出、归纳、说明”等表述特定动作的外显行为动词, 表义具体, 深广度明确, 具有可操作性。 (3) 教学目的只对教师的教有直接的指向作用, 有利于教师主导作用的发挥;而教学目标同时对教师的教和学生的学均有直接的指向作用, 能使教和学目标一致, 既有利于发挥教师的主导作用, 更有利于发挥学生的主体作用, 把教和学两方面的积极性较好地统一起来。 (4) 教学目的往往是孤立的、单一的结构, 缺乏明确的层次与序列, 因而课堂教学的深度与广度的确定, 只能取决于教师本人的业务素质, 带有较大的主观随意性;而教学目标则将较为复杂的学习行为分解为从简单到复杂的、序列分明的几个部分, 它不但规定了教学活动应达到的最终结果, 而且提出了达到这一最终结果的一般教学活动的程序。
四、教育模式与教学模式
1. 教育模式。
教育模式是教育领域用得比较广泛的一个术语。教育模式是人们在充分尊重教育规律的前提下, 为提高教育质量和效率而产生的一种相对稳定的教育方法、方式、策略、理念于一体的实践模式。现代教育模式有很多种类, 职业教育是教育的一种模式, 而职业教育模式也并不能简单的就是一种单一的或者统一的模式。按照全国政协委员、清华大学副校长谢维和2007年2月25日人民政协报教育在线周刊的说法, “根据国际上的研究和中国的实践, 职业教育的体制和模式至少有三种”。
2. 教学模式。
教学模式可以定义为在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。传统的教学模式一般有:组织教学、检查复习、讲授新课、巩固新知识、布置作业五个环节。这种教学模式, 学生处于被动接受的地位, 老师讲, 学生听, 学生不可能成为学习的主人, 也就难以培养有实践能力和创新意识的现代社会所需要的人才。我国现代职业教育教学模式, 一般采用创设现实的、有趣的、有思考性的问题情境, 然后组织学生自主探索, 合作交流, 主动获取知识, 最后拓展应用。这样的教学模式, 强调学生的自主意识, 在参加教学活动的过程中去感受和体验, 体现“以人为本”。高职教育有许多新的教学模式, 如理论与实际一体化教学模式, 产、学、研教学模式, 工学结合教学模式, 等等。
3. 教学模式与教育模式的关系。
教育模式是一个国家或地区的政府教育框架, 范围大, 指导性强。教学模式是针对一种教育模式或者一门课程教学模式。一种教育模式或一门课程可以采用多种教学模式。如对于我国职业教育这种教育模式, 可以采用理论与实际一体化, 产、学、研结合, 校企合作的教学模式, 等等。
五、普通高等教育与高等职业教育
1. 普通高等教育。
普通教育的任务通常由实施普通教育的学校 (称为普教性学校) 承担, 普通教育学校分为普通基础教育学校、职业教育学校和普通高等学校, 均实行全日制教学。[2]职业教育包括普通中等专业教育、职业高中教育、技工教育和高等职业教育 (高等职业教育也属于普通高等教育) 。
2. 高等职业教育。
“高等职业教育”是“高等”与“职业教育”两个概念的复合。[3]复合的结果导致三种理解:第一种将它归入“高等教育”范畴, 认为高等职业教育是高等教育中具有较强职业性和应用性的一种特定的教育;第二种认为它只是“职业教育”范畴中处于高层次的那一部分, 并不属于高等教育, 从而将“高等教育”与“职业教育”视为两个并列的、互不交迭的教育范畴;第三种则把它泛化地理解为, 凡是培养处于较高层次的职业技术人才 (不管其属何种系列) 的教育都属于高等职业教育, 如把培养技术工人系列人才中的高级技工教育也看作是高等职业教育, 从而将“高等”与“高级”等同起来。
3. 高等职业教育与普通高等教育的关系。
我国的传统教育体制, 高等职业教育隶属于普通高等教育, 但目前一般仅限于专科学历层次。而高等职业教育与普通高等教育又存在着区别。[4]区别之一是在人才培养目标上的不同:普通高等教育强调培养目标上的学术定向性, 主要培养理论型、学术型、研究型、工程型人才;高职教育的培养目标则具有鲜明的职业定向性, 以培养应用性型专门人才为根本任务。区别之二是人才培养模式有着显著的区别:普通高等教育主要在人才培养模式中强调学科的重要性, 注重理论基础的广博性和专业理论的系统性、精深性, 专业设置体现学科性, 课程内容注重理论性, 教学过程突出研究性。高职人才培养模式的基本特征主要体现在以培养应用型专门人才为根本任务, 以适应社会需要为目标, 以培养技术应用能力为主线;以“应用”为主旨和特征构建课程和教学内容体系;学校与社会用人部门结合、理论教学与实际训练结合是人才培养的基本途径。随着我国决策层与操作层对本科层次的高等职业教育发展认识的改善, 这一问题在明确了高等职业教育的定位与内涵之后将会得到解决。我国职业教育分级制试点工作2010年已经在部分高职院校展开。
六、教学方法、手段和教学条件
1. 教学方法。
教学方法是教师和学生为了实现共同的教学目标, 完成共同的教学任务, 在教学过程中运用的方式与手段的总称。教学方法包括教师教的方法和学生学的方法, 是教法与学法的统一。职业教育院校常用的教学法有:讲授教学法、播放教学法、项目教学法、案例教学法、引导文教学法、理实一体化教学法等。
2. 教学手段。
教学手段是师生教学相互传递信息的工具、媒体或设备。随着科学技术的发展, 教学手段经历了口头语言、文字和书籍、印刷教材、电子视听设备和多媒体网络技术等五个阶段。现代化教学手段是指各种电化教育器材和教材, 作为直观教具应用于各学科教学领域。高职教育除采用现代化教学手段外, 还有一个突出的特色, 就是把企业、公司使用的先进设备仪器以及管理引入学校、搬进课堂, 实现学校与社会的零距离接触。
3. 教学条件。
教学条件是采用教学方法和手段的基础, 是教学质量的重要保证之一。教学条件包括软件教学条件 (如师资队伍、课程建设等) 和硬件教学条件 (如多媒体教室、教学设备的配置、教学资源等) 。
高职教育的教学条件除上述外, 还必须有实习实训基地, 包括校内、外实习实训基地甚至生产性校内实训基地。
4. 教学方法、手段和教学条件的关系。
传统的讲授教学法教师采用的教学手段也要有一部教科书、一支粉笔、一块黑板、几幅挂图等。这里的教师、教室、教科书、粉笔、黑板、挂图等, 就是教学条件。显而易见, 教学方法的实施、教学手段的选择都是以教学条件作为基础。如果没有紧跟社会实际的实习实训场所, 就难以培养出我国社会急需的、高水平的技能型人才。
2010年9月13日, 教育部在浙江杭州召开全国高等职业教育改革与发展工作会议。[5]教育部副部长陈希出席会议并讲话。陈希指出, 今后十年高等职业教育必须以提高质量为核心, 着力职业道德和职业精神培养, 强化职业技能训练, 促进学生全面发展, 培养生产、建设、管理、服务第一线的高素质技能型专门人才。可见, 我国的高职教育方兴未艾。统计数据表明, 无论是高职院校数量、在校生人数, 还是就业形势, 高职教育已经成为我国高等教育的半壁江山。正确理解和深入研究高职教育的教学模式、培养方案、教学目标、教学设计、教学内容、教学任务、教学过程、教学方法、教学手段、教学技能以及教学环境等内容与含义, 准确定位我国高职教育, 彰显我国高职教育的特色, 才能使我国高职教育沿着健康的轨道勇往直前。
摘要：鉴于我国高等职业教育迅猛发展, 正确理解和深入研究高职教育相关词汇的内容与含义, 准确定位我国高职教育, 彰显我国高职教育的特色, 将有助于我国高职教育事业的健康发展和有序建设。
关键词：高等,职业教育,词汇,探究
参考文献
[1]百度.百科名片.教育[DB/OL].http://www.baidu.com/s?wd=%BD%CC%D3%FD&search-radio=on&ie=gbk.
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[3]沈勤.高等职业技术教育概念界说[J].上海职教, 1993, (12) .
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[5]倪光绪.全国高等职业教育改革与发展工作会议召开[EB/OL].http://edu.people.com.cn/GB/12714355.html.
配饰相关词汇 篇2
/p8s/ /`h2ndb2G/
手提包（“purse”专指
女用小皮包）
2. scarf
/sk3f/
围巾；丝巾
3. necklace
/`neklis/
项链
4. pendant
/`pend9nt/
（项链上的）垂饰；链坠
5. bracelet
/`breislit/
手镯
6. wristlet
/`ristlit/
手链
7. scrunchie
/`skr7ntHi/
发带
8. wristwatch/watch
/`ristw4tH//w4tH/
手表
9. wallet
/`w4lit/
皮夹；钱夹
10. backpack/rucksack
/`b2kp2k//`r7ks2k/
背包
11. cuff link
/`k7f liMk/
袖扣
12. tie clip
/tai klip/
领带夹
13. eyeglasses/glasses
/`aiGl3sis//Gl3sis/
眼镜
14. head scarf/bandanna
/hed sk3f//b2n`d2n9/
头巾
15. corsage
/k5`s3E/
胸花
16. brooch
/br6tH/
胸针
17. veil
/veil/
面纱
18. earring
/`i9riM/
耳环
19. belt
/belt/
腰带
20. bow tie
/b. tai/
蝴蝶结领结
21. necktie
/`nektai/
领带
22. glove
/Gl7v/
高职教育相关词汇 篇3
词汇量
《高职高专教育英语课程教学基本要求》 (以下简称《教学要求》) 明确指出:“高职高专教育英语课程的教学目的是:经过180~220学时的教学, 使学生掌握一定的英语基础知识和技能, 具有一定的听、说、读、写、译的能力, 从而能借助词典阅读和翻译有关英语业务资料, 在涉外交际的日常活动和业务活动中进行简单的口头和书面交流, 并为今后进一步提高英语的交际能力打下基础。”那么, 高职高专的英语学习者要掌握多少词汇才能满足以上所规定的口头、笔头交际的需要呢?我们可以通过测定最常用的词汇量, 即核心词汇量得到基本答案。首先, 单从外语学习的认知层面来看, 一个外语习得者所能读得懂的词汇量对所阅读的文字材料应该达到95%左右的覆盖程度。换言之, 要想达到作者与读者之间较为正常的交流目的, 文字材料中所出现的全部单词 (包括重复出现的单词) , 其总数中的95%读者应该是看得懂的。根据Brown语料库的统计, 英语中出现频率最高的1000个词在其全部语料 (共100万个单词) 中的覆盖率为72%, 3000个单词的覆盖率为84%。该语料库的统计以词目 (lemma) 为依据, 即以去除词尾曲折变化的单词原形为单位。因此, 3000个词目对语言的覆盖程度只达到84%, 与普遍认为达到较为正常交流目的所需要的95%左右覆盖率还有一段距离。此外, 也有学者以词族 (word family) 为单位对基本词汇 (核心词汇) 进行计算。词族的概念包括本词、曲折形式及常规派生形式, 如以care为本词的词族, 包括cares、cared、caring等曲折形式和care-ful、carefully、careless、carelessly、carelessness等派生形式。照此计算, 每个词族平均有3个派生词, 3000个常用词族的实际含词量可达9000词目, 覆盖率可增至92%左右。由此推论, 认知3000~5000词族是理解语言内容的基础, 复用式掌握其中的2000~3000词族可以满足说和写的基本需要。综上所述, 如果仅仅从数量上来看, 《教学要求》中规定的3400个单词总数与人们普遍认可的核心词汇的数量是基本一致的。但同时也应该看到, 《教学要求》中的词汇表并没有以词族为单位收录单词, 其中包含了大量的派生词。去除派生词, 则《教学要求》中的词汇总数将大为减少。如果要求学生具备达到95%左右覆盖率的词汇水平, 该词表的数量显然是不够的。
复用式词汇与认知词汇
人们普遍把外语学习者应该掌握的词汇分为两种, 即复用式词汇和认知词汇, 也有人称为产出性词汇和接受性词汇, 或者积极词汇和被动词汇。前者一般指学习者在说、写、译的过程中能够自如使用的词汇, 后者则指仅仅在听和读中能够辨认的词汇。一般而言, 第二类词汇量的大小决定了第一类词汇量的多寡, 即认知词汇量越大, 可灵活使用的活的词汇就越多。但也有发展并不平衡的例证, 即领会式掌握的词汇量很大, 会读能懂, 但复用式掌握的词汇少得可怜, 说不出, 也写不出, 这种情形在我国英语教学界尤为普遍。为了改善这种不良的英语学习效果, 我国各层次的教学要求都规定了两种词汇量, 即复用式词汇和认知词汇。《教学要求》也充分体现了这一点。《教学要求》规定:“A级:认知3400个英语单词 (包括入学时要求掌握的1600个词) 以及由这些词构成的常用词组, 对其中2000个左右的单词能正确拼写, 英汉互译。B级:认知2500个英语单词 (包括入学时要求掌握的1000个词) 以及由这些词构成的常用词组, 对其中1500左右的单词能正确拼写, 英汉互译。”从以上的文字表述可以看出, 《教学要求》所规定的A级认知词汇是3400个, 而复用式词汇是2000个。两者虽然有一定的差异, 但两者差异的比例是否合理还有待商榷。按照一般的估计, 复用式词汇量和认知词汇量是不对称的。有学者估计, 认知词汇量比复用式词汇量多一倍, 也有人估计认知词汇量是复用式词汇量的5倍。Laufer的研究表明, 英语学习者的复用式词汇量和认知词汇量的比例大概是1︰2, 但由于认知词汇量比复用式词汇量增加得快, 因而随着学习阶段的提高, 二者的差距会逐步拉大。2000年3月, 我国教育部批准实施的《高等学校英语专业英语教学大纲》规定, 英语专业本科学生毕业时的词汇水平 (即8级要求) 是:“通过课堂教学和其他途径认知词汇达10000~12000个;且能正确而熟练地使用其中的5000~6000个及其最常用的搭配”。可见该大纲规定的复用式词汇量占认知词汇量的50%, 即比例为1︰2。而针对非英语专业大学英语教学的《大学英语课程教学要求》针对“一般要求” (高等学校非英语专业本科毕业生应达到的基本要求) 所提出的词汇量要求是:“掌握的词汇量应达到约4795个单词和700个词组, 其中约2000个单词为积极词汇, 即要求学生能够在认知的基础上在口头和书面表达两个方面熟练运用的词汇”。经过测算可以得知, 该教学要求中的复用式词汇量只占认知词汇量的41.7%, 两者的差距更大。此外, 有学者认为, 英语学习者如果能够熟练运用2000个左右的英语单词 (即复用式词汇量) , 完全能够表达相当丰富的思想和复杂的意念。《教学要求》中要求高职高专毕业生A级所要达到的认知词汇量是3400个, 而复用式词汇量则是2000个, 占认知词汇量的59%;而B级所应达到的认知词汇量是2500个单词, 复用式词汇量是1500个, 占认知词汇量的60%。如果说熟练掌握2000个复用式词汇量尚能够表达丰富的思想和复杂的意念的话, 那么3400个认知词汇量是否能够满足《教学要求》中规定的“能阅读中等难度的一般题材的简短英文资料 (阅读生词不超过总词数3%的英文资料) , 理解正确”呢?笔者认为, 《教学要求》中的认知词汇量与复用式词汇量的比例失调, 复用式词汇量基本能够满足学生的语言产出需要, 而认知词汇量则有所偏低, 难以达到《教学要求》本身对学生提出的英语认知技能的要求。
选词
首先, 任何词汇表的制定都必须遵循一定的原则, 脱离了原则, 编制出来的词汇表则不免有失科学性和实用性。编制供外语教学使用的词汇表所遵循的首要原则无疑应该是高频词优先的原则, 即使用频率高的单词应该优先收录。总体而言, 《教学要求》的词汇表所收录的单词大多数都是高频词汇, 应该说较好地遵循了这一原则。但仍有部分单词的收录值得商榷。一些使用频率相对较高的单词没有收录, 而另外一些使用频率相对较低的单词却收录其中。笔者从《教学要求》词汇表中抽取10个单词, 通过Brown语料库对这些单词进行了频率检索。同时检索了10个《教学要求》词汇表没有收录的单词。结果如表1所示。表1列出了这两类单词的检索结果, 检索结果显示, 部分《教学要求》词汇表收录的单词在有100万个单词的Brown语料库中的使用频率非常低, 而一些使用频率较高或非常高的单词在词汇表中却没有收录。
其次, 词汇表编制还应考虑派生词和合成词的选择问题。关于派生词和合成词是否收录, 或者哪些应该收录, 哪些不应该收录, 历来都是词汇表编制者所面临的一个棘手问题。在国外, 大部分词汇表都是以词族为单位进行编制, 因而不受这个问题的困扰。而我国基本上是以词次 (type) 为单位编制词汇表, 而以词次为单位编制词汇表必须解决派生词和合成词的收录与否、如何收录的问题。一般而言, 对派生词和合成词较为科学的处理方法是:词形或词义变化不大的, 如己收录了根词, 那么该词根的派生词则一般不再收入。如收happy, 则不收happiness;收elegant, 则不收elegance。《教学要求》的词汇表编制基本遵循了这一原则, 但仍然有部分派生词的收录似乎偏离了该原则, 如既收录了order、difficult、different、nervous, 又收录了变化不大的派生词, 甚至收录了其曲折形式, 如or-dered、difficulty、difference、nervously。如果派生词的词形变化较大, 同时两者都属于高频词, 那么词根和派生词都应该收录, 但笔者分析发现, 《教学要求》词汇表收录了派生词industrial, 却没有收录其词根industry。在Brown语料库中, in dustrial的使用频率为142次, 而industry的使用频率却高达222次。此外, 当派生词的使用频率高于根词时, 则应该考虑优先收录派生词, 同时收录词根, 或者不收词根。在这方面, 《教学要求》词汇表的处理也显得有些零乱。如该词汇表收录了在Brown语料库中从未出现的especial, 而不收录使用频率高达162次的派生词especially;收录了使用频率相对较低的final (156次) , 却没有同时收录使用频率相对较高的finally (191次) 。
再次, 编制词汇表还要考虑所收录单词的现代特征, 即所选的单词应该体现时代性。在现代生活中使用频繁的单词如aids、charity等应该收录, 但《教学要求》词汇表却没有收录这些单词, 选词似乎有些滞后于时代的发展。
词汇表与教材词汇的关系
《教学要求》是高职高专教育英语课程教学的纲领性文件, 词汇表则是选编教材、组织教学、进行成绩和各级水平测试的词汇依据。学生能否较好地掌握词汇表的词汇, 在很大程度上取决于依据《教学要求》编写的高职高专英语教材。在我国以教材为中心组织课堂教学的外语学习环境里, 这种对教材的依赖性尤为突出。因此, 教材编写者在编制相关教材的时候, 首先需要考虑的问题就是教材是否完全包括了词汇表的词汇, 以确保教材这一重要的语言输入渠道 (对于一些边远地区也许是唯一的) 能够充分发挥其输入的作用。不仅如此, 教材编写者还要确保所包含的词汇表单词在某一套教材中具有一定的复现频率 (frequency of occurrence) , 确保在该套教材中前后各册之间以及同一册中各单元之间的复现跨度 (range of occurrence) 。要想取得良好的学习效果, 重复是词汇学习的关键。诸多关于词汇学习的实证研究都证实了复习与重复的积极作用。Kachroo的研究发现, 在某教材中, 学生学到的单词都是那些重复7次以上的单词, 而在该教材中只出现一到两次的单词大多数学生都没有掌握。此外, 单词的复现次数不应该太过于集中, 必须具有一定的跨度, 也就是说, 所出现的7~10次的频率不能集中在某一册或者某一个单元, 甚至某一篇课文里, 而应该较为分散地出现于某几个单元或者前后某几册书里。这样的词汇编排符合学习者的记忆规律, 有助于学习者掌握所接触的单词。教材编写者既要考虑所编写的教材是否包括词汇表的单词, 所包括的单词是否具有足够的复现率和跨度, 同时也要考虑词汇表词汇与教材中所出现的、超出词汇表范围的词汇之间的比例。换言之, 对超出词汇表范围的单词数量应该有所控制, 不然, 生词量过大, 既增加学生学习的负担, 又影响词汇表单词的学习效果。目前, 在国内依据《教学要求》编制的供非英语专业高职高专学生使用的教材主要有上海外语教育出版社出版的《新世纪高职高专英语教程》和外语教学与研究出版社出版的《新视野英语教程》。笔者使用由Paul Nation等人开发的词汇分布分析软件Range对以上两套教材的词汇进行了列表和频率统计, 同时将两套教材的词汇与《教学要求》的词汇进行了对比。定量分析结果表明, 这两套教材基本上涵盖了《教学要求》词汇表中的词汇, 部分单词的复现率较高, 而且具有一定的跨度。但同时也发现, 仍然有部分单词的复现率偏低。尤其需要指出的是, 两套教材中超出《教学要求》词汇表范围的单词较多, 有些单元的超纲单词几乎占了单元词汇列表的50%。这些问题应该引起教材编写者的关注, 并希望在教材修订过程中加以调整。
《高职高专教育英语课程教学基本要求》 (试行) 是高职高专非英语专业英语教学的纲领性文件, 其所附录的词汇表更是教材编写、课堂教学及各种相关测试的重要依据之一。因此, 围绕该词汇表的分析与研究不仅有助于将来相关教材的修订, 而且对教师进行具体的课堂教学、教学效果测试、水平测试以及学生课外学习都具有一定的实际意义。
参考文献
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高职教育相关词汇 篇4
【关键词】词汇学习策略使用 词汇成绩 相关性
一、引言
高中英语新课标规定了“加强对学生学习策略的指导，帮助他们形成自主学习能力”的教学原则，明确指出基础教育阶段英语课程的任务是激发和培养学生的兴趣，使学生养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略，发展自主学习能力。如果说语法是骨架，那么词汇则是血肉，没有牢固的词汇基础，无法将一门语言运用的游刃有余。但词汇学习存在许多误区，所以高效的词汇学习要求学习者能根据自身的学习需要，有计划，有选择的运用适合自己的学习策略，对学习进程进行自我监控，以取得最佳的学习效果。
国内外词汇学习策略的相关研究可以大致归为两大类：即调查词汇学习策略的使用频率和评估词汇学习策略的使用对词汇学习的影响。第一类研究大多使用问卷调查的方法比较不同年龄阶段，不同智力水平，和不同性别学生使用策略的差异，如Seddigh和Shokrpur（2012）对伊朗某高校男、女生词汇学习策略的使用情况进行了调查分析；高吉利（2004）对初、高中生英语词汇学习策略的使用情况进行了对比研究；第二类研究以实证研究为主，通过一段时间的词汇策略培训，对比学生培训前、后词汇策略的使用情况和词汇成绩的变化探究词汇学习策略使用对词汇学习的影响，如Gao（2013）；Yagoub & Mortaza（2012）；顾永琦和胡光伟（2003）等。
综观词汇学习策略的研究，可以发现多数学者的研究对象以大学生居多，高中生较少，然而高中阶段是培养学生学习策略的黄金时段，这将为其以后的学习生涯养成良好的学习习惯。因此，有必要对高中生的词汇学习策略进行全面了解，同时对其进行有效的词汇学习策略培训以期能对学生的词汇学习记忆，甚至对英语整体水平的提高有帮助。
二、研究方法
1.研究对象。本研究选取了某高中二年级6个班，共257名学生全部进行词汇学习策略问卷调查。通过对词汇前测成绩进行对比分析，选取成绩无显著差异的二班和五班分别作为控制班和实验班，其中控制班（二班）不接受策略培训，但接受培训前、后的词汇测试；实验班（五班）接受策略培训。
2.实验工具。本研究采用词汇学习问卷和词汇测试卷。其中词汇学习问卷借鉴Gu和Johnson（1996）中文第五版，同时参考OMalley 和Chamot （1990）的学习策略分类理论框架，涵盖词汇学习策略的四个维度，即词汇学习观念、元认知策略、认知策略和社交/情感策略；词汇测试卷的编制则采用Paribakht和Wesche（1993）制定的词汇知识等级表。
3.实验步骤。第一阶段：所有学生参加词汇学习策略调查，旨在了解学生的词汇学习策略使用情况。第二阶段：所有学生参加词汇前测，其测试结果用于选取实验班和控制班。第三阶段进行为期半年的词汇学习策略培训。培训分集中式和融入式两步开展，集中式培训包括与词汇学习策略相关的理论知识、策略学习的重要性以及具体每项词汇策略的用法讲解；融入式培训则结合英语课堂教学，在每一单元的课文语境中进行，培训内容包括编码策略，分6项子策略，即联想，形象与视觉编码，听觉编码，运用词根词缀，意义编码和上下文编码。策略培训步骤为：策略展示-操练-自我评估和教师评价，以上步骤循环进行，贯穿始终。与此同时，控制班则按照传统的词汇教学方法，即脱离语境，在单词表中孤立的讲解单词。虽然控制班不接受系统的词汇策略培训，但词汇教学的内容和时间与实验班一致。第四阶段是培训后对实验班词汇学习策略使用情况调查和实验班、控制班词汇后测，其目的在于考察词汇学习策略的使用是否对词汇成绩有所影响，即策略使用和词汇成绩的相关性分析。
4.数据分析。首先，对词汇学习策略问卷和词汇测试的结果运用SPSS 19.0软件进行描述性统计，得出各班词汇成绩和使用每项策略的平均值（M）和标准差（SD）。然后，采用配对样本T检验分析培训前、后，实验班词汇策略的使用差异。其次，通过独立样本T检验分别分析培训前和培训后实验班和控制班词汇成绩是否存在显著差异，紧接着再次采用配对样本T检验分别分析实验班和对照班在培训前、后词汇成绩是否存在明显差异。最后，运用Pearson相关性分析探究策略使用和词汇成绩之间的关系。
三、结果与讨论
1.高中生英语词汇学习观念和策略的使用情况。通过词汇学习策略问卷调查， 大多数学生已经改变了死记硬背单词的传统词汇学习观念，并意识到词汇应该在用中学的重要性。但在词汇学习中，词汇学习策略整体的使用频率不够高。其中，元认知策略的主动学习策略使用频率较低，这说明学生缺乏词汇自主学习意识，并很大程度上依赖于英语教师的课堂辅导。
在认知策略中，记笔记策略和重复策略使用频率较多，反映出学生在记笔记时，大多仅仅写下单词的意思，而不是单词的用法。此外，学生更倾向于在词汇表的帮助下，通过视觉重复来记忆单词，这种单词的记忆太过于机械化，脱离语境，记忆效果不佳。相比之下，编码策略使用频率较少，这说明学生在记忆单词时不够灵活，不擅于将词汇按照词义、发音、用法等进行系统的整理来记忆单词。
在社交/情感策略下，合作策略使用频率较多。由此可以看出，学生更喜欢与同伴合作进行词汇学习。然而，高吉利（2004）的研究结果显示，中学生使用社交/情感策略的频率较低，这与本研究结果不一致。究其原因，发现该中学引进了高效课堂教学模式。这种教学模式要求学生以小组为单位，互帮互助，共同同学习，这也正是社交/情感策略的精髓。
2.词汇学习策略培训对实验班学生词汇策略使用的影响。培训后，实验班学生的词汇学习策略使用情况发生了一些变化：实验班学生的大多数词汇策略使用频率有所增加，与培训前相比变化显著。具体体现在，词汇应该在用中学的学习观念被学生普遍认可，死记硬背的词汇学习观念逐渐减弱；元认知策略和社交/情感策略的使用频率增幅较小，可见自主学习能力培养的长期性和艰巨性。相比之下，认知策略中的猜测和编码策略使用频率增幅显著，这反映出培训后，更多学生在语境和构词法的帮助下记忆词汇，而不再是死记硬背。
3.词汇学习策略培训对词汇成绩的影响。培训前，实验班和控制班词汇成绩相当，无显著差异；培训后两个班的成绩均有所提高，且差异显著。虽然两个班的词汇成绩均有提高，但由于实验班培训前、后词汇成绩存在显著差异，而对照班成绩差异不明显。因此可以得出，实验班的词汇成绩提高幅度较为显著。为了更进一步了解词汇学习策略的使用对词汇成绩的影响，对二者关系进行了相关性分析，结果显示，11项词汇学习策略和词汇成绩之间呈显著正相关，如认知策略中的猜测策略和编码策略。
四、结语
本研究得出以下结果：1.大多数学生已经改变了死记硬背单词的传统学习观念，并意识到词汇在用中学的重要性，但在词汇学习中，词汇学习策略整体的使用频率并不高。2.词汇学习策略培训后，实验班学生的大多数词汇学习策略使用频率有所增加，与培训前相比变化显著。3.培训后，实验班的词汇成绩提高更为显著。随后的相关性分析显示，11项词汇学习策略和词汇成绩呈显著正相关，如认知策略中的猜测策略和编码策略。
本研究结论对英语教师的词汇教学有一定的指导意义，并对学生提高词汇学习效率有所帮助。但由于本研究是小范围实验，实验结果仍需要进一步论证。此外，词汇策略培训应长期、系统的坚持下去。在培训过程中，如何组织培训材料，如何评估策略使用情况等问题仍然值得深入研究。
参考文献：
[1]Gao Xuesong，Liu Honggang& Zhu Fenmei，（2013）.English Vocabulary Learning Strategy Use in a Chinese Key Middle School[J].Chinese Journal of Applied Linguistics，36（1），86-105.
[2]Gu，Y.& Johnson，R.K.（1996）.Vocabulary Learning Strategies and Language Learning Outcomes[J].Language Learing.
[3]OMalley J.M & Chamot A.U.（1990）.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge University Press.
[4]Paribakht，T.& M.Wesche.（1993）.The relationship between reading comprehension and second language development in a comprehension-based ESL program[J].TESL11：9-29.
[5]Seddigh F，Shokrpur N.（2012）.Vocabulary learning strategies of medical students at Shiraz University of Medical Sciences[J].English Language Teaching，25，160-173.
[6]Yagoub Zahedi & Mortaza Abdi.（2012）.The effect of semantic mapping strategy on EFL learners vocabulary learning[J].Procedia-Social and Behavioral Sciences（69），2273–2280.
[7]高吉利.初、高中学生英语词汇学习策略比较研究[J].榆林学院学报，2004，4（14），107-109.
[8]顾永琦，胡光伟.词汇学习策略、词汇量与英语成绩的变化[J].英语学习策略实证研究[M].陕西：陕西师范大学出版社. 2003.
高职教育相关词汇 篇5
一、研究的理论背景
正如Wilkins(1982)所说：“without grammar,little can be conveyed；without vocabulary，nothing be conveyed.”由此可见词汇对个人的语言能力发展着十分重要的作用，那么如何能有效的进行词汇学习呢?这就要求学生有好的学习策略。
学习策略是学生采取的技巧、方式或刻意的行动，其目的是为了提高学习效果和易于回忆语言的形式和内容。常见的学习策略的分类是O’Malley and Chamot’s(1990)提出的将学习策略分为以下三种类型：metacognitive，cognitive，and social／affective.以这几种分类为基础，已经有不少的学者做过相关的研究。
词汇的理据(motivation)是指语言系统内部符号之间的关系是有一定理据可依的，它与语言任意性是互补并存的关系。1916年，“现代语言学之父”Ferdinand de Saussure(1857—1913)首先提出语言符号的任意性(arbitrariness)，他认为任何语言符号是由“所指”(signified)和“能指”(signifier)构成的，而能指与所指之间的联系不是必然的，是具有任意性的。在很长的一段时间里，索绪尔的语言的任意性在语言学界占有主导地位。但是随着符号学的发展，越来越多的语言学家和哲学家们开始质疑任意性，甚至是索绪尔自己也无法用任意性来解释一些特殊的语言现象，如拟声词，合成词和派生词。Stephen Ulmann(1962)是最早一位对理据进行具体研究的英国语言学家。现如今中国在词汇理据的研究上也有不少成果，如：陆国强(1999)。王寅(1999)等。但是大部分学者大多将注意力集中在了理论分析的层面上，而本文作者尝试将词汇理据作为一种学习策略，对此进行了研究。
二、研究方法
(一)研究问题
该项研究目的在于调查中国地质大学(武汉)外国语学院英语专业一年级学生的学习策略运用情况，尤其是理据策略的运用现状，并对词汇理据与词汇量之间的相关性进行研究。拟研究的问题如下：
(1)学生整体的词汇量水平如何?
(2)学生整体运用学习策略的情况如何?
(3)学生的词汇量水平与他们运用的学习策略之间的关系如何?
(二)研究对象
此次研究的对象为中国地质大学(武汉)的60名英语专业一年级学生。这些学生在进入大学之间已经学过6年的英语。根据桂诗春(1985)在《我国英语专业学生词汇量的调查与分析》中提到过英语专业大一新生的词汇量大概在2000左右，经过一年左右的学习，他们的词汇量将有可能增长至3000—3500个单词。选择大一学生是因为他们正处于调整学习策略的时期，如果对他们使用学习策略的现状有清晰地了解，在他们日后的词汇学习中能够很好的提供指导。
(三)研究工具
该研究采用问卷调查和词汇量测试卷相结合的方式，并运用SPSS15.0对所收集的数据进行分析。
1.词汇量测试卷
词汇量测试卷用于测试学生的词汇量。研究中采用的词汇量测试卷选自The Vocabulary level Test(N.Schmitt，D.Schmitt＆C.Clapham，2001)，因为研究对象是英语专业一年级学生，所以试题是从the 3，000—word level中选择的9道题。没一道题三个空，每空1分。满分为27分。
2.调查问卷
问卷是用于调查学生的使用策略的情况。整个问卷中的策略可以分为理据策略和非理据策略，共12题，6道非理据策略题目，6道理据策略的题目。
作者在设计理据策略题目时，涉及到拟声理据(onomatopoeic motivation)，形态理据(morphological motivation)，语义理据(semantic motivation)和词源理据(etymologicalmotivation)。
拟声理据，如猫咪的叫声在汉语中是“喵喵”，在英语中为“mew”。又如Bloomfield以英语中的“sn-”为例，将它的次要拟声可以表示呼吸声，如“sniff，snuff，snore，snort”。英语中最明显的具有形态理据的词汇就是合成词和派生词。另外还有一些其他的构词法也使得一些词的形成有理可依，如拼缀法(blending)中的例子有motel←motor+hotel；再如首字母缩略词(acronym)中的例子有；WTO(World Trade Organization)。语义理据是通过对词的基本语义中的隐喻，借代，类比而获得的。这里仅以隐喻为例进行说明，例如，jacket(上衣，夹克)用于句子“The potatoes were cocked in their jackets”中时，它的意思变为(马铃薯的)。词源理据反映的是一个词的文化历史背景。它的词义与它的本源有着直接的联系。英语中有许多词就来自于古希腊和罗马神话，圣经等。例如，Pygmalion这个词来源于希腊神话中一个著名的爱情故事。还有一些词来源于其他的语言，例如英语的“yoga”来源于印度，“qigong”，“pinyin”来源于中国，“church”来源于希腊语等。
非理据策略部分采用了repetition strategy，imagerystrategy，note-taking strategy and grouping strategy。这些策略是选自O’Malley and Chamot的认知策略。
(四)研究过程
该调查研究是2009年4月13号开展的。一共发放60套：包含60份问卷和60份词汇量测试卷。在英语专业一年级的写作课上进行的调查，在发放问卷之前研究者向学生说明了研究目的，以及问卷的填写方法。在学生作答过程中若有不明白的地方可以直接向研究者咨询，以便他们给出更加真实的答案。调查耗时30分钟，最终回收了58套。调查完毕后，作者运用社会统计学软件SPSS15.0进行了数据的整理分析。首先进行的是描述性的分析，以及进行词汇量与词汇理据策略的相关性研究。
三、研究结果讨论与分析
(一)对研究对象词汇量的分析
将学生的词汇量水平测试卷的成绩运用SPSS进行描述性的分析后，发现此次测试，最高分为27分，即满分；最低分
为11分；平均分为20.48分。标准差为3.667，而20.48转换成百分数后大概等于75分左右，由此可见学生整体的词汇量水平一般。
(二)对研究对象学习策略运用情况的分析
对学生的学习策略问卷回收后，运用SPSS进行整理分析后得到的描述性数据分析结果。作者发现学生整体运用学习策略平均值为3.21，属于中等水平，这说明学生在学习过程中没有经常用到学习策略，而且整体的差异相对来说不大，因为标准差为0.42。从非理据策略(M=3.28，SD=0.51)和理据策略(M=3.13，SD=0.71)的得分情况来看，学生运用理据策略和非理据策略的水平也属于中等。但是相对来说，从平均值的大小我们可以看出，运用非理据策略多于理据策略；从标准差的得分情况看，学生运用理据策略的差异大于非理据策略。
非理据策略在这份调查问卷中主要指的是重复，想象，分组和记笔记四种策略。比较这四个的平均值后可以发现重复策略(M=3.66.SD=0.74)的得分最高，其次是记笔记(m=3.59，SD=1.04)、想象(m=2.71，SD=1.01)和分组(M=2.41，SD=1.01)。这说明学生在非理据策略的使用上偏向于使用重复策略，如反复拼写单词，反复背诵单词的读音等。而在策略使用上差异最大的则是记笔记策略。
理据策略在这份调查问卷中包含了以下四种：拟声理据策略，语义理据策略，形态理据和词源理据策略。比较它们的均值后可以发现，学生在形态理据策略(M=3.45.SD=0.95)上的使用多于其他三者，其他三者的顺序依次是：拟声理据(M=3.10，SD=1.12)，语义理据(M=3.22，SD=0.94)，词源理据(M=2.78，SD=0.78)。而从标准差来分析则可以发现学生在拟声理据策略的使用上差异最大。而词源理据策略使用上差异最小。这可能是因为在词源理据上，学生普遍的分都不高，所以之间存在的差异自然就较小。
(三)学生整体的词汇量与学习策略相关性分析
在讨论了学生整体的词汇水平和整体的策略使用情况之后，接下来需要分析一下词汇量与学习策略之间的相关性如何。作者采用的是皮尔逊相关性分析，发现学生的词汇量与学习策略正相关(r=0.632)，而且是显著正相关(p=0.000)。比较理据策略(r=0.709，p=0.000)与非理据策略(r=0.061，p=0.649)的相关性系数大小后，发现理据策略与词汇量显著正相关。而非理据策略的相关性并不显著。由此可见学习策略的使用有助于提高学生的词汇量，尤其是理据策略的使用有助于提高学生的词汇量。
四、总结与启示
通过此次调查研究，作者可以发现其所在校英语专业一年级学生的词汇量水平处于中等，他们平时学习词汇时不是经常用到相应的学习策略，而且在学习策略的使用上，倾向于使用非理据策略。相关性研究发现学习策略有助于提高学生的词汇量，尤其是理据策略的使用。