教师政策

教师政策（精选12篇）

教师政策 篇1

逐步退休(Phased Retirement)是近年来在美国高等院校非常流行的一项激励教师提前退休的政策举措。该政策允许终身教师以部分时间工作的形式(通常是一半时间工作)逐步过渡到完全退休,参加逐步退休项目的教师必须满足相应的资格和条件,同时必须在特定的时间放弃终身教职。逐步退休政策有助于高校预测教师的退休时间,以便更好地开展人力资源规划,同时也为教师个人的职业灵活性提供了一种机会,是高校长期人力资源管理的重要组成部分,因而被众多学者和高校管理者视为一种“双赢”政策。

一、美国高校教师逐步退休政策的背景及现状

(一)美国高校教师逐步退休政策的背景

1994年1月1日是美国高等院校教师退休制度的分水岭。在此之前,美国高校教师实行强制退休制度,教师到达法定的退休年龄后(1982年为70岁),高校可以强制要求教师退休。1994年1月1日,美国高校教师的强制退休制度被彻底废除。强制退休制度废除后,高校教师掌握了选择退休时间的主动权,退休完全成为教师个人决定的行为,教师在70岁或接近70岁时的退休率明显下降。奥利·艾森费尔特(Orley Ashenfelter)和大卫·卡德(David Card)研究指出,70岁和接近70岁的教师的退休率由1987~1993年间的75.6%下降到1994~1996年间的29.1%。[1]

伴随着强制退休废除后教师低退休率的是美国高校教师的老龄化。20世纪60~70年代美国高校聘用的大量新教师现在到了50~70岁的年龄。如果这些教师在传统的退休年龄(65-70岁)选择继续工作,那么将会加剧教师队伍的老龄化。老教师推迟退休将减缓教师晋升和新老教师更替的速度,降低新教师聘用的数量,增加教师工资成本(老教师的工资远远高于年轻教师的工资)。同时,一些高校领导也越来越担心,随着生育高峰期的教师逐渐接近传统的退休年龄,大量活跃的教师将集中退休。在这种情况下,高校人力资源的连续性将受到影响,出现某些年龄段教师的断档,无论对高校的教学、科研,还是整体发展都会产生非常不利的影响。总之,强制退休制度的废除使高校面临一些亟待解决的问题:如何应对教师的低退休率、教师老龄化和70岁以上教师数量的迅速增加。

(二)美国高校教师逐步退休政策的现状

强制退休废除后,各高校纷纷修订其退休政策,运用多种手段激励教师放弃终身教职,提前退休,这些手段其中就包括逐步退休项目。大卫·莱斯利(David Leslie)和娜塔莎·詹森(Natasha Janson)[2]的研究显示,大约50%的四年制高等院校提供了某种形式的逐步退休项目,教学型高校中教师参与逐步退休项目的比例高于研究型院校的教师。根据美国大学教授协会(Amerian Association of University Professors,AAUP)关于高校教师退休政策的调查,到2006年为止,32%的被调查高校开展了逐步退休项目,其中58所高校从2000年就开展了该项目。[3]40%的四年制高校全职教师表示当他们准备退休时非常可能充分利用逐步退休项目,另外27%的教师表示可能利用该项目。逐步退休项目对那些近期打算退休而他们的储蓄因金融市场不景气而贬值的教师最具有吸引力。而最年长的教师即早期生育高峰期出生的教师最不可能参加逐步退休项目,表示“非常可能”和“比较可能”参加逐步退休的教师比例为56%。[4]

数据来源:美国教师保险和养老金协会(TIAA)研究所2007年教师退休态度调查(2007,11)

二、美国高校教师逐步退休政策的主要内容及实施程序

(一)美国高校教师逐步退休政策的主要内容

逐步退休政策由一系列条件和相关政策条款构成,其中包括参与项目的资格和条件、项目期限、逐步退休期间教师的工作任务(工作量)及工资待遇、养老金及医疗保险、教师的权利与责任、学校及院系对教师的支持服务等。逐步退休政策的要求和条件会影响教师的退休决策。

1. 参与项目的资格和条件

逐步退休项目的参与资格和条件一般包括年龄和工龄要求。许多高校的项目都规定参与项目的教师应在55~70岁之间,在学校工作的时间为10~15年,有的学校规定在校工作时间长达20年。根据AAUP2006年的调查,[5]55岁和60岁是该项目最常见的最低年龄限制,42%的高校将55岁、27%的高校将60岁作为参与项目的最低年龄要求。44%的高校将63岁到65岁作为教师能够参加项目的最高年龄限制,19%的高校将70岁作为最高年龄限制,67%的高校规定教师在参加逐步退休项目前必须获得校领导的同意。参与项目的资格通常还要求教师必须先放弃终身教职,或正式宣布退休,或者明确在未来某一确定日期退休的意向。

2. 逐步退休项目的期限

逐步退休政策通常规定项目期限为3~5年,个别情况可以进行协商。在项目结束后,教师通常不能再被聘用。只有在很少的情况下,逐步退休期限可以继续延长,但并不是普遍现象。在35%的院校中,教师可以参加逐步退休项目最长达3年,在38%的院校中,教师可以参加此项目最长达5年。

3. 逐步退休期间的工作任务及工资待遇

逐步退休期间,教师的工作量通常少于全职聘用时的工作量,最常见的情况是相当于全职工作量的一半。肩负研究任务和其他职责的教师通常会减少教学工作任务。教师可以选择一学期全职工作,另一学期休假,或两学期均为部分时间工作。许多教师都选择一学期全职工作,另一学期休假。

逐步退休项目的工资待遇通常是根据教师的工作量按比例支付。例如,一半的时间工作,支付全职时的一半工资。一些高校根据所在州的法律、学校的退休政策和其他考虑,向参与项目的教师提供额外的奖金或退休奖金、业绩加薪或暑期工作的补充工资。但在一些高校,关于参与项目的加薪政策并不明确。在这方面缺乏透明度通常会造成退休教师与所在系之间的紧张状态。

4. 养老金、医疗保险及其他福利

在逐步退休项目中,高校会继续以全职教师同样的比例为参与逐步退休项目的教师支付医疗、人身和残疾保险。保险费的获得通常与教师的最小工作量相联系,如果工作量低于一定的量就不能获得这些保险。

许多逐步退休政策都宣称将继续以教师全职时的比例为教师的养老金帐户缴费。所有逐步退休政策都允许参与教师在逐步退休项目一开始就有权提取养老金。参与项目的教师获得养老金和社会保障金的条件取决于个体的年龄、聘用协议的条款、退休计划的结构以及个人与这些收入来源的关系。最终的经济状况将决定个人选择是否参加逐步退休项目。

一些高校,如华盛顿州立大学(Washington State University,WSU)规定,项目参加者享有跟常任兼职教师一样的休假和病假福利待遇。但项目参加者不能享受定期休息和休假,因为这一待遇只针对全职教师。

5. 教师的权利与责任

教师对是否参加逐步退休项目拥有选择的自由,学校不能强迫教师参加。但是在以下方面教师和管理层容易发生误会:旅费申请、学术假、提升或教师发展资助的资格。尤其是项目后期,教师有时想继续拥有他们的研究资助和项目(在正式同意终止与学校的聘用关系之后),而这方面的规定通常比较模糊。项目参加者通常还能够随时单方面终止聘用协议而不受惩罚。

一些高校关心教师逐步退休期间的工作时间和表现。在有的高校,对于逐步退休教师的绩效表现不佳时终止聘用关系的规定很模糊,因为对逐步退休教师的工作监督与管理很困难。

6. 教师所在系的后勤服务

是否向退休教师提供办公室和实验室,以及其他支持服务是参与项目的教师与所在的系进行磋商时重点考虑的事项。这些事宜通常未包含在逐步退休政策中,而是由教师和院系领导协商解决。例如,华盛顿州立大学规定,“应该向参与逐步退休项目的教师提供办公室、实验室、秘书服务、计算机使用和其他支持服务。这些服务应该在拟订合同时进行协商。学校的意图是提供合适的办公室和实验室,但办公空间和设施的紧张可能不允许这样做”。[6]

(二)美国高校教师逐步退休政策的实施程序

许多高校的逐步退休政策规定,参加逐步退休项目的教师必须先提出申请,并履行一定的审批程序。下面以华盛顿州立大学的逐步退休项目为例谈谈逐步退休政策的实施程序。

1. 准备过程。

在正式要求参加WSU逐步退休项目之前的几个月,那些考虑参加项目的教师应该与院系领导、负责养老金及福利的专业人员和其他合适的人员非正式地讨论逐步退休的优点和意义。

2. 申请过程。

希望参加学校逐步退休项目的教职工向系领导或其他职能部门负责人提交一份书面申请。书面申请中应包括以下内容:期望在逐步退休期间完成的工作量比例、期望逐步退休计划开始的时间及计划的长度、关于为什么承担这样的工作量和逐步退休不会在本质上改变自己所在的岗位的期望和责任的原因解释。

3. 审批过程。

(1)系主任或其他管理部门负责人将与申请者和系里的其他合适成员就人事规划、人员需求、逐步退休计划的开支、申请者提出的空间和支持服务要求、潜在的人员更替以及其他相关要素进行协商。(2)系主任或其他负责人向学院院长或学院其他负责人提交系的推荐报告和建议的初步合同条款。申请者会得到推荐报告的副本。(3)学院院长或其他负责人对系的推荐报告和建议的合同条款进行审核,并将这些材料与学院的人事建议提交给相关的副校长。申请者同样可以获得学院的推荐报告的副本。(4)副校长根据报告陈述的事实和学院建议的优点作出决定,该决定是最终决定。只有副校长有权作出跟逐步退休计划规定例外的决定。任何例外条款都必须由双方书面签字同意。

4. 正式合同的签订。

如果申请被授权的副校长批准,申请者将与负责经济事务的副校长或其指派的人就逐步退休安排的条款和条件进行一致协商,协商同意后,参加项目的教师与授权的副校长签订一份书面合同。WSU的法律顾问将审核所有合同。

逐步退休政策的成功取决于这些政策如何执行和实施。参与逐步退休项目的教师与系主任之间的口头与书面沟通对于逐步退休政策的满意实施非常重要。在许多高校,关于教师在逐步退休期间的工作任务安排的条款和条件都在教师所在的系协商,而工资待遇、养老金和项目期限则在学校一级协商。

三、美国高校教师逐步退休政策的利弊

(一)逐步退休政策的优势

1. 逐步退休政策对教师个人的益处

对于那些参加逐步退休项目的教师来说,逐步退休的益处是可以继续从事教学、科研并与学生和同事继续进行交往。逐步退休项目可以避免突然退休给教师带来的沮丧和痛苦,退休后继续维持与学校的联系的机会有助于教师职业生涯的转换。有教师认为,“对学者来说,退休是难以接受的。逐步退休的方式可以慢慢冲淡从职业生涯中退出的痛苦”。[7]

逐步退休为教师处理工作、生活及休闲提供了灵活性。逐步退休期间工作量的削减意味着教师将拥有更多可自由支配的时间。一些教师将时间更多用于休闲娱乐和爱好。对那些最具有职业(专业)抱负的教师来说,逐步退休为他们提供了灵活的时间以开始新的职业、开展咨询,或者进行研究项目。

逐步退休政策在经济方面或多或少具有一定的吸引力。在比较慷慨的高校,逐步退休意味着得到较高的福利。例如,加州州立大学参加提前退休项目的教师能够获得全额固定收益养老金(Defined Benefit Plans)和全额医疗保险,而且在正式退休后的五年内可获得全职工作薪酬的50%作为重新聘用收入。包括社会保险在内,这些部分时间工作的教师通常比他们全职工作时获得的收入更高。[8]

如果教师的退休收入能得到保证而其他的基本需要能得到满足,工资被削减一部分,但获得自由时间,对一些教师是一种吸引,有的教师把教学时间减少和更灵活的教学安排视为一种明确的收益。

2. 逐步退休政策对高校的益处

对高校来说,逐步退休项目的好处包括:减少年老教师的部分工资支出,学校可以将节省的工资支出用于招聘新教师或开展其他项目;使有价值的教师继续为学校服务,即使教师部分时间工作,但仍然会在教学、科研等方面为学校作出显著贡献;通过了解教师退休的确切时间而提高了学校人力资源规划的预见能力,使高校管理者在招聘新教师、平衡教师年龄结构和进行工作安排和调整方面拥有更大的自由和主动权。对教师所在的院系来说,院系能够对工作任务进行重新调整以满足院系和教师的需要。

(二)逐步退休政策的不利之处

1. 逐步退休政策对教师的不利之处

对教师来说,选择逐步退休的最大损失是终身教授身份和权利的丧失。教师一旦参加逐步退休项目,必须正式同意放弃终身教职,这使教师有一种身份被剥夺和被排斥的感觉。

同时,逐步退休政策并不总是在经济上具有吸引力。逐步退休计划的激励和收益因计划的政策条款和选择这一计划的教师个人的经历不同而不同。尽管许多教师支持逐步退休计划,但逐步退休也存在一些非激励性。最明显的非激励性体现在收入的减少。对于那些没有资格享受社会保障或医疗保险、并且在能够领取养老金前选择逐步退休的教师,收入的减少将是实质性和强制性的。收入的损失被视为逐步退休计划最不具有吸引力的方面。另外,逐步退休还存在一些隐性损失,如保险的减少、跟全职工作时一样高的停车费和其他费用,没有资格享受业绩奖励、旅行补助、资助金、暑假或其他补充聘用机会。

2. 逐步退休政策对学校的不利之处

逐步退休政策对高校的不利之处是:学校将失去经过良好训练的有价值的教师的全职服务,退休教师通常不能获得年度委员会工作或长期研究项目。在逐步退休期间,高校还负有继续向教师支付全额医疗保险费的义务。逐步退休教师所在的系比学校要承担更多的成本。系将负担教师逐步退休期间的福利,但却不能获得教师的全职服务。在一些高校,通常是业绩优秀、能力较强的教师选择参加逐步退休项目,而那些业绩较差的教师不太愿意选择逐步退休项目,这与学校推行逐步退休政策的愿望和初衷适得其反。

总体上讲,高校将逐步退休视为帮助教师以一种更有序和有预见性的方式退休的良好而富有人性的政策。逐步退休政策对教师个人和所在的学校都有好处。但教师个人和学校都必须平衡这一政策的优点和缺点。

四、结语

综上所述,美国高校教师逐步退休政策是适合高校教师职业特点的一项合理的退休激励政策。与社会上其他许多职业不一样,高校教师以学术研究和知识传承为业,所从事的是脑力劳动。对许多高校教师和学者来说,年龄增长并不意味着能力的丧失和研究水平的下降,因此,高校实行跟其他许多职业一刀切的强制退休制度肯定不合理,这既违背了教师学术研究和发展的规律,也无视教师的职业承诺和心理感受。鉴于此,许多国家都已经废除了强制退休制度,实行弹性退休制度。而在我国,高校教师总体上仍然实行强制退休制度(男性一般在60岁、女性一般在55岁退休),在退休方面,教师几乎没有任何选择自由和发言权。高校教师过早退休既是对学术研究和大学发展的一种损失,也增加了教师退休后晚年生活的失落感。因此,有必要对我国高校教师强制退休制度进行适当调整和改革,为教师退休提供更多的选择自由。在实践中,虽然一些高校针对少数学术造诣高、有影响力的教师实行特殊的聘用及退休政策,但由于针对特定对象而不具有普适性,还没有形成针对所有教师的具体可行的弹性退休制度。美国高校教师逐步退休政策无疑可以作为我国高校教师退休制度改革的借鉴。

摘要：逐步退休是美国高校为鼓励教师提前退休而实施的一项退休激励政策,该政策由一系列条件和相关政策条款构成,其中包括参与项目的资格和条件、项目期限、逐步退休期间教师的工作任务(工作量)及工资待遇、养老金及医疗保险、教师的权利与责任、学校及院系对教师的支持服务等,该政策被众多学者和高校管理者视为一项“双赢”政策。

关键词：高校教师,逐步退休,退休激励,退休政策,美国

参考文献

[1]Ashenfelter,Orley and David Card.Did the Elimination ofMandatory Retirement Affect Faculty Retirement?AmericanEconomic Review,92(4),2002,pp.957~980.

[2]Leslie,D.W.,&Janson,N..Easing the exit:An AgingProfessoriate Likes Options.Change,37(6),2005,pp.41~47.

[3][5]Conley,Valerie Martin.SurveyofChanges in FacultyRet-irement Policies 2007.A report for the American AssociationofUniversityProfessors,2007[EB/OL].http://www.aaup.org/A-AUP/issues/retirement/2007retsurv/intro.htm.2012-02-15.

[4]Paul J.Yakoboski.Managing Retirement in Higher Educ-ation[EB/OL].http://www.tiaa-crefinstitute.org/pdf/researc-h/advancing_hi_ed/ahe_mangretire_0409.pdf2012-02-21.

[6]Natasha Janson.Phased Retirement Policies.NewDirectionsFor Higher Education,No.132,Winter 2005,p.40.

[7][8]David W.Leslie.The Costs and Benefits of Phased Retir-ement.New Directions for Higher Education,No.132,Winter,2005,63.64.

教师政策 篇2

1.道德:是由一定的经济关系决定的,依靠社会舆论,传统伦理习俗和人们的内心信念来维系的,以区分善恶美丑为内容的社会意识和行为规范的总称。

道德本质:是指道德现象的内在联系和道德的内在矛盾。道德是社会历史的产物,是从人类社会物质生活条件中产生并在长期的社会实践中逐步形成的。

2.五种道德历史类型:原始社会道德,奴隶社会道德,封建社会道德,资本主义社会道德,社会主义和共产主义社会道德。

3.职业道德:来源于职业实践活动,是指人们在从事某种正当的社会职业过程中,思想和行为应当遵循的道德规范和准则。4.职业道德的特点:

①内容的稳定性。②形式和行为尺度的多样性。③适用对象的限定性。

5.教师职业道德的研究对象:应当是指向教育领域的道德现象和道德关系。6.教师职业道德的本质: ①教师职业道德产生于教育实践，是反映教育中人与人的关系的教育意识。②教师职业道德是特殊的规范调解方式。③教师职业道德具有实践精神。

7.教师职业道德的功能：

①特殊的认识功能。②特殊的调节功能。③特殊的迁移功能。

8.社会道德和教师职业道德的关系：

①社会道德对教师职业道德的支配和制约作用。②教师职业道德表现着并影响着社会道德。9.教师加强职业道德修养的价值： ①可使教师职业道德人格不断发展完善。②可使教师做好教育工作。10.社会主义道德基本原则:是社会主义的集体主义。社会主义的集体主义又由两个原则构成：一是利益统筹兼顾的原则;二是在必要时的利益服从原则。

11.教师职业道德基本原则:是指在一定社会条件下,由教育性质,教育方针,教育任务和教育原则所决定的,各级各类教师在履行教育教学职责,完成历史使命的过程中,在处理以利益为内容的社会关系时,必须遵循的共同准则。12.教师职业道德的基本特点：

①具有质的规定性。②具有社会意志性。③具有全面调整性。

13.教师职业道德基本原则的内容：

①忠诚于人民教育事业;②全面育人;③为人师表。14.构成职业道德的8个因素：

职业理想,职业态度,职业纪律,职业技能,职业作风,职业责任,职业荣誉,职业良心。15.职业理想:是人们关于职业对个人价值及个人通过从事职业活动所能实现的社会价值方面的愿望和要求。16.教师职业理想的内容：

①明确教师应承担的社会义务;②明确教师发展个性的理想的内容;③关于维系生活的愿望。17.职业态度:从本质上讲就是劳动态度。劳动态度是人对待劳动的一种心理倾向。它包括认知,情感和行为三个成分。

18.教师职业技能包括:教学技能;管理技能;交往技能;德育技能;研究技能。19.教师在职业纪律方面的道德规范是： ①教师应当自觉遵守职业纪律;②教师应当充分地运用纪律;③教师应当坚决维护纪律的严肃性。

20.职业良心:是职业道德规范自律性特征的最集中的表现形式。

21.教师在职业良心方面的规范要求:表现在三个方面：①教师应当对教育行为的过程进行自我检查;②教师应当对教育行为的后果和影响做出评价;③对教育行为不断进行修正。22.职业荣誉:是职业责任和职业良心的价值尺度,是人们对职业行为的社会价值所作出的公认的客观评价以及正确的主观认识。

教师职业荣誉的道德规范：①教师应以自己良好的教育行为达到使每一个学生全面素质上得到全面发展,成为合格公民为荣;②教师应当以自己良好的教育行为使教育行为使教育更好的为物质文明和精神文明建设服务为荣;③教师应当以自己良好的教育行为,使教师群体更加和谐,学校更加优秀,自己更为进步为荣。23.职业作风:是指职业劳动者在其职业实践和职业生活中所表现的一贯态度和行为方式的特征。

教师职业作风的道德规范：①教师职业作风应当是教师对教育事业，教育工作有执着的热爱之情，视教育教学为一种享受,投入全部的精;②教师职业作风应当是讲求教育教学的效率,思维敏锐,逻辑严密,绝不是拖泥带水,故作深奥;③教师职业作风应当是以宽容、公正、友爱、自主的态度处理教育人际关系，真诚的对待他人，绝不做作、虚伪；④教师职业作风应当是积极进取的、才华横溢的。

24.高等中等专业学校教师职业道德规范：热爱教学,献身教育,教书育人,遵循规律,热爱学生,诲人不倦,热爱科学,坚持真理,以身作则,为人师表,关集体,团结协作,学而不厌,开拓进取。25.教师职业道德范畴：

①广义上讲,是指反映和概括教师职业道德现象的特征,方面和关系的本质的基本概念。②狭义上讲,是指那些反映教师个人与社会,教

师个人与他人之间最本质,最主要,最普遍的道德关系的概念。

26.教师职业道德义务（即教师认识，履行自己的道德义务）确立的重要性：

①可以减少教育活动中的冲突,有利于教育任务的完成。

②有利于教师在工作中进行道德上的综合判断。③有利于培养学生的义务意识。④有益于培养高尚的师格。27.教师职业道德义务的践行：

①道德责任的承担;

②义务感的培养。培养良好的道德义务感要做几项主观上的努力：

a.努力培养自己的道德义务认知水平;b.努力提升自己的教育事业意识水平;c.实现教育义务意识向教育良心的转化。28.教师公正:是指教师在教育教学过程中正直无私地处理人与人之间的关系,公平合理地解决各种矛盾。29.教师公正的作用：

①有助于树立教师在学生中的威信;

②有助于培养学生优秀的道德品质和健康的心理;③促进良好校风和社会风气的形成。30.教师公正的培养：

①平等待人，在教育教学实践中树立正气;②坚持正义，敢于向社会不正之风作斗争;③坚持真理，修正错误，做到自身公正。31.教师幸福的特点：

①教师幸福的精神性;②教师幸福的关系性;③教师幸福的集体性;④教师幸福的无限性。32.幸福能力: 教师的幸福能力及其培养实际上就是教师幸福的实现问题,教师幸福的实现需要两个方面的前提条件。一是狭义幸福能力的培养；一是广义幸福能力的培养。

所谓狭义的幸福能力，主要是指主体必须具有健康向上的人生观，价值观，具有品味人生意义的价值性条件。

广义的幸福能力或技术性能力包括：①教师应当具有良好的知识结构。②教师必须具有高超的料与能力。③教师应当具有审美的素养。33.教师职业道德修养的原则：素质导向原则。①素质导向原则的公平性;②素质导向原则的效率性;③素质导向原则的创新性。34.教师职业道德修养的过程：

①教师的职业道德修养是对教师职业道德规范内化的过程。而教师职业道德规范的内化,是一个提高教师职业道德认识,培养教师职业道德感情,坚定教师职业道德信念,锻炼教师职业道德意志的过程;

②教师职业道德修养的根本途径是理论联系实际，知与行相统一。

③教师职业道德修养的方法：a.加强理论学习,注意内省,慎独;b.勇于实践磨练,增强情感体验;c.虚心向他人学习,自觉与他人交流;d.确立可行目标,坚持不懈努力。35.教师职业道德修养评价的作用： ①具有维护教师职业道德原则和规范的作用;②具有教育教师的作用。③具有调节作用。

36.教师职业道德基本原则和规范:体现了人民群众的根本利益和愿望,是处理教师个人利益和社会整体利益的根本准绳,具体有效地指导和规范着教师的职业道德的实践活动,是评价教师职业集体和个人职业行为善恶的正确标准。37.职业道德修养评价:主要是通过社会舆论，传统习惯以及个人内心信念等三种形式来进行。38.构成教师职业道德修养关系的三种主要关系： ①师生关系;②教师之间的关系;③教师与学生家长之间的关系。

39.师生关系中的教师职业道德修养实践： ①教师的学生观分析;②教师的自我定位观的分析;③优化师生关系的协调方式的分析;④师生关系建立中难题的分析。

40.教师间关系中的教师职业道德修养实践 ①教师与同事关系的类型及特点分析:a.自重型;b.亲和型;c.排斥型

②教师间人际交往应注意的问题:a.尊重别人才能证明你是有真正自尊的人;b.和蔼的态度—缩短人际关系距离;c.直言相告,以陈述事实表明态度;d.坚持原则,友谊才能长存。41.教师与家长间关系的教师职业道德修养实践： ①家长类型分析:a.涵纳灵活型;b.接受机械型;c.阻抗定势型

②教师处理与家长关系的一般原则：a.激发责任原则;b.指导教育原则;c.尊重信任原则;d.运用舆论原则。

42.教师职业技术行为的特点：

①与主体关系的密切性;②涉及领域的广泛性;③教学对象的制约性;意义：①有利于促进教育教学质量的不断提高;②有利于促进教师自身业务水平的不断提高;③有利于培养好规格的人才。43.教学技术行为中的道德要求： ①掌握课前准备技术,认真履行教师义务;②钻研课堂教学技术,用教师良心鞭策自己;③重视谋后导评技术,追求动机与效果的统一;④加强第二课堂的组织,指导技术,树立自我牺牲精神。

44.科研技术行为中的道德要求：

①严谨求实,切忌弄虚作假;②团结协作,切忌相互拆台,内讧;③坚持真理,切忌见风使舵,人云亦云。45.教师职业道德形象:是由人格、学识、感情、道德、情趣、能力、语言、仪表等多方面因素构成的，是教师的内在精神与外在形体的高度完美结合。

46.教师职业道德形象的构成：①教师的外在形象。② 教师的内在形象。47.教师职业道德形象的意义：

①教师职业道德形象对受教育者具有深远影响。②教师职业道德形象对课堂教学具有直接影响。③教师职业道德形象对社会精神文明具有广泛的影响。48.教师内在形象的塑造表现：

①强化教师意识，发掘修养动力。②认真学习理论，明确修养方向。③投身教育实践。49.教师外在形象的塑造：

①教师语言的道德要求：a.教师的语言,要文明纯洁,切忌粗鲁污秽;b.教育的语言要有鲜明的教育性。

②教师仪表的道德要求：a.衣着整洁雅致;b.举止端庄大方;c.态度和蔼可亲。

教育政策法规

1．教育法制的含义：第一种:指国家制定的有关教育的法律和制度,是一国全部有关教育的法律制度的总和。第二种:指有关教育的立法,执法,司法,手法和法律监督等活动和过程。这是对对教育法制运行的概括。第三种:指将其理解为”教育法治”,即与民主政治制度相联系的,按照依法治理的原则和方式来管理和规范各种教育活动。这一含义是从本质上来说教育法制。

总而言之,”教育法制”不仅包括教育法律制度,而且包括教育法律制度的运行,即教育立法,教育法

律的普及,教育行政执法,教育法,教育法制监督,教育法律的遵守,以及与之相联系的教育法律意识,教育法学教育和研究等。

2.依法治教:简言之;就是指在社会主义民主的基础上,使教育工作逐步走上法制化,规范化。3.教育法制的基本原则：

（1）坚持教育社会主义方向的原则（2）受教育机会平等的原则

（3）育活动符合国家和社会公共利益的原则（4）权利和义务相一致的原则

（5）教育法制统一的原则 4.教育法制的基本要求：

1.具有完备的教育法律,法规体系;

2.具有健全的有关教育的民主与监督制度;具有严格,公正的教育执法制度;

3.具有高素质的教育执法队伍;提高全社会的教育法律意识。5.教育法制的主要任务： 1.落实教育优先发展的战略地位； 2.促进教育改革；

3.维护教育法律关系主体的合法权益。6.教育法律与教育政策的关系

教育法律与教育政策的异同: ①制定的主体不同;②表现的形式不同;③实施的方式不同;④作用不同。7.法的含义：

⒈ 法是一种行为规范；

⒉ 法是国家制定或认可的行为规范； ⒊ 法是以国家强制力保证其实施的行为规范。8．教育法的含义： ⒈ 教育法是一种行为规范；

⒉ 教育法是由国家制定或认可的行为规则； ⒊ 教育法是以国家强制力保证实施的行为规则。9.教育法的本质：

⒈ 法是统治阶级意志的体现;

⒉ 法所代表的统治阶级意志的内容是由这一阶级的物质生活条件决定的;

⒊ 教育法是统治阶级在教育方面意志的体现。10.教育法的功能和作用：调整有关教育活动中形成的 各种社会关系。

11.教育法律规范的含义:教育法律规范是指通过一定 的法律条文表现出来的,具有自己的内在逻辑结构的一般行为规范。12.特征：

教育法律规范与教育法的区别:教育法律规范是一种特指的行为规范,而不是行为规范的”总和”。教育法律规范与教育法律文件的区别:教育法律规范是教育法各种规范性文件的基本内容,但不是全部内容。

教育法律规范与教育条文的区别：教育法律规范要用教育法条文来表现，但教育法条文不一定就是教育法律规范。

教育法律规范同教育法律文书的区别:教育法律文书，包括司法文书是适用法律规范而使用的特殊法律文件。

13.法律规范的结构：①法定条件； ②行为准则； ③ 法律后果；

14.教育法律规范的表现形式：

宪法中关于教育的条款

教育法律：教育基本法；教育单行法律；教育行

政法规；

地方性教育法规：执行法，补充行的地方性教育法

规；自主性的地方教育法规

教育规章

15.教育法律关系的含义及特征

含义：只有教育法律规范所确认和以调整的，表

现为教育法律关系的主体之间权利和义务联系的社会关系。

特征：

1.教育法律关系是以教育法形式的社会关系，使教育法规范在教育活动中的体现。

2.教育法律关系根源于社会物质生活条件，并由教育关系和教育法律的性质和内容所决定的，是一种思想意志社会关系，属于上层建筑范畴； 3.教育法律关系是由国家强制力保证执行的社会关系，对违反和破坏教育法律关系的行为，予以相应制裁；

4.某种教育法律关系的存在，总是以相应的现行的教育法律为前提。

16.教育法律关系主体：指教育教育法律关系的参加者，即在教育法律关系中享有权利和承担义务者。

17.教育法律关系客体：指教育法律关系的权利一无所知想的对象，即教育法律关系客观化的表现形式。一般包括：物(不动产和动产)；行为（行政机关的行政行为；学校和其他教育机构的管理行为；教育者与受教育者之间的教育教学行为）；精神产品和其他智力成果 18.教育法律关系内容：指教育法律关系主体在依法成立的法律关系中享有的某种权利和应承担的某种必须履行的义务责任，他由法律规范所确认并由国家强制力保证实施。是教育法律关系的重要构成之一。19．“教师”的法律含义：

教师是理性教育教学职责的专业人员。这是教师地位的本质特征，使教师概念的内涵。其含义有二：（1）理性教育教学，教书，与人职责是教师的职业特征；（2）专业人员是教师的身份特征。教师必须从教育学校或其他教育机构； 教师具有特定的权利义务。其权利义务的特征：（1）在教学活动中产生并由教育法律规范所设定。（2）与教师职务和职责紧密相连。

20．教师的权利：

1.进行教育教学活动，开展教育教学改革和试验。2.从事科学研究，学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中发表意见。

3.指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学生成绩。

4.按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪休假。

5.对学校教育教学，管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校管理的民主权利。6.参加进修或其他方式的培训。21.教师的义务：

1.遵守宪法，法律和职业道德，为人师表 2.贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务。

3.对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义，民族团结教育，法制教育以及思想品德，文化，科学技术教育，组织，带领学生开展有益的社会活动。

4.关心、爱护全体学生,尊重学生人格,促进学生在品德，智力,体制等方面的全面发展。5.制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为,批评和抑制有害于学生健康成长的现象。

6.不断提高思想政治觉悟和教育教学水平。22.教师资格制度：是国家对教师实行的一种特定的职业许可制度,一般包括教师资格基本条件,资格认定,丧失和撤销的原则以及认定教师资格程序等内容。

1.教师资格分类。主要:幼儿园教师资格;小学教师资格;初级中等学校教师资格;高级中等学校教师资格;学生实习指导教师资格;高等学校教师资格。2.教师资格条件。其条件包括:必须是中国公民;具有良好的思想政治素质;具有良好的道德品质;具有教育教学能力;具备规定的学历或者国家资格考试合格证书。

3.教师资格考试。4.教师资格的认定。

28.聘任制下学校与教师的法律关系：

实行聘任制的学校,学校和教师的关系是以共同的意愿为前提,以平等互利为原则,双方的权利义务是对等的,没有行政隶属的关系,使学校与教师的关系走向规范化、科学化、法制化。

无论实行任命制还是聘任制,学校均依法对教师资助进行管理,有权对教师进行聘任或对其的任免,晋升提出意见。

学校与教师的法律关系,还表现,学校有权对有违法行为的教师给予行政处分或解聘。29.教师与学生的法律关系:一般包括两个方面:一方

面是管理与被管理的关系;另一方面是平等的关系。

(1)师生之间的管理关系,一方面基于学校的宗旨和任务,另一方面基于教师的权利和义务。(2)教师与学生的平等关系:首先指教师与学生在人格上是平等的;其次教师应当尊重学生的个性,树立正确的教育观,将学生的个性发展与全面发展结合起来;再次学生有权要求教师在学业成绩和品行上公正评价。

30.教育法律责任的含义:是指教育法律关系主体因实施了违反教育法的行为,依照有关法律,法规的规定应当承担的否定性的法律后果。31.教育法律责任的特点： 1.必须有法律规范的规定;2.以国家强制力保证执行;3.有违法的教育法律关系主体所承担;4.有国家专门机关或国家授权机关依法追究。

32.教育法律责任的种类 1.违反教育法的行政法律责任;2.违反教育法的民事法律责任;3.违反教育法的刑事法律责任

33.教育法律责任的内容:制裁补救和强制。1)制裁:人身罚;能力罚;财产罚;申诫罚。2)补救:财产的补救;精补救;对违法行为的否定。

3)强制。23.任职条件规定：

1）具备各级各类相应教师的资格；

2）遵守宪法和法律，具有良好的思想政治素质和职业道德，为人师表，教书育人；

3）具备相应的教育教学水平，学术水平，具有教育科学理论的基础知识，能全面的熟练的履行现职务职责； 4）具备学历，学位要求； 5）身体健康，能正常工作。

24.教师聘任制度的特征：

1)聘任师聘任人和受聘任人双方的法律行为;2)聘任双方在平等地位上签订的聘任合同具有法律效力

3)教师聘任制度应体现按劳分配的原则。25.教师聘用的几种形式:招聘;续聘;解聘。26.教师考核的内容:政治思想;业务水平;工作态度;工作成绩。

27.任命之下学校与教师的法律关系:教师由于职

务上的特点和带有”公务”性质,有义务在工作中服从学校命令。

34.教育法律责任:指承担教育法律责任的对象。35.教育法律责任主体的规则要件:有损害事实;损害的行为必须违反教育法;行为人有过错;违法行为与损害事实之间具有因果关系。36.教育法律责任主体的归责形式:教育机关和其他国家行政机关;教育行政机关和其他行政机关的工作人员;实施教育教学活动的学校与校长;学生;家长或其他监护人;其他负有遵守教育法义务的公民和法人。

37.教育法律责任的认定：扰乱教育秩序,破坏,侵占学校财产法律责任;使用危险教育设施造成人员伤亡或重大财产损失的法律责任;违法办学,招生,颁发学业学位证书及向学生收费的法律责任;招生考试中舞弊作弊的法律责任;使用未经依法审定的教科书造成不良影响的法律责任;教师违反《教育法》的法律责任；侮辱,殴打教师的法律责任;打击报负教师的法律责任;拖欠教师工资的法律责任。

38.学校事故的类型:运动伤害;课余伤害;校外活动事故。

39.学校事故原因分析:制度不严,管理不善;设备陈旧老化,未及时修复或拆除;玩忽职守,工作责任心不强;体罚或变相体罚;安全保护措施不力;学生体质特殊或疾病;学生自尊心较强,心理承受能力低。

40.教育保护职责于监护职责：

1.监护职责和教育保护职责是两种法律制度； 2.监护职责与教育保护职责的区别:主体和对象不同;产生的根据不同;法律关系的性质不同;产生方式不同;保护的内容不同;手段不同;存在的时间不同;责任不同。

3.学校接受监护委托时,要承担监护责任。

41.《学生伤害事故处理办法》制定与使用的若干问题：

1.《办法》的起草是实践的需要,旨在为学生预防和处理学生伤害事故提供法制框架和制度保障；

2.制定《办法》的根本目的在于促进学校树立安工作的责任意识,基本的出发点是依据法律的规定,平等的保护学校,学生的合法权益； 3.关于《办法》的法律效力及其在实践中的运用;4.《办法》所规定的重要内容:关于学校责任范围的界定;关于适用范围;关于学校责任的性质;关于伤害事故的类型;关于学生伤害事故的处理程序;关于学生伤害事故的赔偿原则与经费的来源。

42.学校承担学生伤害事故的责任范围:学生伤害事故必须是在学校负有教育管理职责的时间和空间范围内发生的伤害事故;学生伤害事故必须在学校发生的伤害事故。

43.学校承担伤害事故责任的标准:学校是否有过错是决定学校是否承担赔偿责任的准则。44.学校承担学生伤害事故的赔偿责任的依据: 1.常规赔偿:医疗费,营养费,误工补助费,护理费,交通费等；

2.残疾赔偿:补偿残疾用具费,残疾生活补助费;3.死亡赔偿:丧葬费;死亡补助费。

4.精损害抚慰金:包括残疾赔偿金和死亡赔偿金。45.法律救济的含义:指通过一定的程序和途径裁决社会生活中的纠纷,从而使权益受到损害的相对人获得法律上的补助。

46.法律救济的特征:实现法精神的体现;以各种纠纷存在为基础;以损害为前提;目的在于补助受伤害者。

46.法律救济在教育中的作用:

1.保护教育关系主体特别是教师,学生及学校在教学活动中合法权益的权利救济作用； 2.促进国家行政机关及其工作人员依法行政,预防和控制其职务违法侵权行为的反预防控制作用；

3.表示教育法治,推进教育法制建设作用。47.教育法律救济的途径:诉讼渠道;行政渠道;其他渠道。

48.教育申诉制度概述:我国《教育法》规定: 1.教师对学校或其他教育机构侵犯期合法权益的,或者对学校及其他教育机构做出的处理不服的,可以向教育行政部门提出申诉,教育部门应当在接到申诉的三十日内,做出处理;2.教师认为当地人民政府有关行政部门侵犯其根据本法规定享有的权利的,可以向同级人民政府或者上一级人民政府有关部门提出申诉;同级人民政府或者上一级人民政府有关部门应当做出处理。” 49.教师申诉制度的特征：

1.教师申诉制度是一项法定申诉制度； 2.教师申诉制度是一项专门型的权利救济制度。3.教师申诉制度是菲诉讼意义上的行政申诉制度。50.教师申诉范围:

1.教师认为学校或其他教育机构侵犯其《教育法》规定的合法权益的恶，可以提出申诉； 2.教师对学校或其他教育机构做出的处理决定不服的，可以提出申诉；

3.教师认为当地人民政府的有关行政部门侵犯其《教育法》规定的合法权益的，可以提出申诉。51.教师申诉的管辖：是指行政机关之间受理教师申诉得分权和权限。其分为:隶属管辖;地域管辖;选择管辖;移送管辖等。

52.教师申诉制度的主要环节和程序：提出申诉；对申诉的受理；对申诉的处理。53.受教育者申诉制度概述:

1.受教育者申诉制度是受《教育法》保护的法定的申诉制度，不同于其他意义的申诉制度； 2.受教育申诉制度是具有特定型的权利救济制度。54.受教育者申诉的范围:

1.受教育者对学校给予的处分不服的,包括学籍,考试,校规等方面,有权申诉；

2.受教育者对学校侵犯其合法财产权利的可以提出申诉；3.受教育者对学校侵犯其人身权利的,可以提出申诉；

①受教育者对教师侵犯其合法财产权利可以提出申诉；

②受教育者对教师侵犯其人身权利可以提出申诉； ③教育者对学校或教师侵犯其知识产权可以提出申诉。

55.受教育者申诉制度的申诉人:主要包括其合法

权益受到侵害的受教育者本人及其监护人。56.受教育者申诉制度的被申诉人:一般指受教育者所在的学校或者其他教育机构,学校工作人员以及教师。

57.教育行政复议的含义:作为非诉讼的申诉救济手段,具有以下特点：⒈ 教育行政复议是一种严格的法律制度；⒉ 教育行政复议必须依照法定程序进行;⒊ 教育行政复议机关对于相对人提出的复议申诉必须进行审查，并做出处理或裁决。58.教育行政复议的范围:

1.对教育行政处罚不服的:主要包括相对人对罚款,吊销许可证和执照,没收财务等行政处罚不服的,可以申诉复议；

2.对教育行政强制的措施不服的;3.对不作为违法的，可以请求复议救济； 4.对违法设定义务不服的;5.对侵犯其经营自主权的;6.对侵犯其他人身权，财产权。

59.教育行政复议的管辖:本级人民政府或上一级教育行政机关管辖;做出具体行政行为的原籍行政机关管辖;特定管辖。60.教育行政复议的步骤:申请;受理;审理;决定;执行。

61.教育行政诉讼作为诉讼中的法律救济手段，有以下特点:主管恒定;诉权专属;表的确指;被告举证;不得调解。

62.行政诉讼的手按范围:对行政处罚不服的;对行政强制措施不服的;认为行政机关侵犯法律,法规规定的经营自主权的;认为符合法定条件申请行政机关办法许可证和执照,行政机关拒绝办法或者不予答复的;申请行政机关履行保护人身权,财产权的法定职责,行政机关拒绝履行或者不予答复的。认为行政机关没有依法发给抚恤金的;认为行政机关违法要求履行义务的;认为行政机关侵犯其他人身权,财产权的;法律法规规定可以提起行政诉讼的其他行政案件。

63.教育行政诉讼的管辖:级别管辖;地域管辖;裁定管辖。

64.教育行政诉讼的过程:起诉;受理;审理;判决;执行。

65.教育行政诉讼的审理依据:依据法院、行政法规和地方性法规 参照规章

66.教育行政诉讼的审理判决处理： 1.判决维持具体行政行为;

2.判决撤消,部分撤消或者判决重新做出具体行政行为:1）主要证据不足;2）使用法律,法规不当;3）违反法定程序;4）超越职权;5）滥用职权;3.判决被告履行法定职责:

1)行政机关拒绝或者不予答复符合法定条件申请颁发许可证和执照的。2)负有保护人身权财产权的行政机关履行保护人身权,财产权的职责,该机关拒绝履行或者不予答复的;4.判决变更具体行政行为。

66.我国国家赔偿与外国国家赔偿的概念相比之下，有以下特点:

1.我国国家赔偿以国家机关及其工作人员行使职权是行为违法为前提；

2.我国国家赔偿包括行政,刑事与部分民事,行政审理赔偿；

3.我国引起国家赔偿的原因必须是国家机关及其工作人员行使职权时的行为违法,强调的时行为,因而对国有公共设施造成的损害不予赔偿;而外国的国家赔偿均包括国有公共设施因设置、管理欠缺所引起的损害赔偿;

4.我国国家赔偿不包括公立公益单位的侵权活动引起的损害赔偿;而外国的国家赔偿则将公立公益单位的侵权损害纳入赔偿范围。

5.教育赔偿的含义:指教育行政机关及其工作人员在执行职务过程中,违法行使职权侵犯了公民,法人或其他组织的合法权益,造成了损害,依照《国家赔偿法》由国家给予赔偿。69.行政赔偿的范围：

1.侵犯人身权的违法行政行为:违法拘留或违法采取限制公民人身自由的行政强制措施;非法拘留或者以其他方法非法剥夺公民人身自由的行为;以殴打等暴力行为或者唆使他人以殴打等暴力行为造成公民身体伤害或者死亡的违法行为;违法使用武器,造成公民身体伤害或者死亡的违法行为;造成公民身体伤害或者死亡的其他违法行为。2.侵犯财产的违法行政行为:违法是施罚款,吊销许可证和执照,责令停业,没收财务等行政处罚行为;违法对财产采取查封、扣押、冻结等行政强制措施行为;反国家规定征收财物,摊派费用的行为;违法侵犯财产权造成损害的其他行为。

70.行政赔偿的义务机关:实施侵害的行政机关;法律,法规授予行政权的组织;委托的行政机关;行政复议机关;赔偿义务机关。71.教师行政赔偿的提起和受理:

1.行政赔偿的提起:行政赔偿程序由非诉讼程序(行政程序)与诉讼程序(司法程序)两个部分组成。2.行政赔偿申请的受理:一是否符合要求赔偿的条件;二是申请书的形式和内容是否符合要求;三是申请人所要求赔偿之损害是否确是由本行政机关及其工作人员或受本机关委托的组织和个人之违法行为造成;四是申请赔偿之损害是否属于《国家赔偿法》所规定的赔偿范围之内。

3.申请的拒绝:理由一般有两个：一是被申请之违法侵害行为不是本机关的工作人员或受本机关委托的组织和个人行为,因而本机关不是赔偿义务机关;二是被请求赔偿之损害事实,不在国家赔偿法所规定的赔偿范围之

67.教育行政赔偿的特征：侵权主体为教育行政机关及其公务员;侵权损害发生在执行职务的过程中;侵权行为源于教育行政机关及其公务员的违法行政;教育赔偿主体是国家;教育行政赔偿是一种法律责任。

教师政策 篇3

一、“短期内全部清退”代课教师政策的问题与影响

鉴于当前我国广大农村地区代课教师的存在与现实需求，如果贸然、不切实际地“短期内全部清退”代课教师，将可能严重冲击我国农村义务教育的基础，甚至冲垮部分“老、少、边、穷”地区的农村基础教育，进而引发一系列的社会问题。

（一）加剧农村师资紧缺

首先，“清退”后缺乏现实可行的补充计划，将加剧农村师资的紧缺，部分农村中小学和教学点可能因此难以为继。代课教师清退后，贫困、偏远地区繁重、艰苦的教育任务由谁来完成，成为十分关键的问题。对此，教育部发言人仅以“创新农村中小学教师的补充机制，加大城镇教师支援农村教育的力度”等来阐述其补充计划，认为通过优秀毕业生不断补充到农村中小学去，完全能够冲抵代课人员，这实在难以让人信服。以我国目前贫困、农村地区的教师现状和补充状况来看，清退如此数量庞大的代课教师队伍绝不可能在短期内得到有效的补充。所谓创新补充机制更令人质疑：数十万代课教师“清退”后的缺口难道仅靠优秀大学生和志愿者或城镇教师一定年限的支教就能解决？以支教政策落实较好的湖北省为例：2004年湖北省有1300名大学生参与农村支教，而仅蕲春一个县就有4106名民办和代课教师，且不论这些大学生能否分配到或进得去师资最为紧缺的“老、少、边、穷”地区，仅就其数量和任教年限、稳定性而言，远远不能满足当前我国农村义务教育的实际需求，况且国家为此付出的教育成本与代价将远比对现有代课教师进行培训高得多。在当前农村师资紧缺、补充困难、流失严重的现状下，“清退”数十万代课教师而又缺乏长效、可行的补充机制，其结果必然是恶化农村特别是贫困、偏远地区师资紧缺现状，加大农村中小学办学难度，甚至可能导致一部分学校和教学点难以为继。大量调研表明，在甘肃、陕西、贵州、四川等贫困地区，广大的代课教师们守着微薄的收入长期任教，是支撑农村义务教育的“脊梁”，如果没有他们，这些地方的义务教育就将崩塌。在许多贫困、偏远的农村地区，教育普及在相当大程度上依靠这些对乡土、乡亲饱含感情的代课教师，这既是历史，也是现实，我们必须正视并承认这一现实，才是对农村义务教育负责任的态度。

（二）引发农村辍学率反弹

师资的匮乏将可能直接引发辍学率新的反弹，导致大量农村儿童失学。如前所述，代课教师实质上已成为支撑我国农村义务教育的重要力量，特别是在那些最偏远、贫困的地区，代课教师更是义务教育师资的主要来源。在缺乏可行性补充计划的情况下，数十万代课教师的“全部清退”将可能给贫困、偏远的农村山区的义务教育带来毁灭性的打击，大量农村儿童将可能由于师资的匮乏而被迫辍学，失去最后接受教育和脱盲的机会。我们如果仅按每位代课教师教20名学生计算，以教育部目前公布的数字，50万代课教师至少承担了1000万农村孩子的教育任务，这些代课教师的去留直接关系到这1000万农村儿童能否有继续接受基础教育的机会，关系到他们及其家庭能否摆脱“文盲——贫困——新文盲——更为贫困”恶性循环的命运。如果在目前这种缺乏可行性师资补充计划的情况下，贸然“清退”代课教师，此举所带来的巨大师资缺口将可能引发辍学率反弹和农村学生大规模失学，其后果不堪设想。我们绝不能小觑或草率处理数以千万计农村儿童可能面临的失学问题，因为这将动摇我国社会、经济各方面稳定、健康、可持续发展的根基。目前，面对教育部“全面清退”代课教师的政策消息，不少地方尤其是贫困地区的教育行政管理者纷纷表示反对与质疑，并就本地区义务教育现状提出代课教师清退必然带来大量儿童失学的严重后果：河南新安县教育局局长韩经权认为，代课教师的问题如果处理不好，其后果将是灾难性的，如果有行政命令要全部清退代课教师，我愿阳奉阴违受批评，也不能看着农民的孩子失学——那太不凭良心了。根据他的估算，就新安县而言，如全部清退代课教师，将直接导致1.5万名儿童上学困难，甚至连小学都无法读完；贵州省铜仁地区4000多名代课教师主要分布在边远偏僻的农村小学或者教学点进行复式教学，甚至一人一校，一旦他们离开，教学点就将垮掉，学生就会失学。该地区教育局副局长郭启光估算，如硬性清退代课教师，铜仁地区至少有2万名小学生面临失学。

（三）对代课教师安置不公

缺乏对代课教师及其历史贡献的承认和妥善的安置措施，将可能引发一系列社会问题，有违社会公平、和谐的原则。代课教师大多拿着微薄的工资长期任教于中西部、贫困偏远的农村学校，在艰难困苦的工作和生活条件下坚持教书育人。在处理代课教师的问题上，如果不肯定代课教师为补充我国农村师资和普及义务教育所作出的历史贡献，只字不提或一笔带过，只讲“清退”而欠缺考虑“妥善安置”和“合理补偿”，将有违事实与情理。当前教育部对拟“清退”的数十万代课教师只简单提及“学历合格、素质较高、取得教师资格的代课人员，可以根据需要，参加当地统一组织的新聘教师公开招聘”一项举措，尚缺乏合理、系统的处理方案与措施，恐难以妥善解决被“清退”代课教师的安置问题。一纸公文即“全部清退”了那些数十年如一日坚守在大山深处、坚守在许多人不愿去的穷山僻壤的代课老师，数十万代课教师及其背后所涉及的数百万农村家庭将顿时陷入失业和无以维生的痛苦。如此草率地处理数十万代课教师将引发一系列严重的社会问题。据各地报道和调研表明，近年来的代课教师清退工作实际上已经陆续引发了许多代课教师的群体上访，广西、福建、湖北、四川等许多地区均有发生。被清退代课教师上访问题还被广西自治区政府列为2004年11月南宁市举办首届中国东盟博览会时“广西九项不稳定因素”之一，一些地方甚至已出现代课教师集体诉讼，将学校或者教育部门告上法庭的事件。广西南宁市法院组织的代课教师法律纠纷问题专项研究小组的调研结果表明：代课教师权益纠纷案件正日益增加，其法律关系复杂，处理难度大，且随着代课教师清退工作的力度加大，潜在的诉讼案件数量不容低估，如不能处理好清退补偿问题，将有更多的代课教师为了维护自己的权益而走上法庭。故如果目前“全部清退”的政策贯彻实施，将极有可能引发更大规模的代课教师新一轮“上访潮”和“诉讼潮”。人民政协报记者的最新调查表明，一些地方的代课教师听说这一消息后称“国家这样的做法没有感情”，并已开始组织代课教师联盟，到处上访。农村代课教师群体实际上是我国“三农”问题中的一个重要组成部分，是一个应该得到高度关注的弱势群体，简单、粗暴的“全面清退”有违社会公平与社会和谐，将成为新的影响社会稳定的隐患。

二、妥善处理农村代课教师问题的政策建议

在我国农村义务教育发展的现实情况下，代课教师实际上已成为农村尤其是“老、少、边、穷”地区义务教育的重要支撑力量，因此，对其放任自流或不分良莠、一刀切都是不负责任的做法，当前必须慎行、缓行“全部清退代课教师”政策。不切实际的行政指令解决不了农村义务教育教师队伍的根本问题。中央各有关部门尤其是教育主管部门必须正视代课教师还将在我国一定时期内存在的客观事实，承认其对我国农村义务教育事业发展作出的历史贡献，尽快研究制定合情合理的相关政策，将代课教师纳入师资管理范围，对不同情况和条件的代课教师制定妥善的安置办法，积极、稳妥地解决我国农村代课教师问题。

（一）承认代课教师的身份、地位及其历史贡献

代课教师作为我国一种特殊的师资过渡形态，在农村特别是条件艰苦的贫困、边远地区为我国义务教育事业做出了巨大的贡献与成绩，缓解了贫困地区师资力量短缺的困难，支撑起贫困、边远地区义务教育的“半壁江山”。如果没有这些数量庞大、兢兢业业的代课教师长期的辛劳与付出，我国义务教育的普及与发展、“两基”攻坚任务将很难顺利推进，他们的巨大贡献必须得到全社会的承认与尊重，即使在今天的现实条件下，我们仍然需要这些代课教师继续在其岗位上作出贡献。因此，立足于我国义务教育尤其是农村义务教育事业发展的实际，我们必须承认代课教师在较长时间内还应存在并将继续发挥作用的现实，杜绝不切实际的“一刀切”的清退行为，中央和地方各级教育行政部门都应该也必须承认代课教师作为“教师”的身份，将他们列入我国师资体系，并将之作为一个教师群体给予其应有的待遇和地位。

（二）提高代课教师待遇

尽快出台管理办法，提出将代课教师纳入师资管理范围，逐步提高其待遇水平。基于我国当前农村中小学教师紧缺、编制少、地方经济落后、财政紧张等现状，短期内不可能及时、有效地补充“清退”数十万代课教师的师资缺口，因此，广大农村地区，特别是“老、少、边、穷”地区仍需要大量代课教师作为公办教师的重要补充。中央和地方各级教育行政部门应尽快改变当前对代课教师管理的“真空”状态，研究、出台相应的政策与管理办法，特别是要制定代课教师聘用标准、考核办法、辞退制度等；努力提高代课教师的待遇水平，使其与当地公办教师同工同酬，至少应达到当地最低工资标准；努力改善代课教师的生存状况，逐步将一些长期代课（如教龄在20年以上）教师的医疗、养老保险等纳入社会统筹；明确规定各地、各校聘用代课教师必须签订劳动合同，明确聘期、权利和待遇等。

（三）提高代课教师水平

加大对代课教师在职培训的投入，提高其教育教学水平与专业素质。代课教师在岗期间应享有与公办教师相同的教育培训机会，各省、市、县教育行政部门必须加大相应的财政投入，将代课教师的在职培训纳入当地的教师培训计划，将代课教师的培训经费列入政府财政经费预算，切实、大力加强对代课教师的培训。通过观摩、专家讲座、研讨及城乡教师交流、帮扶等多种培训方式，提高现有代课教师的教育素质和教学水平，充分挖掘和培养其中有用人才，使更多的代课教师能够基于其丰富的教育教学实践经验不断提高，获取新的教育理念和方法，并最终胜任新形势下的教育教学任务，力求使更多的代课教师通过培训有效提升其教育能力和专业素质，达到纳入公办教师队伍的合格标准。

（四）适当转正代课教师

增加农村教师编制，将合格的代课教师转正为公办教师。针对当前代课教师队伍中不乏合格甚至优秀人才的现状，建议中央政府与教育、人事、财政等部门研究增加农村教师编制，杜绝“有需无编”和“有编不补”等情况；根据农村地区特别是贫困、偏远地区的地理环境、生源状况和实际需要设置农村教师岗位，每年安排一些编制，将在多年教育教学中兢兢业业、已取得大专学历和教师资格证的优秀代课教师转为公办教师；在招聘新教师时，也应在同等条件下优先考虑聘用合格的现有代课教师，使这部分合格甚至优秀的代课教师能够得到公办教师的正式身份，充分发挥他们对农村义务教育事业发展的作用。

（五）妥善安置代课教师

善待教龄较长的代课教师并为其做好养老保障工作，辞退部分经过培训仍不能胜任的代课教师，都必须采取妥善的安置和补偿措施。首先，应善待部分年龄偏大、教龄较长，甚至已到退休年龄的代课教师，他们在当地农村教育最需要的时候付出了长期、艰辛的劳动，不少人几十年如一日地坚守在最艰苦的教学岗位上。各级政府与相关部门应本着人道主义的精神善待他们，尽可能为教龄15年以上，经过培训仍难胜任的代课老师安排在教育系统内转岗；为教龄20年以上的代课教师补办规范的医疗、养老、失业保险，并根据其长期低工资的事实，至少按当地实行最低工资标准的年份开始予以补偿；为教龄20年以上且已到退休年龄的代课教师安排退休，给予必要的退休金，以保障其退休后的正常生活，或根据其教育水平和当地师资需求安排返聘，并按照其实际工作情况给予应有的聘用工资。此外，在保证有效师资补充的前提下，对部分经过培训仍难胜任的代课教师采取必要的辞退措施，但必须妥善安置和采取必要的补偿措施，各级政府和教育行政管理部门应尽快研究、出台清退代课教师的合理补偿标准，如借鉴企业买断工龄的做法，根据其代课年限给予适当经济补偿和辞退金，并制定实施办法，保障切实落实。同时，各地政府应积极帮助他们寻找出路，为其提供再就业培训和指导。

中职教师培训政策研究 篇4

关键词：中职教师,教师培训,教师政策

在大力发展职业教育的时代背景下, 中职教师队伍的建设与发展显然成为至关重要的环节, 而中职教师队伍建设依赖于对中职教师的培训工作, 只有保障中职教师队伍素质提高、知识更新才能促进中职教育的发展。1997 年国家教育委员会颁布的 《关于加强中等职业学校教师队伍建设的意见》是第一部专门针对中职教师队伍建设的教育政策, 该政策为后续其他中职教师培训政策提供指导性意见, 本文梳理了自 《关于加强中等职业学校教师队伍建设的意见》以来全部关于中等职业教师培训的相关政策, 包括 《关于加强中等职业学校教师队伍建设的意见》、《关于 “十一五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》、《国家中长期教育改革和发展规划纲要 ( 2010 - 2020) 》等17 部, ①并对政策内容进行归类梳理, 在此基础上分析目前中职教师培训政策倾向, 同时提出改进建议。

通过对政策梳理发现, 中职教师培训政策的中涉及培训内容与培训条件和培训对象相关的政策数量较多, 而涉及培训主体的政策数量很少。 ( 如图1 所示) 。在17 件政策当中有10 件对培训条件做出规定, 9 件规定了培训对象, 涉及和培训内容8 件, 培训形式的政策分别占5 件, 培训过程的政策有2 件, 涉及培训主体的政策2件。可以看出, 我国目前对于教师的培训的条件保障已经得到了充分的重视, 说明国家对中等职业教育教师培训工作大力支持, 对比之下, 关于培训主体, 培训过程, 培训形式的政策数量所占的比重较轻, 关于教师培训的政策还不够完善。

为了能够更加直观的展示政策文本中的问题, 本研究将表1 中的政策文本按照培训主体、培训对象、培训内容、培训形式、培训过程、培训条件②六个方面划分整理, 将每个方面的政策要点摘录, 如表1 所示。

在培训主体方面, 只有涉及企业实践的条款才明确培训主体为技术人员, 但是对于培训主体的资格条件的没有明确的限定, 这样容易在政策执行过程中, 出现 “谁不忙谁去做培训老师”, “谁的讲课费用低请谁做培训教师” 的现象, 以致不能达到培训的预期目标。

在培训对象方面: 第一, 培训对象选择范围狭隘。目前所有政策都要求对某专业的专业骨干教师培训, 在9 件涉及培训对象的政策当中, 有7 件政策是强调专业骨干教师培训, 只有 《关于 “十二五”期间加强中等职业学校专业骨干教师培训项目管理办法》里面提到公共基础课教师培训和班主任的培训, 而在中等职业教育中, 公共基础课的重要性是与专业课并重的, 公共基础课是直观上促进学生德智体美全面发展的必修课, 是培养学生道德品质, 民族意识, 生活常识的必修课, 所以公共基础课教师也需要不断的丰富经验, 学习新知。然而目前多数政策都是强调要培训 “专业骨干教师”, 而对于专业骨干教师的评定无法可依, 无章可循, 绝大多数教师在教龄和经验方面都达到骨干教师的标准, 但是由于培训名额的限制, 没有机会参加骨干教师培训。由此可以判断, 目前中等职业教育教师培训的培训对象选择范围的狭隘。第二, 在培训对象选择方式上呈现出 “因教选才”现象。在 《关于下达职业院校教师素质提高计划2013 年度项目任务的通知》当中, 对学员参加国家级教师培训及出国交流名额按照省区进行分配, 学员选拔的原则是学校推荐, 省级筛选, 最后确定名额, 也可以解读为: 目前有某方面的培训, 学校幸运得到名额, 学校选出骨干报名, 然后再进行审批, 在这个过程中, 存在的最大问题是, 被选择的骨干教师是否欠缺关于这个培训的经验, 是否需要这个培训, 这个 “选才”的过程忽略了对教师需求的调研。

在培训内容方面: 政策对于培训内容的规定过于单一。通过对以上教育文本的统计, 培训内容都集中在 “专业知识、专业能力提升”和 “师德培养”两个方面, 政策当中没有提到对教师进行法律知识的培训, 例如 《劳动法》, 《未成年人保护法》等, 应该作为中等职业教育教师指导学生的必要内容。目前我国的中职教师培训的培训内容比较单一, 缺乏全面性。

在培训过程方面: 第一, 政策文本中对于培训过程的重视程度不够。目前的培训政策只注重培训关于培训过程的政策有2 件, 涉及到培训过程的政策都是对各地区培训名额分配, 学员报名注册, 学员考勤管理, 学员结业要求等基本问题的规定要求。只有 《职业院校教师素质提高计划中等职业学校专业骨干教师培训项目管理办法》第十九条, 对培训效果有明确的规定。目前仍然缺少对培训结果要求的政策。第二, 对于将培训对象的考核只重报名和出勤, 忽略对培训效果的跟踪考核。培训过程应该是包括培训内容的确定, 培训主体选择, 培训对象选择, 培训日程的安排, 培训结果的考核, 培训过程中意见反馈, 以及培训对象对培训工作的评价。第三, 对培训对象考核的宗旨应落实在实际应用当中, 而不是 “结业证书”上。即使现有唯一关于培训成果的政策对于考核不合格的学员采取的管理措施是 “不予颁发结业证书”, 这背离的培训的目标, 教师培训的目标是 “提升专业能力和素养, 使之更好的适应工作岗位”, 而不是为了得到结业证书。在学生教育过程中强调教师不能“应试教育”, 而对教师教育中却以 “应试”为标尺, 是典型的自相矛盾。

在培训形式方面: 政策当中对培训形式的要求比较科学合理。根据政策文本的分析在所涉及到培训形式的政策当中, 对于培训形式的要求主要专业知识与技能训练, 企业实践活动, 教学演练与实践为主, 这是科学的合理的, 是适应中等职业教育职业特点的。

在培训条件方面: 第一, 关于培训条件的政策只注重经费的来源和投向, 对于经费使用和监管缺乏规定。关于培训条件的政策数量较多, 在17 件政策当中有10 件涉及到培训条件和保障, 政策文本当中提到的条件保障主要是资金的拨付, 和培训基地的建设。资金的分配包括资金的投向, 资金使用, 和资金监管。在目前的政策文本当中只注重资金的投向和使用, 对于资金的监管政策不够详细。第二, 条件保障当中只重物质的条件, 缺少精神方面的条件保障, 如奖励, 激励政策, 或者关于教师专业发展方面的政策。

综上所述, 目前中职教师培训政策在政策制定过程中在培训内容和培训形式方面应充分了解教师需求, 在培训过程中注重对培训主体的评价以及对培训对象的考核, 在培训主体和培训对象选择方面要建立以培训对象为核心的培训理念。

参考文献

[1]沈阳市教育局.中等职业教育文件汇编 (教师政策) [S].沈阳市教育局职业教育处, 2014.

教师政策 篇5

韩国自古以来就有着重视教育的传统。现在在韩国，学生人数占全国人口的1/4以上，整个社会的教育气氛非常浓厚。自然，教师的社会经济地位日渐升高，而且受到全社会的尊重。目前在韩国，大学生就业形势严峻，而教师职业正是以其特有的稳定性和丰富性受到家长和学生的青睐。因此，很多优秀人才愿意成为一名教师———高考分数很高才能上师范类大学，这类大学师资力量也很强，这些是韩国教师教育最大的优势。可以说儒家文化中“尊师重教”的传统观念支撑着韩国教师教育政策及制度的各方面。由于学费上的优惠政策，对家境困难的学生来说，师范类院校非常具有吸引力。

韩国教育事业的发展，与教师队伍的贡献有密切联系，政府对教师教育的政策及制度起了关键性的作用。总体上说，韩国教师教育方面的政策及制度的发展演变一直围绕着“怎么吸引优秀学生报考”和“怎么提高教师的整体素质与综合能力”这些主题。为了达到这一目标，韩国政府采取了以下几个方面的措施：

第一，师范类院校的学费比非师范类院校低。尤其是在国立大学。国立大学的学费是私立大学的一半，而国立师范学院和国立教育大学的学费比国立大学还低。此外，为了能够留住优秀学生，国立师范学院和国立教育大学还向15%的学生提供奖学金。因此，在韩国，有很多家境困难、高考成绩非常优异的学生报考这些国立师范学院和国立教育大学。这种学费上的优惠政策在一定程度上保障了优秀人才进入教师队伍。

第二，实行教师资格制度。该制度是衡量能否从教的基本标准。在韩国，教师是专业性职业，《教师资格鉴定令》和《教授资格鉴定令》等相关法律明确规定教师的资格与教师资格证书获得方法。那些已经完成教育法所设置的科目并且拿到规定学分的学生，不需要参加额外的考试就可以获得具有权威性的教师资格证书。

第三，公立学校教师的挑选和聘任通过各市(道)教育厅举行的考试进行，已具有教师资格证书的人才具有资格参加考试。该考试分为笔试(教育学、专业、论述题)、实际运用能力测试和面试三个部分。因此，所有准备在公立学校任教的大学毕业生必须参加该考试，最后择优录取。私立学校教师的选拔与聘任工作则由私立学校集资进行。

第四，公立学校的教师是国家公务员身份，是终身制的，他们的社会地位较高。就私立学校的教师而言，他们的工资与各种待遇基本上相当于公立学校的教师。

第五，韩国还重视教师的在职培训。教师在职培训旨在提高教学质量和教学水平。教师培训主要包括资格证书培训(一级或二级资格证书培训、副校长或校长资格证书培训)、一般培训(科学技术与科学理论等)、专业培训、特殊培训和海外培训等五个方面。

韩国的教师教育主要由师范大学(或学院)以及设有教育系和教师资格证书培训项目的高校来承担。韩国的小学教师主要由国立教育大学培养，该校是四年制的本科师范大学。目前韩国师范类院校中，女生比例很高，占总人数的70%以上，这是因为在就业竞争激烈的韩国社会里，对优秀的女生来说，小学教师是非常有吸引力的职业。中学教师主要由综合大学里的“师范学院”培养，同时其他没有设立教育学院的高校则通过教育类专业课程来培养中学教师。另外，师范研究生院也承担类似的任务。为了确保教师教育的质量，现在只有被政府批准的教师教育机构才有资格培养教师。

教师政策 篇6

关键字：民办学校；教师；政策；

【中图分类号】G571.2

一、对民办学校教师相关政策的分析

《民办教育促进法》和《民办教育促进法实施条例》的颁布，意味着国家对民办教育的管理进入了规范阶段。在“积极鼓励、大力支持、正确引导、依法管理”的十六字方针的指导下，民办教育政策纷纷出台。民办教育政策区分了民办教育的类型，不同类型的民办教育政策对民办学校教师的规定也各有侧重点。

2006年《教育部关于大力发展民办中等职业教育的意见》（以下称《意见》）出台，其中第四条提出：“保障民办中等职业学校在引进人才、接收高校毕业生、教龄和工龄计算、职务聘任以及表彰奖励等方面，与公办学校教师享有同等待遇。”《意见》提出加强民办职业学校师资队伍建设，具体措施是保障引进教师的素质、工作年龄的计算和表彰奖励措施与公办学校等同等待遇来保证教师队伍的素质和稳定性。在2008年颁布的《关于进一步加强民办职业培训学校管理工作的通知》（以下称《通知》）中，第三条提出：“各民办职业培训学校要不断加强师资队伍的政治思想教育和师风师德建设。”民办职业教育政策重视提高民办职业学校教师队伍质量，在教师素质、教师待遇和教师培训和管理等方面做了重点规定。

2006年《国务院关于加强民办高校规范管理引导民办高等教育健康发展的通知》（以下称《通知》）出台，《通知》指出“加强教师队伍建设，保障教师的工资、福利待遇，按国家有关规定为教师办理社会保险和补充保险，为教师全身心投入教育教学活动创造良好的条件。”《通知》重视加强民办高校师资队伍建设，保障教师各项合法权益。2007出台的《民办高等学校办学管理若干规定》（以下称《规定》）中，第一条开宗明义地提出“为规范实施专科以上高等学历教育的民办学校的办学行为，维护民办高校举办者和学校、教师、学生的合法权益，引导民办高校健康发展，根据民办教育促进法及其实施条例和国家有关规定，制定本规定。”体现了《规定》对保障民办高校教师合法权益的明确态度。第十六条提出：“保障教师的工资、福利待遇，按国家有关规定为教师办理社会保险和补充保险。”《规定》与《通知》相互呼应，重视对民办高校教师合法权益的保障，主要措施有保障教师工资、福利待遇，按规定为教师办理社会保险和补充保险等。

民办学前教育是我国民办教育的重要组成部分。2007年教育部颁发的《关于加强民办学前教育机构管理工作的通知》提出：“各地教育行政部门要依据《教师资格条例》的有关规定，严格实行民办学前教育机构教职工资格准入制度，实行持证上岗”“切实提高民办学前教育机构从业人员的安全意识和安全管理水平，坚决避免因管理疏漏和其他不当人为因素引发幼儿伤亡事故。”该政策结合我国学前教育安全状况，有针对的提出了对民办学前教育机构教师任职资格、安全意识和安全管理水平的严格要求。

2010年《国家中长期教育改革与规划发展纲要》提出：“依法落实民办学校、学生、教师与公办学校、学生、教师平等的法律地位，保障民办学校办学自主权。”“建立完善民办学校教师社会保险制度。”为民办学校教师建立社会保障制度有利于实现民办学校和公办学校平等法律地位。2012年出台的《教育部关于鼓励和引导民间资金进入教育领域促进民办教育健康发展的实施意见》中，第十二提出了落实民办学校教师待遇的各项举措，是当前规范与支持民办学校教师规定最全面的政策。该政策规定了民办学校教师应与公办学校教师享有同等待遇的各个方面，同时提出对地方政府落实民办学校教师退休养老保障的支持和鼓励以及为教师在公办学校和民办学校合理流动建立制度以保障政策的落实。

二、民办学校教师相关政策变迁的启示。

分析民办学校教师相关政策的变迁可以发现，民办学校教师相关政策是在不断解决实际问题的过程中完善和明确的，不同类型的民办教育政策对教师的规定也各有侧重点。民办职业教育政策针对民办职业学校教学质量存在的问题，要求提高教师入职资格和保障待遇来提高教师队伍的质量。针对民办高校教师队伍存在流动频繁和待遇保障力度不够的问题，民办高等教育政策提出保障教师各项合法权益来提高教师队伍的稳定性。民办学前教育政策则着重民办学前教育机构教师的任职资格以及安全管理水平。

切实保障和规范民办学校教师的发展，重点要靠相关法规和政策的落实。我国民办教育法规体系还不成熟，许多条款过于笼统抽象，缺乏可操作性。只说明民办学校教师与公办学校教师具有“同等法律地位”，但保障办法和监督制度没有细化，因此法律的执行可能性较低[1]。因此，国家和政府应健全法规，完善制度，将对民办学校教师发展的规范与指导落到实处。

不同类型、层次的民办教育政策应对不同类型民办教育领域中教师队伍存在的问题有针对地提出解决对策。从办学层次看，民办教育有学前教育、义务教育、高中阶段教育及高等教育。从办学类型看，民办教育有学历教育和非学历教育之分。学历教育中又有普通教育和职业教育之分[2]。对于不同类型、层次的民办学校教师存在的问题，应有相应的政策措施来解决，以体现不同类型民办教育政策的针对性和适应性。

国家应鼓励地方民办教育政策规范和支持民办学校教师的探索和创新。在《促进法》颁布实施以来的五年中，教育部没有出台一项以鼓励民办教育发展为宗旨的公共政策，这期间出台的所有相关政策都以加强规范为主题。可以说，促进民办教育发展的主要推动力量已经从中央政府主导转变为地方政府主导[3]。因此，地方政策的规范和指导对民办学校教师发展意义重大。

参考文献

[1]洪亚丽.对保障民办学校教师合法权益的思考与建议[J].科教导刊，2011（4）70-89

[2]李宜江.公共财政支持民办教育发展的政策法规变迁及启示[J].现代教育管理，2011（8）：66-69

欧盟教师教育政策及其发展走向 篇7

关键词：欧盟,教师教育,教育政策

由于教师教育这一领域关涉到欧盟各国教育主权的程度较高,所以自20世纪中期欧共体成立以来,该组织对教师教育政策的关注力度相对较低,由此在该领域制定的政策在2000年前屈指可数。但自2000年,特别是2005年以来,伴随全球化进程的加快,欧盟及其成员国日益认识到本国、本地区的竞争力有赖于各国人力资源素质的提高,所以逐渐加大了对教师教育领域政策的关注力度,并出台了一系列教师教育政策。这些政策的实施对于欧盟各国教师教育的改革和发展起到了积极作用。

一、欧盟教师教育政策的主要内容

政策内容可概括为:共同的教师标准,为欧盟各国教师能力与资格的制定提供了标准化参考;提升教师教育质量,凸显了欧盟及其成员国对高质量教师教育的诉求;促进教师专业发展,体现出欧盟及其成员国对教师职业生涯发展的认识;完善教师队伍建设机制,则为欧盟及其成员国教育事业的发展提供了源源不断的动力。

(一)构建共同的教师标准

为了保证欧洲教师能力及资格的可比性,欧洲委员会于2005年就教师能力及资格发布了《欧洲教师能力及资格的共同准则》(Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications)(以下简称《欧洲准则》),对欧洲各国教师需具备的共同能力以及资格进行阐述。《欧洲准则》主要由共同原则、关键能力及政策建议三部分内容组成。共同原则包含高素质的教师队伍、终身学习的职业、流动的职业、合作的职业;关键能力包含与他人协作的能力、掌控知识、技能与信息的能力、融入社会的能力;政策建议提出教师队伍应该是高素质的队伍,教师的发展应该涵盖职前、入职与在职专业发展这一连贯的阶段,需鼓励教师队伍的流动,应注重教师培养过程中各方利益相关者的参与等。[1]在共同原则方面,高素质的教师队伍指教师都必须由高等教育机构来培养。教师不仅需要拥有广泛的学科知识,还应该具备丰富的教与学知识、引导学生学习的能力和理解教育事业其社会与文化维度的能力。终身学习的职业指各机构要重视终身学习理念在教师职业里的贯彻,为教师的在职专业发展提供机会。同时,应鼓励教师参与创造性活动与科研活动,以确保知识更新的步伐与社会发展的步伐接轨。流动的职业指鼓励职前教师教育阶段和在职专业发展阶段的教师应积极参与相关的欧洲项目,这些项目为教师在别国工作和学习提供了机会,以此提升教师教育的质量和实现在职专业发展。合作的职业指在教师的培养过程中,如在职前教师教育阶段,高等教育机构需要通过与各利益相关伙伴合作,以确保教师培养的高质量,如高等教育机构与中小学、地方政府、实习部门及其他相关机构的合作。在关键能力方面,与他人协作的能力中,“他人”主要指教育环境下的其他主体,如学生个体及群体、教师个体及群体。强调教师与他人协作的能力可以开发学习者的潜力,帮助学习者习得与他人协作的能力。掌控知识、技能与信息的能力主要指加强教师对知识的获取、分析、反思与转化方面能力的教育。融入社会的能力主要指教师在培养学习者的社会融合意识方面有着重要的作用。如,教师通过促进欧洲各国之间的教育流动与跨文化理解,帮助学生培养欧洲公民的意识与全球公民的意识,同时也帮助学生了解文化的多元性。此外,教师本身也要具备一定的融入社会并与地方社区、教师教育机构、家长等进行合作的能力。

(二)提升教师教育质量

欧盟认识到教学质量的高低不仅影响教育质量的高低,而且对欧洲长期竞争力的提升及里斯本目标的最终实现将产生重要影响。而教师的质量及教师教育的质量又是其中起决定性作用的一环,所以欧盟加大了对教师教育的关注力度。随着时代的变迁,教师已不仅仅是传播知识和技能的专业人员,而是帮助学生发挥潜力、发展各方面能力以成为社会合格公民的引路人。因此,原有的教师教育需要改革,改革的重点体现在提升教师教育的质量方面。2007年12月12日,欧盟正式就提升教师教育的质量问题发布了《欧盟理事会及成员国政府代表就2007年1 1月15日举行的提升教师教育质量会议的决议》(Conclusions of the Council and of the Representatives of the Governments of the Member States meeting within the Council of 15November 2007,on improving the quality of teacher education),以确保政策的合法性及其实施的有效性。该文件主要围绕欧盟成员国的教师教育质量问题,针对现阶段成员国教师教育存在的质量问题提出政策建议。[2]文件最终达成的有关教师教育质量提升的政策共识包含:确保教师教育的大学化,确保教育理论与教学实践在职前教师教育课程中的合理比重,确保教师知识结构中教育学技能与专门学科知识的平衡,对新入职教师提供入职教育,促进教师连贯的专业发展;同时,发展教师的领导与管理能力,保障职前教师教育与教师在职专业发展活动的质量,加强教师培养各参与主体之间的联系,以形成“学习社区”(learning communities),为教师教育机构及教师教育者提供专业支持,促进各阶段教师的流动,以强化欧洲维度在教师教育及教学活动中的影响,等等。

(三)促进教师在职专业发展

由于职前教师教育较多地涉及欧盟各成员国的教育主权,所以欧盟所制定的教师教育政策中有较大一部分政策主要面向职后教师。现阶段,欧盟层面致力于在职教师专业发展的平台已逐渐建立,如“夸美纽斯基础教育在职教师流动计划”和“在职教师专业发展计划”、“伊拉斯谟高等教育在职教师流动计划”等。通过鼓励教师参与“夸美纽斯基础教育在职教师流动计划”,不仅能使教师学习到新的教学方法与知识,促进其专业发展,而且也能够为各中小学的整体机构和组织发展拓展可能。“夸美纽斯基础教育在职教师专业发展计划”主要采取现代化信息技术手段,运用网络平台的方式构建教师在职专业发展的虚拟社区,教师通过参与该虚拟社区的各类活动实现在职专业发展。为了进一步确保成员国对教师专业发展活动的重视程度,保证各国制定相应的教师专业发展政策,欧盟理事会(Council of the European Union)于2009年6月专门就教师及学校领导人员的专业发展问题发布了政策文件,对成员国及欧盟层面致力于教师和学校领导的专业发展活动做出了明确规定。文件《理事会就教师和学校领导专业发展活动开展的决议》(Council Conclusions of 26 November2009 on the Professional Development of Teachers and School Leaders)是欧盟出台的教师专业发展方面的重要政策文本。该文件指出,当前各国给教师提供的在职专业发展项目数量有限,而且这些项目并不能根据教师的个体需求及他们所面临的问题来开展,所以其实效性较差。因此,各成员国需增加教师在职专业发展项目的数量,同时确保在职专业发展项目的内容与教师的需求相挂钩,充分联系教学实践,并采取措施保证教师在职专业发展项目的质量。同时,该文件也鼓励教师参与高级专业培训活动(advanced professional training),参与教学研究项目,并充分利用机会增加对其他专业的了解。[3]该文件除了对教师及学校领导的专业发展活动的开展进行阐述之外,还分别从欧盟及成员国两个层面提出了开展教师及学校领导专业发展活动的具体建议。具体而言,理事会指出教师及学校领导的知识(knowledge)、技能(skills)及能力(competences)是影响教育质量的最重要因素,良好的教学质量与教学能力能够帮助青少年最大程度地开发其发展潜力与实现未来的发展,而教师及学校领导的发展并不是一劳永逸的。因此,欧盟及其成员国都需要从终身发展及专业发展的视角出发,对教师及学校领导的专业发展问题给予重视。

(四)完善教师队伍建设机制

鉴于当前欧盟各国教师队伍数量短缺、教师职业吸引力不足、毕业生从事教育事业工作的意愿不高等现状,欧盟委员会在2012年11月发布了一份名为《反思教育:为更好的社会经济结果而投资》(Rethinking Education:Investing in skills for better socio-economic outcomes)的工作报告,对教师队伍建设问题进行了深入探讨。报告指出,世界各国教育体系的水平与教师队伍的素质有重要关系,如果教师队伍中来自高水平的学生越多,则教育体系的水平也会相应提升。[4]基于此,欧盟委员会提出了一些政策建议以提升教师职业的吸引力,以便使教师队伍的建设机制逐渐完善。这些建议包括:确保教师职业的地位、明确教师作为专业人员的共识、提升教师职业的待遇、严格教师选拔及准入标准、拓宽教师的职业发展前景、赋予教师更多的自主权、扩展教师的角色等。确保教师的职业地位指从职业的稳定性等角度出发,保障教师的职业权利,如部分欧盟国家明确教师为“国家公务员”(civil servant)的身份有助于确保教师的职业地位及该职业地位所附加的各项权利,如稳定的工作、较好的福利待遇等,以此来提升教师职业的吸引力。此外,在部分欧盟国家,教师这一职业通常不被认为具备较强专业性,因此导致教师的职业地位不高,进而使得许多高素质人才不愿意选择教师作为其职业。有鉴于此,欧盟委员会提出需深刻认识到教师职业的专业性,对教师职业给予专业性的认定,促进教师职业专业化。提升教师职业的待遇主要指从经济角度出发,为教师提供较为丰厚的待遇。当前,许多欧盟国家教师工资待遇相对较低。严格教师选拔与准入机制指通过提升教师的选拔与准入机制来选拔高素质的人才。拓宽教师的职业发展前景指为教师提供多样化的发展前景,如多样化的教学资格证书、多样化的在职专业发展项目、攻读硕士及博士学位的机会等。赋予教师更多的自主权指在教学及管理事务中为高素质人才创造更多的空间,使其拥有更多的时间用于教学,同时能够自主安排其教学活动,提升教师的主体意识与创造性。扩展教师的角色指充分认识到教师的能力,为教师发挥其能动性创造机会,如让教师承担培训新教师的任务以及教师在职专业项目、学校自主项目(如教学、科研)等,以此充分调动教师的积极性,扩展教师角色,提升教师职业的吸引力。

二、欧盟教师教育政策的发展走向

当前欧盟教师教育政策已包含了较为丰富的内容,如构建共同的教师标准,提升教师教育质量,促进教师在职专业发展和完善教师队伍建设机制等。但是,在欧盟及其成员国致力于欧洲一体化的诉求推动下和世界教师教育事业发展潮流的影响下,欧盟及其成员国对教师教育领域事务的关注和干预力度也在不断加大,在深化教师教育政策对话机制、实现教师教育一体化、构建教师教育指标体系、制定教师教育者能力标准等方面呈现出新的走向。

(一)深化教师教育政策对话机制

欧盟及其成员国在认识到教师教育对整个教育事业的发展乃至整个国家、区域发展的重大影响后,开始关注教师教育领域的政策问题。但由于先前的合作主要集中在职业教育与培训、高等教育领域,各国在教师教育政策领域的话语多样,因此,欧盟采取了“开放协调法”(the Open Method of Coordination),通过同行学习活动来加强欧盟与其成员国及各成员国之间对话与合作,以构建教师教育政策的对话机制。“开放协调法”作为一种实现各成员国之间政策合作与对话的机制,并不仅仅限于教师教育政策,但是通过这一合作机制,欧盟各成员国就教师教育政策的对话与合作切实得到了深化。自2005年以来,教师教育政策领域同行学习活动的主题涵盖了教师入职教育政策、职前教师教育中的课堂实践培训政策、教师与培训者的在职专业发展政策等广泛的领域。虽然欧盟委员会并不强制要求各国在教师教育政策方面达成严格的一致,也不强制要求各国实施其教师教育政策,但是通过开展以上教师教育政策的对话活动,各成员国之间在一定程度上就教师教育政策增进了理解,达成了共识。这种共识可以给各国提供多样的政策选择,这种政策选择在客观上影响了欧盟各国的教育政策及教育改革。

(二)实现教师教育一体化

欧盟逐渐认识到职前教师教育、入职教育及在职专业发展这三个阶段的割裂是不利于教师的职业生涯发展的。所以,欧盟开始倡导教师教育一体化,并发布相应政策决议,以落实这一理念。如《理事会就教师和学校领导专业发展活动开展的决议》(Council conclusions on the professional development of teachers and school léaders)指出,教师的专业发展涵盖职前教师教育、入职教育及在职专业发展这一连贯的过程。[5]其中,职前教师教育应该包含理论学习与教学实践两大组成部分,以确保职前教师培养的高质量;而入职教育则需要起到衔接职前教育与在职专业发展的重要作用。加强入职教育在帮助新教师尽快适应新的工作环境的同时,也能起到降低教师入职阶段流失率及帮助重回教师岗位、教师顺利入职的作用;在职专业发展活动的目的则在于帮助教师更新知识、技能与观念,使其与社会变革的步伐相适应。欧盟在另一份有关中小学欧洲合作的决议文件中也强调,要加强职前教师教育、入职教育及在职专业发展这三个阶段的衔接,以实现教师教育一体化。[6]入职教育是教师教育一体化中较为关键同时也较为薄弱的一个环节,为了加强入职教育实现教师教育一体化,欧盟也发布了《为入职教师提供连贯和系统的入职教育:政策建议指南》,对当前欧盟各国入职教育的现状、入职教育政策制定的目标、入职教育项目的设计及实施等内容进行详细论述。为了在最大程度上落实教师教育一体化政策,欧盟理事会分别从欧盟及成员国两个层面提出了政策建议。欧盟层面的建议是加大欧盟在职前教师教育、入职教育及在职专业发展等领域的政策支持与影响力,如为政策制定者、教师、学校领导构建交流的平台和同行学习的活动等。对各成员国的建议包含为新教师在入职的第一年提供专业发展与个人发展支持,通过教师自我评价与外部评价两种方式来确定教师专业发展的需求,同时为教师提供充足的专业发展机会等。

(三)构建教师教育指标体系

教师教育质量的监控与评价问题已成为制约欧盟教师教育发展的一大瓶颈。[7]构建教师教育指标体系这一政策建议即来自《未来具体目标与前景》(The Concrete Future Objectives of Education Systems)。具体而言,该文件包含三大类目标13个子目标,其中三大类目标分别为:改进欧盟及其成员国教育与培训系统的质量与效率;扩展教育与培训系统的实现路径;面向全世界开放欧盟及其成员国的教育与培训系统。其中,第一大类目标的第一个子目标对教师及培训人员的教育与培训进行了特别的强调,明确了需关注的重要问题与衡量教师及培训人员的教育与培训情况的指标(indicators)。其中,需要关注的重要问题为:明确教师及培训人员在知识社会必备的基本技能;为教师及培训人员提供高质量的职前教育与在职专业发展机会,以此实现终身学习;提升教师职业的吸引力确保教师职业准入标准,吸引其他行业优秀人员转向教育行业。衡量教师及培训人员的教育与培训情况的指标则包含:劳动力市场合格教师与培训人员的供求情况;申请教师教育专业的人数变迁情况;参加继续专业发展的教师及培训人员的比重。此外,该子目标还对成员国需要就教师教育事宜进行经验交流的领域进行了说明,如教师及培训人员培养项目的评估工作、教师及培训人员的资格准入标准、现代化信息技术、外语及欧洲维度教育等内容纳入到学科教学中的问题、教师职业生涯发展的晋升体系以及教师工作环境的改善等。《理事会就教师和学校领导专业发展活动开展的决议》也提出,对有关改进教师教育质量和教师及学校领导专业发展问题政策在各成员国的实施情况进行监控与汇报等。

(四)制定教师教育者能力标准

欧盟委员会在《理事会就教师和学校领导专业发展活动开展的决议》中明确指出,教师教育项目必须保持高质量、高水准,并且与教师的需求接轨,教师教育项目不仅仅需面向教师,也需要面向教师教育者,因为只有高学术水准与具有丰富实践教学经验的人员才能切实保证教师教育项目质量的提升。[8]因此,各成员国需要加强对教师教育者的关注,对其选拔、准入资格及教师教育者的专业发展进行深入研究,同时启动有关成员国教师教育者遴选、培训的研究项目。为了落实有关欧洲教师教育者资格及能力的政策,“促进教育培训者与教师的教育”工作组于2010年6月在冰岛开展了一次名为“欧洲教师教育者职业”的同行学习活动(Peer Learning Activity),对欧洲教师教育者职业的相关政策进行了深入探讨,主要包含教师教育者的定义、类型、角色、职责、资格、能力等问题。此次同行学习活动有9个欧盟成员国和1个教师教育协会参加。该会议指出,当前欧洲国家对教师教育者资格和能力的关注力度不足,仅有葡萄牙、奥地利及荷兰等国对教师教育者的能力、资格及专业标准做出了较为明确的规定。因此,为了规范欧洲教师教育者的资格及能力标准,该会议提议由欧盟及其成员国共同商讨构建一个欧洲层面的教师教育者专业发展及评估框架,以此规范化与标准化欧洲层面的教师教育者资格及能力标准,从而为各成员国及其他欧洲国家提供参考标准和政策支持。[9]欧盟委员会在2012年1 1月发布的《反思教育》的委员会工作报告中对欧洲教师教育者的资格、能力进行了再次强调。

总体而言,欧盟参与教师教育政策领域事务的时间相对较晚,与欧盟职业教育与培训政策、高等教育政策相比,欧盟在该领域体现出一定的不完善与不成熟之处。尽管如此,当前欧盟教师教育政策已包含了丰富的内容,同时也体现出了一系列政策发展走向。这些政策内容与政策走向与当前世界教师教育变革的主题及发展趋向不谋而合。与此同时,欧盟通过各类教育计划,为其政策的实施构建了多样化的实施路径,有效地确保了政策的落实,并由此对其成员国教师教育政策产生了一定的积极影响,为各成员国教师能力与资格标准的明确提供了参考标准,同时也构建了教师教育政策对话机制,并为在职教师提供了多样化的专业发展平台。

参考文献

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[5]Council of The European Union.Council Conclusions on the Professional Development of Teachers and School Leaders[Z].Brussels,2009-12-06.

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[7]许立新.博洛尼亚进程下欧盟教师教育的探索与创新[J].比较教育研究,2011,(7):62.

[8]Council Conclusions of 26 November 2009 on the Professional Development of Teachers and School Leaders[J].Official Journal of the European Union,2009-12-12:C302/9.

我国义务教育教师流动政策解读 篇8

为推进义务教育均衡发展, 我国出台了相关政策, 规范义务教育教师流动。《义务教育法》第四章第32条规定“县级人民政府教育行政部门应当……组织校长、教师的培训和流动”。2002年《中小学教师队伍建设“十五”规划》指出要建立教师转任交流制度。2003年《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》和2005年《教育部关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》 (以下简称“《意见》一”) 提出应建立城镇中小学教师到乡村任教服务期制度,

加快推进义务教育均衡发展, 要加强农村学校和薄弱学校基础设施建设, 更要加强师资队伍建设, 优化配置教师资源。师资优化的关键在政策的引导、激励和约束。梳理我国义务教育教师流动政策, 有利于发挥义务教育政策功能。

为推进义务教育均衡发展, 我国出台了相关政策, 规范义务教育教师流动。《义务教育法》第四章第32条规定“县级人民政府教育行政部门应当……组织校长、教师的培训和流动”。2002年《中小学教师队伍建设“十五”规划》指出要建立教师转任交流制度。2003年《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》和2005年《教育部关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》 (以下简称“《意见》一”) 提出应建立城镇中小学教师到乡村任教服务期制度, 地 (市) 县教育行政部门要建立区域内城乡“校对校”教师定期交流制度。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》也规定“实行县 (区) 域内教师和校长交流制度”。《教育部关于贯彻落实科学发展观进一步推进义务教育均衡发展的意见》 (以下简称“《意见》二”) 则指出要“健全城乡教师交流机制, 推动校长和教师在城乡之间、校际之间的合理流动”。政策反映义务教育要缩小城乡之间、校际之间的差距, 优化义务教育资源, 推进义务教育均衡发展, 关键在教师。因此, 鼓励、支持和引导义务教育教师合理流动, 统筹教师资源, 是国家义务教育教师流动政策上的价值取向。

一、义务教育教师流动政策出台的背景

政策的出台一定受社会政治经济的制约。我国义务教育教师流动政策的颁布也不例外, 其出台的背景可从以下几方面探析:

1. 推进区域义务教育均衡发展

在社会主义市场经济背景下, 经济发展不平衡导致地区间教育发展不平衡。经济上的差异使得各地区对教育的投入不一样, 造成区域间和区域内学校之间教育差距大, 尤其是办学条件和师资力量分布极为不均。在这种情况下, 要实现义务教育均衡发展, 引导教师的合理流动, 义务教育教师流动政策的出台则显得尤为重要。

2. 深化义务教育教师人事制度改革

1985年以前, 派用制是义务教育教师流动的主要形式。教师是没有自主选择的机会的, 基本是一次任命定终身, 缺乏合理的教师流动。1985年国家颁布《关于教育体制改革》之后, 随着我国人事制度的改革, 教师任用不再实行派用制, 开始逐步推行教师聘任制, 采取教师和学校双向选择的做法。为了吸引优良师资, 各地区尤其是经济发达区实行鼓励教师流动的政策, 这极大地促进了教师的流动。义务教育教师流动政策就是在政策上保障教师流动的体现。

3. 规范义务教育教师流动

原来我国义务教育教师流动是无序的、单向的。教师多从经济欠发达地区流向经济发达地区, 从农村学校流向城市学校, 从薄弱学校流向优质学校。这样的流动不利于义务教育的均衡发展和教育资源的优化配置。因此, 出台义务教育教师流动政策正是要解决这一状态, 要变无序的状况为有序的、双向的流动, 实现教师的合理流动。

二、义务教育教师流动政策的内容解读

当前我国并没有专门的义务教育教师流动政策的法规, 多散见于国家和地方政府颁布的各项教育法规、纲要、规定、决定等政策文本。义务教育教师流动政策是教育发展到一定历史阶段的产物, 尽管颁布时间、主体有所不同, 但本质内容是一致的。

1. 国家有关义务教育教师流动政策

(1) 围绕区域义务教育均衡发展。

我国义务教育教师流动政策文本的颁布和实施, 是围绕义务教育均衡发展这一主题的。《义务教育法》《国家中长期教育改革和发展规划纲要》都明确提出要推进教育均衡发展, 《意见》一指出要“把推进义务教育均衡发展摆上重要位置”;《意见》二更是指出要引导教师有序流动, 以满足义务教育均衡发展对师资的需要。由此可见实现义务教育教师合理流动, 已成为义务教育均衡发展的一大策略。

(2) 鼓励义务教育教师合理流动。

学校与学校间的差距主要体现在教育教学质量上, 能否保证优质的教学质量, 关键在教师。因此, 要鼓励义务教育教师的合理流动, 以均衡师资力量, 优化配置教育资源。这一点在国家几个主要的义务教育教师流动政策文本中都有所体现。《意见》一明确提出要“统筹教师资源”, 引导教师向农村、偏远落后地区流动;《意见》二规定“推动校长和教师在城乡之间、校际之间的合理流动”。义务教育教师合理流动既是政策所要求, 也是教育现实所需要。

(3) 关注农村地区义务教育发展。

长期以来, 地区间经济发展的不平衡使得教育发展也不平衡, 教师流动中的“马太效应”很明显, 教师资源从农村到城镇、从西部到东部、从落后地区向发达地区流动的趋势在扩大。针对这一现状, 国家义务教育教师流动政策注重对薄弱落后地区的倾斜和照顾。

国家鼓励教师到薄弱学校任教, 在教师编制方面向农村学校倾斜, 并提供各方面的优待政策, 以引导教师往农村薄弱地区流动。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出要“建立城乡一体化的义务教育发展机制, 在财政拨款、学校建设、教师配置等方面向农村倾斜”。《义务教育法》则规定高校毕业生若到农村贫困地区任教, 县级政府教育行政部门要将其任教时间计入工龄。《意见》一也表明“核定教师编制时要向农村学校倾斜”, 要“努力改善在农村地区工作的教师待遇”。在薄弱落后地区教师缺乏、农村优秀教师外流的现实情况下, 国家政策上的倾斜是十分必要的。

2. 具有代表性的义务教育教师流动的地方政策

为了适应时代发展的需要, 根据国家相关教师流动政策, 各级地方政府纷纷开始探索建立适合本地的教师流动政策, 形成了不少颇具特色的教师资源配置模式, 其中具有代表性的模式有: (1) 教师互派模式——以浙江杭州等地为代表, 即不同学校之间相互派遣教师到对方学校任教一段时间, 被派教师人事关系不变, 待遇不变。实施教师互派, 是两个学校之间的对口交流, 变单向流动为双向互动, 不仅城市学校的教师要派到农村学校任教, 而且农村学校的教师也要派到城市学校去任教。这是缓解城乡教育发展不均衡的有力途径。 (2) 对口支援模式——以山东泰安等地为代表, 即城市学校每月派遣2～3位优秀教师到农村学校支教。对口支援模式的教师流动, 是以城市学校有责任反哺农村学校的支教理念为支撑, 将城市的优秀教师调到农村乡镇去支教, 采取多种支教方式, 时间一般为一个月。这是山东地区一些学校对教师流动实践的积极探索。 (3) 结对轮换模式——以黑龙江哈尔滨等地为代表, 即在教育行政部门主导下, 学校安排骨干教师到流动学校, 教师在流动期间与流动学校形成人事关系。在教育行政部门确定结对学校后, 具体教师流动由结对学校协商, 并签订协议;轮换时间不少于1年, 一般期限3～5年;流动结束后教师的人事关系回原学校。这不失为一项促进区域教育均衡发展的有效举措。

以湖南义务教育教师流动政策内容为例分析, 地方性的教师流动政策有以下特点: (1) 与国家相关政策保持一致——湖南义务教育教师流动的政策文本均以国家政策文本为依据, 与国家政策保持高度一致。《中共湖南省委、湖南省人民政府关于教育强省的决定》《湖南省人民政府办公厅关于推进义务教育均衡发展的意见》《湖南省建设教育强省规划纲要》和《中共湖南省委湖南省人民政府关于进一步推进义务教育均衡发展的意见》等政策文本中, “探索建立县域内办学资源均衡配置机制”“建立和完善校长、教师定期交流和定期轮换制度”“促进义务教育教师均衡合理流动”等内容, 都与前面所述国家政策是一致的。 (2) 结合实际, 体现地方特色——湖南义务教育教师流动政策结合了地区实际, 体现地方特色。湖南“教育强省”发展战略思想的提出就是一大实例。《中共湖南省委、湖南省人民政府关于教育强省的决定》中围绕“教育强省”这一目标的实现, 要求合理调配师资力量;“建立和完善教师培养培训体系”;建立师范生顶岗实习制度;实施农村小学教师定向培养专项计划等政策措施, 来引导义务教育教师合理流动, 以促进教育均衡发展。

三、义务教育教师流动政策的行动解读

1. 用引导性政策鼓励教师流动

原来的义务教育教师流动政策大多是引导性的政策, 通过思想政治教育来鼓励教师往艰苦地区流动。在引导性政策之下, 尽管国家进行大力的宣传和动员, 甚至学校领导会对教师们进行多次面谈沟通, 也仅有部分职业道德操守好、极具奉献思想的教师愿意主动从当前条件优越的学校转到艰苦地区学校从事教学工作。可以说, 引导性政策简单易行, 但见效甚微。

2. 用激励性政策强化教师流动

国家和地方出台的义务教育教师流动政策也有通过提高物质待遇的激励性政策, 如给往薄弱地区流动的教师增加经济待遇的补贴, 而且还是吸引力较小的物质补贴。湖南就推行农村艰苦边远地区中小学教师津贴制度, 以留住农村地区师资。物质或精神的激励性政策也是有效促进教师合理流动的方法。

3. 用强制性政策约束教师流动

在各种现实情况下, 要促进教师合理的流动, 光有这些政策是不够的, 还需要通过强制性政策促进优质教师合理地流动。其中主要是地方性政策中会有强制性政策。 (1) 将教师往艰苦地区流动经历作为职位晋升的一个必要条件——为了促进教师的良性流动, 可在教师流动政策中明确规定职称评定时, 要求评高级职称的教师须有1年或1年以上在艰苦地区学校工作的经历。通过这样的政策来引导教师往农村落后地区流动, 改变目前教师往发达地区单向流动的现状。 (2) 制定教师定期轮换政策——即教师在一所学校接连任教几年后, 教育行政部门就安排教师轮换到别的学校任教。在日本和韩国早就有这样的政策, 日本教育法规定:每个教师每4至5年必须流动一次;韩国教育政策规定:每个教师每4年必须流动一次。实行教师定期轮换政策, 不仅可以整体提高教师的素质, 也能均衡校际间、区域内的师资力量。

四、完善义务教育教师流动政策的思考

1. 完善义务教育教师流动政策体系

我国在义务教育教师流动问题上, 缺乏专门的政策法规, 教师流动无法律依据可循。《教师法》颁布后虽也偶有修订, 但并没有在教师流动方面作出相关规定。教师的一些合法权益难以得到保障, 使得义务教育阶段教师的流动处于混乱状态。教师作为教育系统中的有机主体, 担负着教育教学的重任, 在教育事业中做出了自己的贡献。教师自主流动应成为其享有的正当权益, 有必要通过相关法律法规来为其提供保障。也就是说, 应该先在立法上完善义务教育教师流动政策。

2. 强化义务教育教师流动政策调节功能

可将农村教师队伍建设和素质提高作为考核各地教育行政领导业绩的指标。合理统筹和配置区域内城乡教师资源, 是需要省、市、县各级地方政府发挥主要作用的。为实现城乡教师的合理流动, 各地农村教师队伍建设情况要纳入国家教育督导范围, 并将其结果作为考核地方政府和教育行政部门业绩的重要依据与指标, 以此来督促各级地方政府和教育行政部门切实履行其管理职责。在教师职称评聘方面也可有相关规定促使教师往薄弱学校流动, 如《湖南省人民政府办公厅关于推进义务教育均衡发展的意见》规定“凡评聘中学高级教师专业技术职务的, 须有1年以上农村学校或薄弱学校任教的经历, 新任用中小学校长须有3年以上农村学校工作经历”。

3. 落实义务教育教师流动政策行为

首先, 义务教育教师流动是教师的义务和责任, 教师可以而且应该流动。其次, 这也是教师职业道德的要求, 是献身教育事业的表现。再次, 义务教育教师流动是社会的呼唤, 是学生和家长的期待。落实义务教育教师流动政策行为, 是推进义务教育均衡发展的有力措施, 是顺应社会潮流的有益探索。

参考文献

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[5]中共湖南省委、湖南省人民政府关于教育强省的决定[DB/OL].http://www.cnki.com.cn/Article/CJFDTotal-HNJY200710003.htm, 2007-08-24/2012-12-10.

教师政策 篇9

王义澄第一次在我国提出“双师型”教师概念, 并提出教育工作对“双师型”教师素质要求, “参与学生实习过程、参与重大教学科研工作、选派教师到工厂实习、多承担技术项目”。只有满足这四项条件, 才可以称之为“双师型”教师。

2000年, 教育部明确指出“抓好‘双师型’教师的培养, 努力提高各类教师的技术应用能力和实践能力, 使他们既具备扎实的基础理论知识和较高的教学水平, 同时具有较强的专业实践能力和丰富的实践工作经验”。

2004年教育部将“双师”素质的含义具体化为“取得本专业实际工作的中级或以上技术职称”;或者“近五年主持两项及以上校内实践教学设施建设或安装工作, 工作效果明显, 在省内同类院校中居先进水平”。

2006年教育部强调职业院校应该“注重教师队伍的‘双师’结构, 改革管理和人事分配制度, 加强专兼结合的专业教学团队建设”, “逐步建立‘双师型’教师资格认证体系。”

同年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》在提高人才培养质量方面, 完善和落实支持教师到企业实践和职业院校面向各类企业招聘专兼职教师等政策措施, 进一步加强“双师型”教师队伍建设。2014年《现代职业教育体系建设规划》强调坚持产教融合发展是现代职业教育体系建设规划的基本原则之一。要走开放融合、改革创新的中国特色现代职业教育体系建设道路, 进一步推动职业教育融入经济社会发展和改革开放的全过程, 推动专业设置与产业需求、教学过程与生产过程对接、课程内容与职业标准, 实现职业教育和生产方式变革、技术进步以及社会公共服务相适应, 促进经济提质增效升级。

改革职业院校用人制度。落实职业院校用人自主权, 鼓励职业院校按照国家相关规定聘请企业管理人员、工程技术人员和能工巧匠担任专兼职教师。建立符合职业院校特点的教师绩效评价。

2014年《关于地方本科高校转型发展的指导意见》 (征求意见稿) 针对“双师型”教师队伍建设问题作了具体规定。

加强“双师型”教师队伍建设。试点高校要改革教师聘任制度和评价办法, 逐步使大多数教师既具有较高的理论水平又具有较强的实践能力, 确保“双师型”教师占专任教师的比例逐步达到50%以上。

加大教师队伍建设调整的支持力度。将应用技术型高水平师资培养纳入中央和地方各类人才支持项目。支持通过地方政府专项资金、企业和社会捐赠降息等方式引进紧缺的高水平“双师型”教师。支持试点高校加大海外人才的引进力度。

二、“双师型”教师含义的政策分析

教师政策 篇10

一、转型时期我国教师管理政策的反思

1. 教师资格制度亟待完善

在总结教师资格过渡和面向社会认定教师资格试点工作经验的基础上, 经过深入的调查研究, 教育部于2000年9月23日发布了面向社会认定教师资格的操作性规定——《〈教师资格条例〉实施办法》, 1994年1月1日以后进入教师队伍的人员和符合教师资格认定条件的中国公民, 将可以根据法定的教师资格认定程序获得教师资格, 这标志着全面实施教师资格制度的工作在全国范围内正式启动。国家实行教师资格制度, 使教师的任用走上了科学化、规范化和法制化的轨道。根据规定, 我国对教师的聘任、考核、奖惩、培训等进行自主管理。不具备条件的中小学, 教师的管理工作由县级人民政府教育行政部门负责。

但是, 我国的教师资格制度还存在不少问题: (1) 教师资格证书具有终身性。我国《中华人民共和国教师法》和《教师资格条例》等对教师资格证书的有效期没有作出规定, 可以理解为终身有效, 这表明我国教师资格证书具有终身性质。按照《教师资格条例》规定, 通过教师资格条件的认定者, 只要不违反“弄虚作假, 骗取教师资格”和“品行不良, 侮辱学生, 影响恶劣的”这两条, 他们获得的教师资格证就具有终身的合法性, 永远有效。 (2) 教师资格条件的标准偏低。我国教师资格制度中规定的对非师范大学专业人士的教师资格条件的认定标准偏低。《教师资格条例》和《实施办法》都没有规定持有非师范院校专业学历的教师资格申请者所应修习的课程门类, 更未规定考前应接受什么样的教育类课程的培训。教师资格标准主要是指教师资格的学历标准、课程标准。我国《教师法》和《教师资格条例》对于教师资格的学历标准和课程标准特别是教育专业课程标准的规定偏低。我国教师培养的教育专业理论课程仍限于“老三门”, 即教育学、心理学和学科教材教法;同时, 实践训练的时间也偏少, 一般只有6至8周。 (3) 教师资格认证实行双重标准。《〈教师资格条例〉实施办法》第16条规定:“各级各类学校师范教育专业毕业生可以持毕业证书, 向任教学校所在地或户籍所在地教师资格认定机构申请直接认定相应的教师资格。”这表明我国获得师范专业文凭的人员可直接取得教师任职资格, 这实际上告诉我们, 现行的教师资格制度的主要实施对象为非师范专业毕业的入职者和还不具备一定学历的在职教师。由于我国长期以来实行的是定向型的教师培养体系, 目前, 师范院校毕业的学生取得毕业证书的同时实际上就相应地取得任教资格具有一定的合理性。但是, 随着我国教师培养体系逐步走向开放, 以及师范院校扩招后带来的生源水平和教育质量的多样性等因素的影响, 如果仍然坚持搞双重标准, 这必然不利于维护教师资格制度的权威性和公平性。 (4) 教师资格的类别没有细化。根据规定, 我国的教师资格有七种, 没有明确规定申请教师资格的学科要求, 这会对教育质量的提高产生不良影响。从实际需要来看, 初中以上的学校分学科教学明显, 故对初中以上的教师资格有学科要求比较恰当。而且从长远看, 教师资格的种类分得细一些、多一些更为合理。我国1995年颁布实施的《教师资格条例》第5条规定, 取得教师资格的公民, 可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师。这种完全自上而下的教师资格覆盖制度, 意味着获得了高校的教师资格就可以在任何学校任教。但是大学教师的要求和中小学教师的要求是有所不同的, 一名优秀的大学教师并不一定是合格的小学教师。

2. 教师任用制度不科学

我国从建国后一直到80年代初, 管理和使用教师的主要形式就是派任制。“所谓派任制是指上级教育行政部门根据学校教育教学的需要, 直接分配师范专业或者非师范专业应届毕业生到学校任教。教师分配到中小学后, 其待遇、专业技术职务评聘、调动、奖惩直至退休都由教育行政部门统一管理。”[1]由于教师分配到学校后, 其待遇、专业技术职务评聘、调动、奖惩直至退休都由教育行政部门统一管理, 因而学校对教师管理的权力十分有限, 常常出现的情况是:学校“急需的教师调进困难, 不适合在本校工作的教师不能及时调出。还有就是补充毕业生时, 难以对其全面考察, 只能被动接受。”[1]后来, 我国开始实行教师聘任制, 但问题依然存在:对教师的任用比较随意, 没有执行严格的标准。按照我国《教师法》和《教师资格条例》规定, 虽然强调“教师是履行教育教学职责的专业人员, 承担教书育人, 培养社会主义事业建设者和接班人, 提高民族素质的使命”;“各级人民政府应当采取措施, 加强教师的思想政治教育和业务培训”。但由于政策规定不配套, 缺乏具体的规定, 因此在实际执行中, 只要符合了所规定的学历标准就可以在相应学校承担教学工作, 而对其是否学习过作为教师职业所必需的相应教育专业课程则未作出具体的硬性要求。因此, 实际实行的是以“学历证书制”替代“资格证书制”。

3. 没有形成规范的教师考核制度

教师考核是教师管理过程的重要环节, 在教师管理中具有重要价值, 应该重视教师考核问题, 形成规范的教师考核制度。不仅应该以先进的理念作为建构教师考核制度的指导思想, 更为重要的是, 应该在政策中, 对教师考核的内容、原则、方法、程序以及考核机关等方面作出详细的规定, 从而形成规范的教师考核制度。由于没有形成规范的教师考核制度, 导致在考核教师的过程中具有较大的随意性, 不利于激励教师工作的积极性, 也不利于教师管理的其他工作的顺利进行。因此, 需要我们提高对教师考核制度重要性的认识, 不断完善教师考核制度。

4. 没有形成系统的教师奖惩制度

尽管在社会转型时期我国不断健全教师奖惩制度, 但仍然没有形成比较系统的教师奖惩制度。到目前为止, 我国关于教师奖惩方面的规定并不少, 在某些方面规定得还比较具体、全面, 不过从总体上看还没有建构起系统的教师奖惩制度, 很多方面显得比较零散, 缺乏系统性, 甚至有些方面还存在相互矛盾之处。

二、我国转型时期教师管理政策的建构

转型时期的教师管理政策, 在保证教师队伍的基本素质、规范教师教育教学行为、调动教师积极性等方面发挥了重要作用, 这是毋庸置疑的。但该时期教师政策自身存在的一些不足也是需要引起我们高度重视的。在对转型时期教师管理政策进行反思的基础上, 结合我国教育事业发展的趋势, 我国新时期教师管理政策的建构需要解决如下四方面问题。

1. 明确教师职业的身份:教育公务员

教师身份的确定对于教师管理政策内容具有重大影响。因此, 国家教师管理政策制定的一个重要理论前提就是明确教师的身份。将教师赋予不同的身份, 对教师管理政策内容具有直接影响。有的国家将教师作为雇员进行管理, 是基于教师职业的专业性质, 从而按照专业人员的特点进行管理;有的国家将教师定性为公务员, 更多地是考虑到了教师职业的“公益”性, 因此, 在保障教师职业稳定性的基础上, 也向教师提出遵循“公益”的要求。当今世界, 关于教师身份的归属, 主要有两种, 其一是国家公职人员;其二是自由职业者。不同的身份归属, 国家对教师的管理、要求、待遇是有所不同的, “如果是国家公职人员, 则适用国家机构法, 被包括在公众服务系统之中, 纳入国家行政管理等级制中进行管理。如果是自由职业者, 就可以建立自己的规范, 避免受国家的控制, 职业道德等也没有对国家公职人员那样高的要求。”[1]

建国以来, 我国的惯例做法是, 把教师作为相当于公务员的国家公职人员对待。我们认为这还不够, 应该明确教师就是公务员, 一种特殊的公务员———教育公务员。确立教师公务员的身份, 对于教师管理政策的制定具有特殊意义, 也是考虑到教师职业特殊性的结果。由于教育事业的特殊性和教师职业的特殊性, 确立教师公务员身份, 使之成为政府雇员而非学校雇员, 这对教师管理非常重要。为什么我们建议要确立教师身份为教育公务员呢?我国1997年新修订的《刑法》第93条规定:“本法所称国家工作人员, 是指国家机关中从事公务的人员。国有公司、企业、事业单位、人民团体中从事公务的人员, 以及其他依照法律从事公务的人员, 以国家工作人员论。”根据该法律, 国家工作人员涵盖的范围较广, 公务员只是其中的一部分。无疑教师也是一类国家工作人员。但由于教师职业的特殊性, 将教师仅仅定位于国家工作人员还不充分, 应该进一步确立为公务员身份, 这样不仅有助于保证教师待遇的落实, 同时也有助于实现教师管理的规范化。

2. 确立科学的教师管理价值观

国家加强对教师队伍的管理, 要达成的目的主要有:保持教师队伍整体数量的满足;维持教师队伍总体结构的平衡;保证教师队伍总体质量水平;帮助每个教师争取达到最高成就;激励每位教师最大限度地提高自身水平。因此, 国家制定的教师管理政策就需要履行如下两大功能, 一是保证教师队伍的整体稳定, 使国家教育事业得到持续发展;二是有助于促进教师个体以及教师队伍整体素质不断提高。

在对教师管理政策的功能定位上, 以往更多地强调保证教师队伍的整体稳定, 因此, 制定教师管理政策的价值导向就主要着眼于建立和规范教育事业发展的正常秩序, 立足于对教师的控制, 对于维护教师的权益重视不够。不可否认, 教师管理政策的重要价值目标是追求一种有序管理, 以保证教育教学秩序。但如果教师管理政策仅仅着眼于“管”的角度, 把“控制教师”作为根本的价值诉求, 这最终将导致不良后果。我们认为, 教师管理政策的价值主体是人而不是物, 教师管理政策的核心应该定位为“教师的发展”, “以人为中心和归宿”是教师管理政策的终极价值。虽然教师管理政策应该加强对社会教育公共利益的维护, 促进教师管理效率的提高, 但更应该有助于教师提升自身尊严和维护自身权利, 促进教师专业的不断发展。

3. 完善教师资格证书制度

发达国家在教师选用问题上都倾向于实行教师资格证书制度, 并且在实践中不断加以完善, 使之越来越严密。总体上讲, 我国教师资格证书制度的建构, 要在借鉴西方国家的基础上努力做到对教师证书的类型、等级等方面作出明确规定, 以表明什么人可以当教师, 可以在哪一级学校任教, 教哪些学科, 获得教师证书应该具备什么程度的学历, 接受什么样的训练, 必修哪些课程, 修完多少学分。具体来看, 尤其要做好三方面的工作。

(1) 实行严格的国家统一考试

发达国家在教师资格认证方面, 规定要修习相关的教育课程, 从管理角度强调实行严格的国家考试。如德国的教师必须通过两次国家考试, 第一次是学业结束后的专业考试;第二次是实习结束后的教学实践考试。法国的教师证书则是国家教育部在全国范围内招考授予。只有在通过理论考试的基础上, 再由地区教育中心进行为期一年的教育职业培训, 结束后通过教育实践考试, 方能获得证书。

我国在实行教师资格证书制度时也应该实行严格的国家考试, 把好教师“入口关”。坚决杜绝过去尤其是“文革”刚结束时的那种做法, 即层层拔骨干, 把水平较高的初中教师“拔高”去教高中, 水平较高的小学教师“拔高”来教初中, 大量吸收未经专门师范训练的人进入中小学教师队伍作为“民办教师”, 以补充庞大的缺额。

(2) 提高教师资格制度的权威性

由于教师资格证书制度的重要性, 我国应该提高教师资格证书制度的权威性, 一方面应该从政策层面上升到教育法规的高度, 同时在有关法规里应该健全相关内容, 尤其应该对教师专业课程、教师资格有效期、教师资格社会考试制度等内容作出明确规定。

(3) 实行多样化教师证书

目前我国的教师资格实际上是终身的。为了激励教师不断上进、终身学习, 教师资格不应该是终身的。应该实行教师证书的多样化, 设计一个教师证书体系。设计多样化的教师证书种类, 为建构激励教师终身学习机制奠定基础。为了促使教师不断提高自己的专业水平, 可以在政策中规定少发长期证书或不发永久证书, 而采用对短期证书的换证制度, 即拥有短期证书的教师在持证有效期内必须参加在职培训, 达到一定的水平到期满时才可换到新证, 继续从事教学工作。

4. 建立科学的教师聘任制

教师是一种专业性很强的职业, 从业人员的素质要求随着社会发展而不断提高。同时, 教师具有较大的职业自主权, 业务难以规范化, 因此, 国家需要制定科学的教师聘任制度。由于教师的资格认定、聘任方面的管理是教师管理工作的基础, 所以, 教师聘任制度的制定具有重要意义。

在我国教师管理政策中, 应该对教师聘任制涉及的重大问题作出严格的规定。首先, 要明确规定教师职务的档次, 具体涉及各级职务标准、职务工资标准、教师编制标准及职务结构限额等方面内容;其次, 要明确学校在教师聘任问题上的具体权限。一般来讲, 学校具有在国家规定的教师编制标准、职务工资标准和教学职务结构限额内聘任教师的权力。再次, 要确定聘任教师的推荐权。学校领导决定聘用教师职务之前, 都必须经过相应的资格审查机构进行推荐。因此, 国家需要对资格审查机构的种类、标准等方面作出规定。

教师聘任制要取得良好的效果, 必须以教师考核制度、教师奖惩制度等作为前提条件。因此, 建立科学的教师聘任制, 我们还需要建构规范的教师考核制度和系统的教师奖惩制度。

参考文献

教师政策 篇11

关键词：中小学；教师轮岗制；政策失真

一、政策失真的表现

1.政策缺损，执行不力

中小学教师轮岗政策失真的表现之一就是政策被缺损执行。政策被缺损执行就是指政策在实施过程中只有部分得到了贯彻与落实，其他部分则被割裂或遗弃，使政策内容未被完整执行，出现政策变形与失真。目前在实施中小学教师轮岗制的过程中，这种问题并不少见。

不论是在较早实施这一政策的沈阳，还是近几年落实这一政策的十堰，都遇到了政策被缺损执行的问题，最大的缺损问题就是轮岗教师的福利待遇得不到保障。在《沈阳市教育局关于进一步推进中小学干部教师交流工作的意见》中明确规定参加交流的教师干部的待遇由区、县（市）酌情决定，但是实际情况是轮岗教师的待遇并未引起相关部门的重视，以致由于安排不当，打击了教师轮岗的积极性。政策缺损还表现在对轮岗教师的人事制度的管理上，尽管政策规定各区、县（市）要与政府一起大力重视和支持这一政策，但是“校管校用”的现象还普遍存在，这在很大程度上限制了优秀教师的流动。

2.政策歪曲，替代执行普遍

替代执行是指在执行的过程中，表面上看是与原政策相一致，而实际则违背了原政策的精神。一些优质学校并不会认真分析哪些教师应该流动出去做，为了完成教师流动这一任务，只是将本校多余的教师或水平较低的教师流动出去，根本无暇顾及那些弱势学校的真正需要。替代执行的过程中还会出现一些其他的问题，例如：校长可以“公报私仇”，让一些平时“不太听话”的教师出去交流；一些教师不想出去轮岗，不免会给校长“打点”一下，滋生腐败，也不利于建立良好的同事关系。

3.政策架空，未深入执行

政策未得到深入执行主要表现在两个方面：一是政策被形式化，未能得到贯彻落实，也叫政策架空，即在执行的过程中只是发发文件、喊喊口号，并没有宣传动员，更没有真正执行政策。教师轮岗政策是周洪宇教授在2006年的第十届人大四次会议上提出的议案，至今已有九个年头，这一政策并未得到全面推广，人们对这一政策的研究与思考也多是停留在理论阶段。

南京市教委在2000年就打算在五个县及市区实行这一政策，直到2006年才仅仅实现了一人的流动。政策执行不深入还表现在执行者的素质上，无论执行什么政策都需要执行者能够深入领会政策精神，并切实担负起执行的责任。在执行教师轮岗制政策的过程中，地方教育局、学校甚至校长、教师，往往都是利益关系人，当教育政策对自身的利益造成威胁时，这种内在的冲突往往会阻碍教育政策的深入推行。

二、改进建议

1.进一步完善政策体系与措施

我国幅员辽阔，城乡二元经济结构长期影响着城乡教育的发展，这也就决定了仅仅依靠教师轮岗政策来均衡教育资源的目标是任重而道远的。解决问题的根本在于实现区域、城乡、校际之间教育资源均衡。这就需要当地的政府在政策上大力支持，组建一支专业的教育政策研究队伍，深入学校，深入基层，在实践的基础上摸索出一套有利于地方中小学教育均衡发展的政策体系。除此之外，政府部门还要制定与教师轮岗政策相关的法律与制度，让轮岗教师切实无后顾之忧，为轮岗制度的贯彻与落实扫清障碍。

2.提高执行者的人文素质

政策执行者是贯彻政策的关键主体，政策执行者素质的高低直接关系到政策的执行结果。为了有效执行教育政策，必须要提高政策执行者的思想道德素质和人文精神，良好的科学文化素质也是理解政策的重要基础。媒体宣传、讲座讲解与答疑、专家指导等都是让执行者更好地理解教育政策精神的有效途径，培训也可以提高政策执行者的业务水平。在执行政策的过程中，要摒弃敷衍上级的想法，切实分析、考核教师的各方面素质，一方面要切实考虑轮岗教师的家庭情況，另一方面要根据流动院校的需要选出最合适的教师进行流动。

3.建立健全政策监督机制

建立健全政策监督机制，在执行政策出现偏差时及时纠正是预防教师轮岗政策失真的重要手段。一项教育政策的实施，往往会因为执行者的理解偏差而造成错误，使执行结果偏离原来的目标。因此这就需要对政策进行全程监督。此外，实施教师轮岗政策的过程中还应加强多方面的监督，这样才能避免在执行过程中出现严重偏差。国外的一些地区，教师轮岗制之所以取得了瞩目的成绩，重要的原因就在于监督机制的健全。教师轮岗制应当引入多方监督，监督方不仅仅包括地方政府，学校、教师、学生和家长甚至专门的监督机构都可以参与到监督中，监督主体的多元化有助于教师轮岗政策的透明与规范。

综上所述，现阶段中小学教师轮岗制取得了一定的成绩，然而在实施过程中还存在着缺损执行、替代执行、架空实行等政策失真问题，引起这些问题的原因是多方面的，要解决这些问题主要得依靠该政策体系的完善、政策执行者素质的提高与监督机制的健全等对策。

参考文献：

[1]陈怡.试论地方中小学的教师轮岗制[J].中国电力教育，2011（11）.

[2]袁振国.教育政策学[M].南京：江苏教育出版社，2001.

教师政策 篇12

关键词：代课教师,政策,法律,问题,建议

一、代课教师的产生与发展

所谓代课教师是指在公立学校中没有事业编制的临时教师。代课教师没有经过系统的审查与培训, 没有相关部门颁发的证书, 没有正式的名分, 是为缓解师资不足而由学校聘请的临时上课教师。

新中国成立以来, 代课教师就一直存在。学校教职工编制相对不足的情况下, 聘用代课教师可缓解教学力量不足的矛盾。而我国代课教师的政策是在20世纪80年代起逐渐出台并不断改革的。1986年《义务教育法》颁布, 1988年2月5日国务院发布《扫除文盲工作条例》, 到1992年配套的《义务教育法实施细则》出台, 要求在全国范围内普及九年义务教育。在这一政策背景下, 急需代课教师缓解师资严重不足的压力, 因此这一时期代课教师的数量迅速增加。1998年8月10日教育部办公厅发布《教育部办公厅关于当前加强教师队伍管理的通知》, 要求代课人员的录用、聘任、辞退等必须经县级以上教育行政部门批准。根据《教师法》、《教师资格条例》、《义务教育法》等法律规定和教育事业改革与发展对教师的要求, 各地要对中小学教师队伍中临时代课人员进行一次清理整顿, 对不合格人员要立即予以辞退。时至今日, 仍有几十万代课教师工作在教育岗位上。

二、目前中小学代课教师存在的问题

(一) 代课教师身份不被认可

代课教师作为“临时工”, 在社会和学校中的地位较低, 其教师身份不被认可。《劳动法》和《劳动合同法》中早已没有“临时工”和“正式工”之分, 可为什么在教育行业, 仍然存在“正式教师”与“代课教师”两种身份标签?教育部既然提出了清理整顿代课教师的要求, 为什么地方政府和学校还能够堂而皇之地聘用他们?既然政府和学校聘用了代课教师, 为什么不能一视同仁, 给予代课教师应有的教师身份及同工同酬的待遇?这是值得关注和思考的问题。

(二) 代课教师工资待遇低

《教师法》第三十一条规定各级人民政府应当改善中小学教师的待遇, 逐步做到在工资收入上与国家支付工资的教师同工同酬。大多数代课教师在学校的工作量与公办教师相同, 甚至有的比公办教师更大, 但是取得的报酬却少得可怜。《中国青年报》报道, 教龄30年的甘肃宕昌县乡村代课老师王世明, 每月工资只有400元, 而当年和他一起代课的教师转正后拿到了4200元。①“同工同酬”早已被写入劳动法规, 代课教师与正式教师获得的薪酬却有天壤之别, 代课教师成了廉价的劳动力, 甚至连基本的生活都无法保障, 这不能不说是教育界的悲哀。

(三) 代课教师整体素质偏低

多数代课教师由于没有受过专们的培训, 他们的总体素质相较于在编的中小学校教师要低。教师是专业人员, 无论是从教育理论方面还是教育实践方面, 都有严格的要求。而代课教师常常表现得非专业化。代课教师基础知识差, 又没有经过系统的培养, 教学只凭“四个一” (即一支粉笔、一块黑板、一本教材、一张嘴) , 除语文、数学两科勉强能支撑外, 其余科目缺少相应的知识, 这对全而提高学生的素质极为不利。②

(四) 代课教师队伍不稳定

代课教师作为编外的临时教师, 其本身的职业性质就具有灵活性, 不受制度的约束, 也没有制度的保障。加上福利待遇差, 发展空间小, 身份不被认可等因素, 造成代课教师对自身的职业认同感和满意度降低, 其流失率比较大。代课教育的命运在几十年中跌宕起伏, 但始终没有找到合适的出路, 这是我国教育管理的一大败笔, 也是我国相关法律的欠缺。代课教师队伍的不稳定严重影响了教育, 特别是农村教育的可持续发展。

三、解决代课教师问题的出路

自2005年以来, 中央教育部、人力资源和社会保障部、财政部、中央编办等部门经过认真调研于2011年下半年联合出台了教人[2011]8号《关于妥善解决中小学代课教师问题的指导意见》, 为各地方解决代课教师的问题提供了方向。

笔者认为可以从以下几方面着手来解决代课教师的问题:

第一, 教育部成立督导小组, 对各省、市自治区认真贯彻落实教人[2011]8号《关于妥善解决中小学代课教师问题的指导意见》文件的情况进行督导。

第二, 各地方政府组织好中小学教师“代转公”的考试, 严格把关, 将优秀的代课教师纳入公办教师之列。

第三, 鼓励代课教师通过学习与培训提高自身的专业素质, 政策上允许代课教师在县、市、省里评优、评摸、评职称, 并给予优秀代课教师优先转正的机会。

第四, 要出台一套完整的关于代课教师的政策, 对其聘用程序、条件、工资待遇、解聘等作出详细的具体的规定, 确保代课教师的问题有章可循, 有法可依。

参考文献

[1]张鹏, 马富春.30年教龄, 400元工资, 代课教师最美[N/OL].中国青年报, 2014-07-23 (10) [2015-07-05].http://zqb.cyol.com/html/2014-07/23/nw.D110000zgqnb_20140723_1-10.htm.