无效的提问行为

无效的提问行为（共7篇）

无效的提问行为 篇1

国内对有效教学的研究始于20世纪80年代, 目前针对教学行为有效性的研究多为针对有效教学行为的研究, 而“无效教学行为”相对而言更具普遍性, 特别是在新教师身上, 容易出现类似的“无效教学行为”。但因为其过于“显而易见”, 反而少有研究者研究。本文旨在分析对外汉语课堂中出现的无效的提问行为, 对对外汉语课堂教学提出具有指导性和操作性的建议。

1 有效教学行为与无效教学行为的判定标准

J.Brophy&T.Good对教师有效教学行为的研究成果进行了总结和归纳, 认为判定教学行为的有效性主要依据以下几个方面:教学量和进度、提供信息、提问、对学生的反应做出反应等。其中特别之处提问行为是否有效取决于问题的难度、认知水平、清晰明了度, 提问后教师等候的时间, 对回答者的选择等。

本文所研究的无效教学行为指的是低效和负效的教学行为, 即耗费大量的教学时间但未达到预期的教学目标, 不符合有效果、有效率、有效益三方面标准的教学行为。但因为有效教学行为与无效教学行为间并没有绝对的标准, 本文在课堂观察的基础上, 对提问行为是否有效的判定标准为是否简单明了, 难度是否适中, 是否具有针对性等。

2 无效的提问行为

提问是师生互动最常见的方式, 往往贯穿课堂始终。在课堂观察中发现的无效的提问行为主要包括问题表述不清晰、问题中包含学生不熟悉的词或语法、教师过多使用是否问句、候答时间过长或过短、提问对象选择不当等行为。

(1) 问题表述不清晰。教师在提问时, 没有从学生的思维方式和思考角度出发, 导致学生不能准确明白教师的意思, 结果最后教师自己把答案说出来了, 这也是对外汉语课堂上最忌讳的。教师在设计提问时, 一定要从学生的角度出发, 来考察问题是否顺应学生的思维, 是否符合学生的理解水平。

(2) 问题中包含学生不熟悉的词或语法。问题中包含学生不熟悉的词或语法会对学生回答造成很大的障碍, 如本节课刚学的生词和语法、很久以前学过但不常用的生词和语法、学生将来才会学习的生词和语法等。

提问的目的是检验学生所学知识或是考察学生的表达能力, 提问时教师所使用的词汇和问题本身的语法结构不应该对学生的理解造成障碍。如果提问中涉及到学生不熟悉的词或语法, 教师首先应先讲解或复习。且复习不能只是单单领读, 一定要反复操练以确认学生已经掌握该词汇或语法的意义和用法, 否则学生的注意力只会停留在理解教师的问题上, 而达不到通过提问使学生操练语言点的目的。

(3) 教师过多使用是否问句。是否问句指的是回答为肯定或否定两种形式的问句。因为绝大多数语言都存在是否问句, 一般零基础学生首先学习的就是是否问句, 是否问句对学生来说很容易掌握。如果教师在提问时大量使用是否问句, 学生的回答可能只是简单的“是/不是”“喜欢/不喜欢”, 句子所使用的生词、语法教师在问题中就全部给出来了, 学生只是重复教师的句子, 并没有自主使用所学的语言点, 因而在某种程度上说是否问句提问常常是无意义的, 既不能激发学生思维, 又浪费了教学时间。教师应该交替使用不同类型的问句。

(4) 候答时间过短或过长。有学者指出, 提问后等待的时间“取决于问题难度, 对于记忆性、认知性的问题, 教师等待的时间应在一秒钟或以下, 对于推理性、创造性的问题等待时间长度为3-5秒”。提问后等待的时间长短也要考虑学生的水平和个体差异。如果没有给学生足够的时间思考, 教师就说出答案或让其他学生回答会影响学生的自尊心和自信心。而等待时间过长, 课堂节奏就会被拖慢。

(5) 提问对象选择不当。1) 先指定学生再提问。这种提问方式如果形成习惯是不利于取得好的教学效果的。因为如果先提问再指定学生, 所有的学生都会开始思考问题;反之如果先指定回答的学生, 其他学生可能觉得问题和自己没关系, 于是不会认真听问题并积极思考。与此相似的情况是教师按从前到后、从左到右等顺序让学生依次回答问题, 这样学生可能只会关注并准备自己要回答的问题, 而没有练习到其他同学所回答的问题。2) 随意指定学生回答.教师在备课设计问题的时候并没有考虑由哪个学生来回答。这样容易造成的状况是在课堂上有些学生会非常积极, 回答了大部分问题, 而有些比较安静的学生却得不到发言机会。随意指定学生回答问题可能会造成水平好的学生回答非常简单的问题, 起不到拔高的作用;或是让水平较低的学生回答很难的问题, 超出学生的能力范围。3) 集体提问多个人提问少。由于对外汉语课堂班容量较小, 教师可能常常会进行集体提问。但集体提问时, 可能水平较好的学生会占主导, 水平较差的学生往往只是随声附和, 做不到主动思考。虽然是集体提问但是回答问题的常常只是固定的几个水平好的学生, 这就导致水平稍差的学生课上学习的效果越来越不好, 学习积极性也越来越低。

3 提高提问行为有效性的教学建议

(1) 增强对学生的了解。教师在上课前, 要先对学生进行全面的了解, 特别要着重了解每个学生的中文水平, 包括学生以前是否学习过中文, 学过多久, 在哪里学习过, 是否参加过中文水平测试等等。此外, 要随时关注学生的学习情况, 课上课下与学生多交流, 了解学生的思想与生活。这样在课堂提问时, 才能更加有针对性, 提出的问题能够符合学生的知识水平并贴近学生生活。

(2) 强化教学设计。课堂提问要简洁清晰, 使用的词汇和语法符合学生水平, 指令清楚明确, 要让学生快速领会老师的意图。教师在准备教案、设计问题时就应该对回答问题的学生有一个预设。虽然不用死板地完全遵循教案, 但是教师要做到心中有数, 比如较简单的问题留给水平较低或是不爱参与互动的学生, 让他们逐步树立自信;在讲解新的生词或语法点时第一个问题留给水平较好的学生, 如果他能正确使用也给其他学生提供了例句和参照。

(3) 增强教师的反思意识。教师教学水平的提高, 除了教师自身不断学习、实践以外, 更重要的是要进行自我反思。在课堂教学结束后, 教师要及时总结教学过程中出现的问题, 对教学过程进行反思。如果发现问题, 要及时找出原因所在, 改进自己的教学行为, 以取得更好的教学效果。

摘要：本文根据课堂观察, 将对外汉语课堂中出现的无效的提问行为进行总结、整理, 以期为广大对外汉语教师特别是新教师提供借鉴, 进而指导课堂教学。

关键词：有效教学行为,无效教学行为,无效的提问行为,教学建议

参考文献

[1]姚利民.国外有效教学研究评述[J].外国中小学教育, 2005 (08) .

[2]程红、张天宝.论教学的有效性及其提高策略[J].中国教育学刊, 1998 (05) .

[3]凌永刚.初中数学课堂教学中无效教学行为的表现与反思[J].上海教育, 2007 (12) .

有效防止课堂提问的无效性 篇2

美国教学法专家斯特林·G.·卡尔汉认为:“提问是教师促进学生思维, 评价教学效果, 以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”在目前的教学中, 有的教师课堂提问漫无目的, 或问题太大, 或问题没有启发性, 学生回答无所适从, 势必造成教学的无效, 课堂似乎有很多的问题提出, 但问题没有针对性, 造成了学生不知从何回答, 形成课堂的冷场, 教师的难堪。

课堂是教学的主战场, 也是教师的生命线。新课程实施以来, 更加强调课堂教学的有效性, 更强调教师的启发性和学生思维的培养, 学生在课堂上不再是知识的被动接受者, 而是学习的主人, 课堂应该是学生发现问题、提出问题、探究学习的场所, 教师在组织课堂教学的时候, 更应该关注课堂的教学效果, 而课堂提问的有效性是实施课堂有效教学的一个重要环节。

在目前的课堂教学中, 多数教师的课堂提问存在一些问题。如:老师在上课的过程中, 提问随意, 想到什么提问什么, 有些过于简单;提问过多, 不分主次, 不顾学生实际, 一次提出一连串的问题, 学生找不到核心问题;师问生答, 使学生处在应付状态之中等等。

为了防止课堂提问的无效性, 教师在上课之前要精心设计问题, 而且还要有善于应对课堂变化的能力, 设计的问题要合乎教学的内容, 要切近学生的实际水平和能力, 做到心中有数。提问不仅仅是提简单的几个问题, 而是要调动学生学习的积极性和开发学生的思维能力。问题的设计要紧扣教学内容, 不可不着边际地胡乱发问。那么, 怎样做到提问的有效性呢?

一、课堂提问要激发学习兴趣

兴趣是最好的老师, 只有激发学生的学习兴趣, 才会有意想不到的教学效果。课堂提问也是如此, 教师在上课之前, 要精心设计提问的内容, 考虑哪些问题不需要提, 哪些问题必须提, 而且还要设计怎样提问, 首要的是问题的设计要引发学生强烈的学习兴趣。

如:教学《罗布泊, 消逝的仙湖》一课, 在上课开始时, 我们不妨从研究标题入手, 有许多文章作者的标题往往是为激发阅读兴趣设计的。“罗布泊, 消逝的仙湖”这个句子很能激发学生学习的兴趣, 上课时, 教师可以出示新疆维吾尔自治区的地图, 指出罗布泊的所在。然后讲一个“泊”字:泊者, 湖也, 湖泊就是湖。“罗布泊, 消逝的仙湖”, 意思是说, 罗布泊曾经是个湖, 而且是个非常美丽的仙湖, 如今消失了。这时教师就可以问学生:“罗布泊曾是一个怎样美丽的湖?什么时候消失的?怎么消失的?罗布泊的消逝带来怎样的恶果?给我们的教训是什么?”让学生思考、讨论这些问题。

二、课堂提问要切合教学内容

在课堂教学过程中, 教师必定会提出很多问题, 促进学生对所学内容的理解和思考, 在语文教学中更是如此。要做到提问的有效性, 我认为一定要切合实际教学的内容, 不要动不动就向学生问“对不对”“是不是”等选择性的问题, 而是要从教材的实际和教学内容的需要出发, 去提出问题。必须做到有的放矢, 一问中的。

如在教学《五柳先生传》时, 在学完了文章的基本字词句和疏通了课文意思后, 有教师提出这样一个问题:“作者在一篇不到200字的文章里, 让‘不’字出现了9次, 这9个‘不’字究竟向我们展示着怎样的一个五柳先生呢?”这个问题从文章具体的句子入手, 非常切合课文中五柳先生的性格和志趣, 而比像“文中的五柳先生是怎样的一个人?”这样的提问更具有启发性。在教学《老王》时, 教师可以提问:“课文围绕老王写了哪些具体的事?从这些事例中可以看出老王是一个什么样的人?”

三、课堂提问要突出课文重点

课堂教学必须突出重点, 突破难点。就拿语文阅读课来说, 教学者不可能, 也不必要面面俱到, 更不需要胡子眉毛一把抓。因此, 从问题设计的角度来看, 提问自然要抓住重点内容, 有些简单的问题, 诸如作者的介绍、写作的背景, 以及课文中的一些次要的因素, 教师就不必要再问, 完全可以让学生自行掌握, 着重解决课文的重点内容。

例如, 在教学《敬畏自然》一文时, 教师提出:“作者为什么提出要敬畏自然, 为什么说敬畏自然就是敬畏我们自己?”这个问题就切合了课文的重点, 把握了这一点, 也就是把握了课文, 学生的回答必须深入理解课文, 并要求做出合理的解释。又如, 教学《皇帝的新装》一文, 教师在梳理课文后向学生提出:“皇帝为什么会上当受骗?第一个大臣为什么说谎, 第二个也为什么说谎?文章最后安排由一个小孩来揭穿这场骗局, 这是为什么?”这些问题突出了文章的重点, 理解了这些问题, 学生就理解了文章的主题。

四、课堂提问要启发学生思维

课堂本身就是培养学生思维能力和创新能力的实践场所, 教学的最终目的也是为培养学生的思维发展能力。因此, 教师在课堂教学实施过程中, 要紧密关注学生的思维发展, 教师提出的问题既要有深度, 也要有一定的广度和难度, 容许学生有不同的看法和理解, 尤其要重视学生与众不同的、独特的想法。提问自然要激发学生思考, 促进创新思维的发展。

如在教学《孔乙己》时, 有教师提出了这样一个问题:“这篇小说写了丁举人这样一个人物有什么作用?”学生回答说:“丁举人是统治阶级的代表, 丁举人是迫害孔乙己的凶手。”除了这两个认识之外, 学生就说不出其他的看法了。这样的提问句比较笼统, 因而学生思考问题时只停留在事物的表面上, 打不开思路, 原因在于教师提出的问题没有启发性。因此, 教师可以这样进一步启发学生提问:“丁举人和孔乙己最主要的相同点是什么?最主要的不同点是什么?这两个人同时出现在一篇小说中, 作者的用意是什么?”这样把一个问题变成了三个具体的问题, 学生的思路就打开了, 思考问题也就深入了, 这对学生的思维训练起到了良好的作用。

“问”是一种教学方法, 更是一门教学艺术, 要掌握好这门艺术, 教师就应勤思考、多分析, 努力优化课堂的“问”。“问”出学生的思维, “问”出学生的激情, “问”出学生的创造力。

无效的提问行为 篇3

问题一：明知故问，毫无趣味，思考索然无味

提问如果只是一味地直来直去，就不能吸引学生的注意力，也不能唤起他们的求知欲望，并在一定程度上阻碍了学生的思维发展。

以故事《The ant and the dove》教学为例，通过课前的预习，学生们已充分了解到“鸽子救了蚂蚁，蚂蚁帮助鸽子”这一情境，但教师在课堂中还是设计了这样一个问题：

T:What will the dove do with the ant?SHelp the ant.

S：(不屑一顾)Help the ant.

显然，这样的问题，对学生们来说是毫无趣味可言的，可教师还要一而再地对他们进行提问，他们的回答当然就会不屑一顾，注意力也会下降。

解决策略：围绕主题，激活思维

为了解决这一问题，我们可以在课堂上创设一种问题情境，促使学生开动脑筋，解决问题，最终达到课堂教学的理想境界。带着这一理念，并根据学生们的已有知识经验，我是这样设计的：

T:If you are the ant, what will you do?S

S：(学生在我的假设下充分发挥自己的想象力，答案精彩纷呈)I’ll pick some flowers for him.I’ll buy some apples for him.I’ll givesome money to him…

就这样，想象在课堂中驰骋飞扬，思维的火花在尽情跳跃，借此，我抛出了最终的问题：What does the ant do with the dove?Let’s have a look.接下来，学生们带着自己的想象走进故事，走近主人公——蚂蚁。

教学过程中，正因为我故意设置了这样一个“弯道”情境，不仅使学生在回答问题时倾情思索，身心愉悦，更重要的是在这一教学环节中，让他们的想象力充分得以发挥，从而锻炼了他们的思维，同时语言能力也得到了发展与提高。

问题二：千篇一律，毫无新意，趣味荡然无存

就像美味佳肴天天食用也会厌烦一样，课堂提问也不能简单重复。在每节课的“Free talk”中，我们都能听到这样的问句：What day is it today?What lessons do you have in the morning?What date is it today?学生在教师的步步紧问之下，机械地做出相应的回答：It’s Wednesday.We have Chinese, Maths and English.It’s the 11th of May.看似教师在和学生操练着一些重要的日常交际用语，但也许是太过习惯了这种司空见惯的“贫血”操练，学生们都不感兴趣。

解决策略：联系生活，领异标新

聆听了沈峰老师的一节课之后，我从沈老师与学生的细心交谈中真正感受到了“领异标新”的润泽以及“删繁就简”的清新，教师和学生无拘无束、畅所欲言，让课堂更添几分精彩与韵味。

屏幕上出现：Talk show请围绕提示词语进行口语表达。

T:Let’s play a game.Here’s a word“to-day”Can you make sentences with this word?S1:Today we are having an English lesson.

S1:Today we are having an English lesson.S2:I get up earlier today.

S2:I get up earlier today.

T:What time did you get up today?S2:I get up at 6:30.

S2:I get up at 6:30.T:So you get up at half

T:So you get up at half past six.What timedo you usually get up?S2:I usually get up at seven.

S2:I usually get up at seven.T:So I see.She got up earlier th

T:So I see.She got up earlier than before.

…

教师引领着学生轻松自然而又井然有序地进行着口语的交流，没有丝毫的“豪华奢侈”与“铺张浪费”，课堂清新简洁，让人如沐春风，流连忘返。

问题三：连珠发问，毫无余地，学生措手不及

在“问题情境”引领语篇教学的背景之下，部分教师出现对此理解的片面化、单一化，因此课堂中就出现了众多的“问题”。如一位教师在教学牛津小学英语5A Unit 2《A new house》Part A时，让学生带着这样一些问题去观看课文动画：Where do Yang Ling and her parents live?Do they like the new house?How many bedrooms are there?How many bathrooms are there?Is there a garden?What’s in Yang Ling’sbedroom?What’sonthewall?

问题一下“倾巢而出”，学生被这一连串问题弄得“云罩雾绕、应接不暇”，又缺少足够“等待”时间，毫无思考余地，也就无力回答。那么这些问题的价值又何在呢?

解决策略：循序渐进，层层深入

教学要“以人为本”，这就要求教师在设计问题时，必须符合小学生的年龄特点和心理特征，遵循“由浅入深、由易到难、循序渐进”的原则，在具体操作时做到循循善诱，分层而问，给学生思考的机会，创设一种宽松的课堂氛围，从而激发他们积极动脑，主动探寻答案，为新语言的学习创造条件，内化升华。

因此，我们针对本课的教学内容和学生的具体情况，可预先设计这样一个带有猜测性的问题(即“Yes”or“No”问题)：Is there a study in the house?Are there any pictures on thewall?Is there a desk beside the bed?…

接着在理解巩固阶段的时候，再有目的、有计划地设计了几个更深层次的问答题(即“W”问题)，适当提高难度，以达到启发思维的效果：What’s in the house?What’s behindthe door?Where is the picture?…

这样由浅入深，由此及彼，把原来的问题化解成几个有价值的相关问题，递进式的提问引导，让更多的学生参与到对问题的思考上来，学生的难题也就迎刃而解，同时逐步提高了学生解决问题的能力和逻辑思维能力。

无效的提问行为 篇4

一、整合提问内容, 扩展问题覆盖面

在课堂教学中, 课堂提问已成为师生互动的首选方式。在提问时, 教师需要对相关的教学资源进行科学整合, 这样才能设计出适合度更高的教学问题, 而不是泛问泛答。如果课堂上教师只是让学生回答“是不是”“对不对”这类的问题, 课堂教学就会陷入教师“独角戏”的尴尬之中。因此, 教师一定要通过对教材进行深入细致的分析研究, 找到问题设计的依据, 提高问题的含金量, 让问题成为学生学习的路标, 启动学生学习思维的引擎。学生生物学习基础存在个体差异, 教师要在设计问题时关注不同学生群体的不同学习需要, 提出难度适中的教学问题, 体现问题的层次性, 扩展问题覆盖面积。

在学习《细胞的化学组成》时, 课堂教学之初, 教师可利用多媒体展示一组图片信息, 图片展示农民在玉米田间劳动的情境, 然后提出问题:人和玉米分别含有哪些元素?判断的依据是什么?学生对这样的问题颇感兴趣, 很快投入到讨论之中。有学生认为:人和玉米都含有氧元素、氢元素, 因为两者都含有水分;也有学生说:人和玉米都含有碳元素、氧元素, 因为两者都需要呼吸, 自然会产生二氧化碳;还有学生认为:人和玉米都应该含有氮元素, 因为玉米生长需要消耗大量的尿素等化肥, 而人要吃玉米, 自然也含有氮元素。最后, 教师给出人和玉米含有的化学元素的组成对照表, 学生便能很快建立正确认知。

教师根据学生认知水平情况设计问题, 这是对教材内容进行优化选择的结果。学生对教师提出的问题有较强的探知欲望, 从学生回答情况不难看出, 这些问题具有极强的覆盖性, 无论何种水平的学生都可以参与其中, 参与学习谈论。不管讨论结果如何, 这样的问题都是卓有成效的。

二、调整提问角度, 体现问题价值度

教师设计课堂问题时, 要注重问题的悬疑性、理解性。制造悬疑问题, 能够快速启动学生的学习思维, 使学生对相关认知展开深度探讨;增加问题的理解性, 就是提升问题的容量和思考性, 让学生对问题展开多元解读, 由此形成的学习认知当然是深刻的、鲜活的。课堂问题价值度高不高, 关键要看激发学生积极学习的热情够不够。学生对教师提出的问题有探索欲望, 在问题探究中获得的知识就会越多。

教师设计问题不仅要考虑教材内容特点, 还要基于学生学习认知基础。在学习《蛋白质的结构和功能》相关内容时, 教师可以设计如下问题引导学生自主学习:构成蛋白质的元素有哪些?与糖类比较有什么不同?蛋白质是大分子物质, 其基本组成单位是什么?组成蛋白质的氨基酸大约有多少种?这些氨基酸的分子结构有什么相同之处和不同之处?如何鉴定生物组织中的蛋白质?学生针对教师给出的问题, 积极开展自主阅读学习。在成果展示时, 学生大多能够圆满完成学习任务。

教师设计教学问题时, 根据知识出现的顺序展开问题设计, 符合学生学习规律, 而且问题设计非常直接单纯, 这也给学生自主学习创造了条件。学生逐一解决问题, 自然形成系统学习认知, 这样的问题设计具有极高价值度。调整问题设计角度, 要注意学生的个性特征, 这样有利于学生有效学习。

三、优化提问方式, 增加问题趣味性

在教学情境中, 问题情境是很好的一种。在教学中, 教师设计趣味性问题, 不仅能够调动学生的学习积极性, 还可以让学生获得更多的成就感, 促生出更多有利于课堂教学的因素, 提升课堂教学效率。高中学生思想活跃, 对新鲜事物有探索热情, 特别是富有挑战性的问题, 能够极大地调动学生的探知兴趣。

如在教学《原核细胞和真核细胞、细胞膜和细胞壁》时, 教师利用多媒体动画演示人和老鼠细胞融合的实验, 并设计系列思考问题:人和老鼠并非有太多的相似之处, 为什么生物实验常常用老鼠替代人体呢?在人和老鼠细胞融合的实验中, 你有哪些有趣的发现呢?当两种细胞融合时, 一半呈现红色、一半呈现绿色, 它们分别来自什么细胞呢?这个实验说明细胞膜结构有什么特点?学生根据教师设计的问题, 快速展开集体讨论。有学生说:“人和老鼠虽然外形差异很大, 但内体结构有很多相似点, 老鼠可以将病毒传染到人体, 足以说明人体和老鼠有很多相似之处。”也有学生说:“红色的细胞膜来自人体, 而呈现绿色的细胞膜则来自老鼠。”

教师围绕实验现象设计问题, 极大地调动了学生学习的主动性。因为问题比较有趣味性, 学生探究热情很高。通过讨论学习, 学生获得更多学习认知。教师设计问题是不是有趣, 需要观察学生的反应和反馈, 这也是教学问题设计最需要关注的技术指数。

浅谈无效教学行为 篇5

一、课前预习中的无效教学行为

不少学生认为, 教师教学过程中的预习部分实属多余, 预习后听课就没有了新鲜感和吸引力, 上课时就不能集中注意力, 久而久之, 造成了不好的听课习惯。事实上, 问题不在于是否带领学生进行课前预习, 而在于如何带领学生进行课前预习。如果只是按照书上的内容与逻辑进行粗线条的预览, 那自然是浪费时间, 而这也就是我们所说的无效教学行为。

二、新课引入中的无效教学行为

大部分学生喜欢教师采用讲故事、创设情境、实验等方式引入新的教学内容, 然而事实上不少课堂教学往往是由复习已学过的知识引入新的教学内容, 教师让学生背诵有关概念、定理, 课堂气氛一开始就死气沉沉, 缺乏生气。还有一类情形则出现以罚代教的无效引入, 不少教师因为学生上节课的作业、测验完成不理想等原因, 冲学生发火, 责骂学生, 让学生在上课一开始就产生恐惧感, 这样沉闷、压抑的课堂气氛自然不能够引起学生学习的兴趣。

三、教学过程中的无效教学行为

从教学内容来看, 安排不当可能引发无效教学行为, 教学内容如果无法抓住核心、突出重点, 而是平均着力, 那么在有限的时间内势必无法完成教学目标, 对非重点内容的过多投入就属于无效教学行为。

从教学方式来看, “满堂灌”和“填鸭式”教学是在诸多教学方式中学生最反感的, 因此有些教师放弃了教师在课堂教学过程中的主导者地位, 在课堂教学过程中没有对学生和教学过程进行有效的引导, 导致课堂教学的随意性、盲目性, 课堂教学效率低下, 教学效果也就不难想象了。

从教学手段来看, 看似增加了许多新的教学工具和教学方法, 如多媒体辅助教学、小组合作探究学习等, 教学辅助手段如果能够合理运用, 就可以烘托气氛、调动情绪, 帮助学生加深对知识的理解, 但如果应用得过多, 不但起不到应有的作用, 反而会将学生的注意力引到这些辅助手段上来, 只能是喧宾夺主。很多时候, 那种看似热热闹闹、生机勃勃的交流互动其实却是一种无效教学。不管问题是难还是易, 是一个人可以解决的还是需要协同合作完成的, 教师手一挥, 同桌一组、四人小组、几人一大组……你转身, 我搬凳, 你说我说他说, 教室里嘈嘈杂杂、热闹非凡。一堂课下来, 只见活动的热闹, 不见课堂知识的有效阐发、挖掘和学生的共鸣。如果课堂上教师的随机点拨能力欠缺, 不能够有效地引导学生的思维方向, 这样的课堂只能让人感觉“热闹得空洞”。

四、课堂提问中的无效教学行为

课堂提问是回顾所学内容、巩固已学知识的有效手段, 可是这种手段把握不当同样可能引发无效的教学行为。最直接的表现是学生听不明白教师提出的问题, 当然这可能是由于学生听课注意力不集中所致, 但教师语言表达不准确、问题设计得太难也不失为原因之一, 而出现这种情况的根源就是教师备课不充分, 没有精心设计问题。间接的表现就是出现太多“好不好”、“对不对”、“懂了吗”这类幼稚的问题, 有的教师课堂提问太多, 每讲一两句便问“对不对”、“好不好”, 于是学生便跟着教师的话异口同声答道“对”、“好”。其实教师问的问题是什么学生都没有时间经过大脑思考, 这样的课堂提问就是无效的。

五、课后作业中的无效教学行为

学生看懂了、学会了, 但一做题还错, 这种现象在我们的教学实际中普遍存在。究其原因, 我们首先想到的对象是学生, 他们上课不认真听讲, 不会活学活用等。但是我们进行换位思考之后, 你会觉得导致“一做就错”的原因不仅仅是学生自身, 教师可能在布置作业环节上出现漏洞。比如缺乏针对性的机械重复作业;要求过低、缺乏思维含量的作业;超出学生水平、忽视认知规律的作业;偏离学科本质、容易产生歧义的作业。

课堂教学中的无效教学行为远不止以上所述的几种情况, 所以我们更要努力探究教学中的无效或低效现象, 把课堂教学中的无效教学行为积累起来, 根据新课标的要求去反思、去探究, 逐步把“无”转化为“有”, 那么无效教学将不再是提高课堂教学效率的绊脚石了。

参考文献

[1]朱慕菊主编.走进新课程[M].北京:北京师范大学出版社, 2002.

[2]崔允漷, 王少非.有效教学的理念与框架[J].中小学教材教学, 2005 (2) .

避免小学语文课中无效行为的对策 篇6

策略一:从“墨守教材”向“开发教材”转变, 处理好教材资源。

教师在日常教学中就要树立起课程资源的开发意识, 从“以本为本, 墨守教材”向“弹性处理教材, 创造性地使用教材, 主动开发课程资源”转变。

1.摒弃或整合教材中学生已知的或熟知的内容。随着社会信息化的发展, 学生学前的生活环境发生了较大的变迁, 他们接触社会, 获得知识的渠道增加或拓宽了不少, 学前储备已达到了一定程度。因此, 教师可大胆地摒弃教材中学生已掌握的内容的教学, 整合学生熟知的或容易掌握的内容, 删减或缩短教学时间, 将节省的时间用于补充或进行其他内容的训练。

2.注重语文课程与其他课程的沟通与融合。《语文课程标准》提出要“努力建设开放而有活力的语文课程”;《浙江省深化义务教育课程改革指导意见》 中也指出要统筹课程实施, “加强各类课程、不同学科之间的联系和整合, 组织跨学科统整教学和主题教育活动。”

3.注重课外学习资源的开发与利用。教师要将语文教材与学生身边的各种语文资源紧密结合, 最大限度地拓展语文学习内容, 突破教材的局限, 弥补教材的缺陷, 使语文教材更富于针对性、实效性、多元性、立体性, 更富于时代气息和现代气息。

策略二:从“以教定学”向“以学定教”转变, 处理好教学关系。

《语文课程标准》强调:“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点, 关注学生的个体差异和不同的学习需要, 爱护学生的好奇心、求知欲, 充分激发学生的主动意识和进取精神, 倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定, 教学方法的选择, 评价方法的运用, 都应有助于这种学习方式的形成。”现在很多地区推行的“学本课堂”, 就是为了体现“以学定教”的理念。其中“预习导学单”就是帮助教师在上课前充分了解学情的。但有些导学单内容复杂繁多, 查看费事, 反而成为了师生的负担。其实, 导学单一般只需基础知识自测和自读质疑两个部分, 让学生在预习时使用, 教师在上课前, 通过快速浏览和小组汇报等形式能及时了解学情, 随即调整教学的重难点及教学的方法。这样有针对性的教学更能引发学生的共鸣, 激发学习的欲望, 提高学习的实效。如我给四年级学生设计的“预习导学单”, 一般包含两个部分。第一部分:字词检测。 (1) 这些字词我能正确写 (让学生把课文中新出现的, 但自己已经会写的生字新词抄写在横线上) ; (2) 这些字词我会出错 (让学生把自己读错和写错的字词摘抄出来) 。第二部分:自读质疑。 (1) 我能回答课后的哪几个问题 (让学生将答案在课文内标出或批注在旁边) ; (2) 我还有疑问 (课后问题不能解答的标上序号, 另外有疑问的写在横线上) 。学生在预习新课时就根据这份导学单边读边测, 边读边思, 既不会增加他们的负担, 又能助其明确预习的内容和要求。

策略三:从 “重现成结论的传授”向 “重学习过程的体验”, 设计好教学流程。

全日制义务教育《语文课程标准》 (实验稿) 在前言部分指出:“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的, 学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此, 应该重视语文的熏陶感染作用, 注意教学内容的价值取向, 同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”

1.改变“以文章分析为重点, 以师生问答为主要方式, 以培养和提高学生阅读分析能力为主要目标”的语文教学模式, 提倡教学结构的多样化、个性化。如有的文章可以从学生感兴趣的段落入手来设计教学流程;有的文章可以学生的自读为主, 辅之以合作学习, 教师从旁指点;有的文章可以合作学习为主, 先分组, 后交流, 再提取各组之长, 师生共同归纳、小结;有的文章可以直接从课文的重点切入, 以点带面, 从部分返回整体。

2.设计学生的学习过程时要突出实践性和体验性。注重学生的生活经验, 联系学生多样、具体的生活来感悟语文教材的抽象性、概括性;重视诵读和探究, 通过感受、体会、体验, 培养良好的语感和整体把握的能力;重视实践应用与演练, 创设语文活动情境, 促进语文实践能力的提高。如在教学《颐和园》一文时, 为了让学生掌握游览顺序写景的最大特点就是“步移景换”, 我将教学的重点放在改写导游词上, 让学生转换角色, 当小导游带大家游览颐和园;在小组合作学习的基础上, 结合PPT进行实景表演。学生热情高涨, 不但声情并茂, 而且人人参与, 互相指点, 有的小组幽默风趣, 有的小组引经据典, 大家不但熟知了游览顺序的特点, 还将书本的语言内化成了自己的语言, 同时了解了文明的礼仪和端庄的仪态。

无效的提问行为 篇7

一、课堂教学无效行为的类型

1.语言表达欠简洁准确

教师在授课过程中都不可避免地出现一些无效语言, 有些是词不达意, 让学生无从猜想老师的真实想法;有些是语病、废话或口误.其次有些教师的设问引导也是浅层次的, 问题及问题之间缺少统筹考虑, 不能刺激学生的思维和探究的欲望.

2.缺少有效的课堂控制手段

首先, 在教学内容转换时缺少必要的措施, 因而不能将学生的注意力及时地吸引到新的主题上来.在教学设计中, 对学生自由活动的质量、进度缺少统一的调控, 一旦布置学生活动, 课堂就很容易陷入散乱状态.

3.传统教学方式的延续

尽管许多教师在新课程实施中为了体现新的理念做出了不少的努力, 但长期以来根深蒂固的传统教学方式, 仍在课堂教学中占有相当重要的位置.主要表现在授课时还会不自觉地陷入以自我为中心的泥潭, 忽视学生主体性的发挥, 将学生的活动形式化.当学生探究的结论与自己预设的不一致时, 不给学生自我辨析的机会, 而是按自己的意愿把原来的设想进行下去.当学生在探究活动中产生了“疑问”时, 教师并没有很好地利用这个机会, 而是利用教师的权威地位强迫学生接受教师的观点, 把学生产生的疑问否决掉.

4.指导学生科学探究做不到位

可能在一节课的众多活动中, 有很多环节教师已经创设出良好的情境, 为学生思维的碰撞创造了条件, 但教师并未能充分利用这种条件乘胜追击, 引导学生追根求源, 反而是草草收兵, 让人感到“虎头蛇尾”.一个真正的探究过程应有“疑问—欲求—猜测—尝试—发现”几个过程.常见的是一节课的探究过程, 学生的参与行为表面上是积极的, 实质上所有的过程都是在教师的预设范围内, 按教师的意志进行.即学生的参与是浅层次的依赖型的, 缺少独立的探究意识.

二、改进课堂教学中无效教学行为的措施

1.率先垂范, 循循善诱, 引领学生走近探究, 品味其间趣味

教学中, 在解答某些题目之前, 教师可故意装作不明白或展示一些错误思路, 而后, 沿着这条思路往前探究, “撞得头破血流”, 最终发现此路不通.这时教师及时教育学生不能泄气, 应冷静地再思考.千回百转之后终于柳暗花明, 在学生面前尽情流露探究之后成功的喜悦.慢慢地, 课堂气氛活跃了, 更重要的是在教师的一再“模范带头”下, 学生在体味成功中喜欢上了探究.他们会不再似以前那般沉寂, 数学课中有了更多的争论, 更多的问题, 更多的答案, 更多的欢笑.学生从中探究出问题, 探究出了门道, 探究出了学数学的乐趣.

2.变幻习题, 多层练习, 指导学生走进探究, 体味其中妙处

课本中有一些探究性的问题, 它是一种集综合、探究、创新于一体的新题型, 它注重考查学生归纳类比的能力、综合运用知识的能力和探究能力.对此类习题加以提炼并与同类题型进行归纳、综合, 从而把课本习题引申、拓展、变化, 展示给学生一个新的思维空间.这样就变死板的知识传授过程为猜想、探究的过程, 从而增添了数学课的情趣, 激发了学生学习的兴趣, 培养了学生的探究能力.

3.勤于动手, 勇于实验, 让学生沉浸于探究, 流连忘返

“学之者不如好之者, 好之者不如乐之者.”毫无疑问, 学生的兴趣固然重要, 但想让学生爱上探究, 以探究为乐才是数学学习的最终目标.假若说前两个环节中, 学生是在教师的引导下走上了探究之路, 那么动手操作便给了学生更广阔自主的探究空间.采用铺垫方法逐步设计问题, 有预见地引领学生进行思维, 并通过动手、动口、动脑来完成探究学习的过程, 学生的探究能力更能渐进地、持久地、均衡地发展.通过学生的动手操作, 大量的数学概念、定理、公式便迎刃而解, 另外, 在动手操作的过程中, 学生获得了生动活泼、主动而富有个性发展的探究空间, 达到了预期的教学目的.

4.精心呵护, 及时鼓励, 让“弱势群体”探究的热情得以复燃

学生在探究的过程中, 属于不成熟的个体, 作为教师, 对发展中的个体, 要以辨证的观点, 发展的眼光, 实行多元化的评价, 从客观上促进学生探究的积极性, 使班级中“弱势群体”探究的热情也能得以复燃, 从而让探究之风吹遍数学课堂的每一个角落.除此之外, 在探究学习中还应保护学生的好奇心, 给学生适当的鼓励和支持.只有如此, 才可让学生真正得到发展, 才可让班级的探究之风日盛, 让学生发现问题、提出问题、讨论问题的兴趣日浓, 让数学教学很好地服务于每个学生的一生.实现“让每个学生都在数学学习中得到不同的发展”是每一位数学工作者的共同愿望和追求.