为学生的思维发展而教

为学生的思维发展而教（精选10篇）

为学生的思维发展而教 篇1

一、面临的现状

盘点前一轮的改革, 轰轰烈烈、热热闹闹之余, 有收获有遗憾也有困惑。拿阅读教学来说, 更多小学语文教师的课堂设计不依学段的目标要求, 不看学生的实际情况, 无视任教的教材特点, 无论是低中高年级, 无论是城市农村学生, 无论是精读略读文章, 全都依葫芦画瓢, 一样的词句品析, 一样的朗读感悟, 一样的人文熏陶……只是在挖掘程度上做了一定的区别。越是公开课, 课堂的模式越是相似, 学习形式上也大相径庭, 能够体现当前课改特点的方式方法能上都上, 教师什么都想抓, 什么都想练, 结果“蜻蜓点水”“水过鸭背”, 学生匆匆过了一回场, 听课教师却感觉这样的课“似曾相识”。

二、提出的观点与策略

大教育家陶行知说:“教学做是一件事, 而不是三件事。先生拿做来教, 乃是真教;学生拿做来学, 乃是真学。”《语文课程标准》指出:语文课程是在为“学生的全面发展和终身发展打基础。”特级教师薄俊生也强调:“让学生学一身有用的东西。”教师想教什么, 想怎么教, 归根结底要依据学生的学情, 依据学生的学习状态。教师在研究教学设计、实施课堂教学时, 要关注学生的发展, 考虑学生的需要, 为他们量身定做每一节课。

1. 备课

备课, 作为教师上课前的一项准备工作, 是教学研究过程的精心体现。实践表明, 教师在备课上所花功夫的多少直接关系着授课的质量。学生, 作为一个不断变化、发展的主体, 由于家庭背景、生活环境、知识经验的不同, 其个性必然差异较大。因此, 对于教师而言, 用同一个教材针对不同的学生群体, 应该有不同的教学版本, 这也就是我们常说的“因材施教”“教无定法”。以《检阅》 (新人教版三年级下册) 为例。

(1) 熟悉学段要求

开学初, 接到任教任务后, 首先该熟悉学段的目标与要求。拿三年段来说, 识字、写字要渐成习惯, 学生学会自己“运用音序检字法和部首检字法查字典、词典”“能借助字典词典和生活积累, 理解生词的意义”。学习”学会默读”;“联系上下文, 体会课文中关键词句表情达意的作用”, 学会“概括一段话的主要内容”, 从而“能初步把握文章的主要内容, 体会文章表达的思想感情”“积累优美词句段”等是三年段阅读教学的目标与内容。明确了学段要求, 也就明确了教学每一篇阅读文章的目的和任务。

(2) 了解学生学情

“了解学情”是教师备好课的又一个重要条件, 教师只有充分了解学生的知识储备和能力发展, 个性差异和学习兴趣, 才能真正意义上的做到“以学定教”。笔者本学年接手的三年二班总人数多, 多半学生学习积极性较高, 但识字写字能力依然需要培植。摸清了学情, 教师才能依学生所需做好取舍, 确立精当的教学目标;教师的课才能讲在点子上, 落在关节处, 有效地克服“学生熟知的还喋喋不休, 学生难解的却不了了之”的倾向。

(3) 确立教学目标

教学目标是课堂教学的灵魂, 是教学活动组织和实施的依据, 也是教学效果评价的依据。《检阅》一课笔者除了设定“认识生字”“理解词语”“朗读课文”“感受人物形象”等写人文章共有的教学目标外, 重点确定了两项个性化的教学目标:了解“检阅”具体含义;继续训练联系上下文、体会关键词句在表情达意中的作用, 尝试概括一段话的主要内容。这两个教学目标, 突出了本班学生的需要:他们生长在相对闭塞的乡村, 没有见识过“检阅”盛大的场面, 教师通过视频帮助他们“走近”检阅场, 感受壮观隆重的同时, 明确参加“检阅”的重大意义与纪律要求, 为更深层次地体会队员们的美好心灵及博莱克身残志坚的高贵品质打下坚实的情感铺垫;学会理解和概括一段话的主要内容, 是三年段的重点训练项目。

(4) 选择教学内容

适宜的教学内容, 不仅能体现教学目标的落实, 还能直奔主干, 节省时间。依据教学目标, 笔者选用生字“博”“慕”“截”、生词“检阅”“截肢”“鸦雀无声”“羡慕”“情不自禁”、文本插图、第5~12自然段作为本课的教学资源。发挥优秀生的作用, 完成重点、难解的生字词的学习。将第5、12自然段对比教学, 通过品词析句、填补空白、感情朗读、用上关联词夸一夸等学法, 体会博莱克身残志坚的品质。继续训练学生概括一段话的能力是利用本教材的另一重点。借助第10自然段, 感受波兰国庆节的“盛大”“隆重”, 训练学生联系上下文体会关键词在表情达意中的作用, 并尝试用上关键词概括这一段话的主要内容;利用插图, 要求学生简述图意, 进一步训练概括能力;利用4~8自然段, 小组合作提炼对话中队员们一共提出了哪几种安排博莱克的方案, 训练概括、提炼能力。选择这些教学内容, 旨在基于本班学生的需要, 使文本的价值得到升华, 让学生得“意”的同时获得技能。

2. 上课

课堂教学是教学的基本形式, 是学生获取信息、提高技能和形成思想观念的主渠道。然而, 课堂教学的时间是有限的, 要实现以最少的时间获得学生的最大进步与发展, 每位教师面临的问题就是如何让精心设计的预案在课堂教学中散发吸引力、达到效益最大化。

(1) 随时关注学生的学习状态

教育学家第斯多惠曾说过:“教学的艺术不在于传授的本领, 而在于激励、唤醒、鼓舞。”轻松和谐的课堂气氛能唤起学生学习的热情, 进而积极主动地在具体的教学语境中去建构知识, 发展能力。例如, 练习用一句话概括《检阅》一课中插图的意思时, 因为脱离了关键词, 学生一下子傻了。教师及时暗示:什么时候, 谁 (主体) 干什么, 其中, 谁 (主要角色) 怎么样。“哗———”教室里霎时间小手如林, 即便有个别的暂时不会, 在聆听着身旁同学的窃窃私语后也豁然开朗了。孩子们得意的眼神告诉我, 他们不但有了答案, 还明白了概括一幅图意怎样做到言简意赅、突出重点。教师趁势让他们继续寻找书中的其他插图, 互相切磋概括图意的技巧。表面上损失了5分钟, 实质上学生学到了知识技能, 学习热情更加高涨了。

(2) 及时引导学生的课堂生成

学生的学习过程应是一个发现、创造的过程, 学生只有通过自己的实践、比较、思索、发现, 才会对学习内容产生兴趣, 进而领悟、内化。备课时发现“截肢”一词对帮助理解博莱克身上的优秀品质意义重大, 故特别制作了相关的课件。没想到授课中一名女生对“截肢”的了解感同身受, 她举例说明了家中爸爸因为一场意外截掉了双腿后自暴自弃的境况。教室里寂然无声, 孩子们含着泪花默默地听着。教师适机提出:同样不幸被截肢, 博莱克的表现跟爸爸一样吗?一石激起千层浪, 所有的学生纷纷埋入文本, 寻找、想象、感受、汇报博莱克可贵的言行。教师又提出:能否说一句中肯的话让××同学带给爸爸?孩子们七嘴八舌开了:“博莱克虽然左腿也截肢了, 但是他一点儿也不自卑”“尽管博莱克左腿截肢, 他还是能够参加国庆检阅, 勇敢地走在队伍的最前面”“腿残疾了, 但心绝不能残疾”……如此引导课堂生成, 学生获得的不仅是一个简单的答案, 而是在寻求答案的过程中, 理解了文本, 习得了技能, 陶冶了情操。

(3) 适时反思教师的教学实践

苏格拉底说:“没有反思的生活, 是不值得过的生活”。有效反思是有效教学的保证。一节再用心设计的课, 课堂上一定还会遇到这样或那样意想不到的问题, 这就需要我们课时、课后适时进行反思, 进行补充备课, 写出自己执教的体会和疏漏失误, 记下学生学习活动中的闪光点或困惑, 在深入的反思中探究寻找解决问题的途径和方法, 然后回到课堂再实践提升。

三、结语

综上所述, 教学的核心是教会学生学习。站在学生的视角, 从学生的立场出发, 为学生发展的需要而教, 这样的教学才是我们要积极提倡的。

参考文献

[1]教育部.语文课程标准 (2011年版) .

[2]为学生的发展需要而教.

为学生的思维发展而教 篇2

本学期我利用工作之余读了有李斌老师的著作《深耕语文，为思维而教》一书。李斌老师是“思维写作”的倡导者，这本书也是围绕这个展开叙述的。他的这本书给我触动最大的是课堂实录中的设计意图、课例点评。每条都是经典，每条都能为教学中的某一方面做一个专业的提点。下来我从以下几个方面谈谈收获：

一、古诗教学

在引导学生再造想象时，我们要遵循“到古诗词中去，从古诗词中来。”在教学古诗时，我们要学会牵一发而动全身的.方法，首先抓题眼，再抓诗眼。紧扣诗眼赏析文本，孩子结合作者的写作背景、已有知识和自身生活经验中建构信的认知，在主动积极的思维和情感活动中，收获独特的感受和体验。将自己的这些收获化成文字语言进行梳理，通过写作的方式进行古今对话、理解。这样的方法一改传统教学中的古诗教学解词析意、体会情感，逐渐呈现出古诗学习时一位诗人诗作的序列化;一类古诗系列化;同主题古诗的不同角度赏析等，让古诗的学习更有深度、更有厚度。

二、习作教学

李斌老师的许多经典课例都有着共同的特点：写作教学，首先要打开孩子的

思维。经典习作指导课课例《跟帖》紧抓时下流行的网络词，将儿童习作与生活融为一体。充分激励学生发挥言语潜能，巧妙引导学生发展思辨能力，让习作变得容易。习作课例《请你支招》话题贴近学生生活，表达满足读者需求，评改实现交际功能。习作课例《晒童年》则始终将孩子置于一个语言情境中，借助思维导图，晒独一无二的童年。书中很多习作课例都是如此，让孩子的习作在“试错”中经过反复指导、修改中换发生命力，同时孩子体会到习作的成就感。

三、文言文教学

文言文教学是在部编版小学阶段教材中的课例逐渐增多，三年级就初探文言文了。文言文教学应把握以下几点：

1、导课应紧密与孩子生活结合，拉近距离。

2、初学文言文，朗读既是重点，又是难点。读准字音及朗读节奏是关键。

3、理解文言文，巧借小组合作，将文言文中省去的词语还原出来，教师适时点拨。对于还未接触文言文教学的我指点了方向。

为学生的发展而教 篇3

[片段一]：欣赏各种各样的钟表——“玩中学”

师：我发现同学们带来的钟表都很漂亮呀！想玩吗？

生：想！

师：那就玩吧！想怎么玩就怎么玩！看看谁在玩的过程中发现的数学问题最多！

（自由活动）

学生有的在拨按钮，有的在摸钟面，有的在和同伴边看边说。

师：刚才你玩钟表时发现了什么？

生1：我发现钟面上有一些数。

生2：有1～12这12个数字，它们是这样排列的（做手势）。

生3：我的闹钟里只有4个数字。

生4：我发现了我闹钟的图案是一只米老鼠，它有大大的肚皮，一双圆溜溜的眼睛。

生5：我发现了3根指针。

生6：我发现了许多的小圆点。

生7：我发现了分针走的时候，时针也在走。

生8：我会看时间。

……

感触：时间在生活中是无时无刻不存在的，学生对此也有一定程度的感知。这一环节放手让学生根据自己已有的生活经验和知识去认识钟表，通过讨论、交流生活中的经验，学生最终形成时间概念。让孩子在玩中发现数学问题，获取数学知识，目的是使学生的思维得到尽情的发展，个性得到尽情的张扬，并充分感受到数学学科的趣味性、生活性和挑战性。

上完这节课后，我一度为学生洋溢在脸上的笑容激动过，为学生争着抢着发言的课堂气氛沾沾自喜过，为学生的一句“真好玩”感动过。可是细细品味，我问自己：“学生到底学会了什么？”“学生的起点在哪里？”“他们的思维得到了哪些发展？”“我的角色转变了吗？”我给这节课写了自评：“热闹浮华的场面，空洞无物的本质，经不起细细的推敲与品味。”

[片段二]：欣赏漂亮的钟表——“做中学”

师：漂亮吗？

生：漂亮！

师：你们想不想自己亲自动手制作一个钟表呢？

生：想。

（学生自主选择材料，制作模型钟面；在自己的钟面上拨一个自己已经认识的时刻；展示。）

师：哇！真美呀！真是钟表的世界、钟表的海洋！这些都是小朋友亲自动手制作的钟表，让我们一起欣赏一下！

生1：老师，我发现有错误。9号钟面两根针是一样长的。

师：一样长，不行吗？为什么呢？你认为应该怎样？

生2：我发现2号钟面的数字堆成一堆了！

师：你认为应该怎样写？

生3：每个数隔开的位置要一样。

生4：我发现8号钟面的9点钟不是很准确，我来给他拨正。

师：你最喜欢哪一号钟面？

生1：我最喜欢3号钟面，因为数字写得特别端正清楚，也摆得很平均。

师：应该说是也很均匀，对吧？什么意思，谁听明白他的意思？

生2：他的意思是说，一个数和一个数隔开的位置要一样长。

生3：我喜欢6号钟面，因为他用了两根不一样的针，一根是短针，一根是长针。

师：短针还有一个名字叫什么？长针呢？

生4：时针，分针。

生5：我喜欢8号钟面，因为它刚好是6点整，我喜欢6点整。

师：还有哪几号钟面也是整点？你们是怎么知道的？

……

感触：及时的反馈有利于激发学生的内在学习动机。学习活动最大的乐趣莫过于体验学习活动的成果，我让学生充分运用自己已有的知识经验，亲自动手制作钟表，充分暴露了学生已有的知识水平，清楚地了解了学生的知识起点，又让学生体验到了真正参与活动的乐趣，课堂真正成了学生展示自己个性的舞台。心理学研究表明，运用多种感官协同记忆的效果最好。“我看过了，我就记住了；我做过了，我就理解了！”他们做过了，在做的过程中体验到成功的快乐，也体验到失败的滋味。因此，学生对这堂课的内容会有更加深刻的理解和体会。

[我的反思]：

（一）关于观念

1.课堂教学内容的划分、教学环节与教学秩序的组织，需要教师来完成，这是“组织”角色；教学活动或环节的设计要使学生乐意接受，怎样提高课堂教学的效率（如教师的语言水平、教学内容的精心设计等），这些都要求教师付出思考，也就是要求教师有创新意识，这是“创新”角色；学习的进度如何，各个层面的学生的学习状况如何，将作怎样的调整，这些教师都要监控好，这就是“监管”角色；在实际解决问题时，学生毕竟是学生，可能会碰到困难，这时老师就是“解惑”角色；自己的课怎样获得学生的喜爱，这就要求教师具有“演员”的角色。可见，在课堂教学中，当学生出现不同学习状况时教师能清醒地“扮演”自己的以上“角色”引导学生互动或与学生师生互动交替，可使学生探究的空间更大，参与的面更广，主体性更强，以充分体现“为学生的发展而教”的新课程教学理念。

2.评价是教学过程中的一个重要组成部分，是对学生的肯定和激励，是推动学生不断前进的有效动力。教学中教师不要以成人的眼光看待学生的思维，要以儿童的眼光去欣赏数学，接纳学生的不同意见，跳出自己的思维定势，采用延迟评价，多给学生表达自我的机会，让学生多提“老师，我可不可以这样想”的想法，真诚地多问学生几个“为什么”“你是怎样想的”，或许学生富有个性化的火花就会随之迸发。

（二）关于起点

一年级学生的学习特点是将他们日常生活的许多活动规范化、常用知识系统化。因此，学生已有的生活经验对于他们理解数学知识十分重要。笔者曾经看过一篇调查报告：“大部分一年级学生认为数学学习内容太简单，不用学也没关系，没意思。”这个可怕的结果在向每一位一年级的教师发出警示：学生的学习起点在哪里？我们的教学设计是否是一场无效劳动？而新课程体系在培养学生的目标上比过去内容更宽泛。数学新课程的“基础”是一种数学的“基本素养”，包括：基础知识、基本技能、基本方法、基本能力以及对数学的基本态度。过去基础“内涵”较窄，过分强调计算的速度、难度。新课程在计算速度、技巧方面不像过去那样强调，学生在这方面与过去相比有一定差距，这是正常的。但现在的学生在收集信息的能力、数学综合运用能力、解决问题的能力等“基本素养”方面比以前有了较大的提高。因此，对“基础”我们应有新的认识，教学中不应过多地关注学生的“起点”。

（三）关于错误

这节课让我深深地领悟到：课堂中学生出现错误是美丽的，错误是孩子们最朴实的思想、经验的真实暴露。课堂中我们要允许学生出现错误，包容接纳学生的错误，更重要的是教师要根据学生的错误，采取一定的手段，在为学生拓宽视野的同时，打破思维定势。

我们要想使孩子们真正成为探索者、发现者、创造者，就必须付出汗水和心血，经历困难和失败。同时我们要善用学生的学习错误来培养学生的学习兴趣、创新思维、反思能力，这样才能让学生在发现错误中掌握新知，在改正错误中激发自我的学习兴趣。

所以不要惧怕孩子出现错误，让我们共同去领悟、去创造错误给课堂带来的涌动的生命力和最真实的美丽吧！

（责编 黎雪娟）

为思维而教:关注智慧的生成 篇4

一、教育的持久使命:为思维而教

1.为知识而教无法适应当今教育的发展趋势, 为思维而教才是核心。知识本身是存在价值的, 但是当知识可以发挥出其价值的时候, 那么知识在这方面的价值才是课堂教学应该重视的, 在解决问题的过程中知识得以运用, 此时知识将发挥它的思维训练价值。当今知识经济和信息化社会的发展对人们思维能力, 创新能力的要求越来越突出, 然而知识教学在这方面的弊端也就越来越明显, 因而从传统教学走向思维教学在我国是迫在眉睫的事情。

2.大量显而易见的事实和科学研究成果已经证明了:思维是可以通过各种灵活多变的方式教会的, 并且思维在教育教学中有着重要的意义。哈佛大学的戴维·玻金斯说:“日常思考, 就像日常走路一样, 是我们自然拥有的本领。但是良好的思维, 就像百米赛跑一样, 是一种技术运动。短跑运动员必须要接受科学的训练, 学会怎样去跑百米赛。而良好的思维也要通过良好的教育, 需要大量的训练来发展我们思维。”

3.在课堂教学中, 需要“对话式教学”的参与, 教师引导学生从被教师转换到自主发现, 从被动应答转换到主动探究。“对话式教学”是教师提出一个问题, 要求学生给予回应, 不断地询问学生对问题的理解和解释, 在这样一问一答反复追问的过程中, 学生的思维就会处于高度紧张的状态以备随时迅速地搜寻解题的策略。人与人交谈对话的互动情境中, 认真倾听是开始沟通的基础, 之后不断进行思考, 对问题做出自己的独有判断, 形成自己的观点与他人分享。而这其中大量复杂的内心活动都是在思维的参与下完成的。所以在教学中, 最能够激起学生思维的不是单一的听教师灌输式的授课, 也不是模式化的考试, 而是课堂里的对话。

观摩杭州某中学的机器人教学课程, 内容是让机器模型做出投掷石头的动作, 这里的“石头”是用乒乓球代替。这个内容很简单, 教师在介绍基本结构, 底盘基座如何搭建之后, 学生大部分都可以完成投掷乒乓球的动作。之后教师的课程内容并不仅限于此, 而是向学生提问, 这样一个投掷的动作, 同学们可以进行联想, 生活中有怎样的实例也是运用这样的原理, 或者说可以自己想象出一种生活用途。同学们很快就可以说出投篮的例子, 还有说出了将一个圆环套入一根短杆的例子。教师将学生自己想出的套圆环的例子又设计了一堂课, 看谁能用最短的时间, 将三个圆环套入面前的三根短杆上。其余的话教师再无任何要求, 观察学生自己的操作, 各种各样的方法就出现了, 有的是每次让机器人抓起一个圆环分别套入三根短杆, 有的而是想办法让机器人同时抓起两个或者三个圆环, 套入一根或者两根。在教师并没有过多限制学生的实践操作的情况下, 可以看出学生不同的思维下所进行的操作各式各样。这样简单的投石机原理的课程内容, 实现了学生自我创造, 发散思维的教学目标。

二、教师在实施思维教学中的策略探寻:关注智慧的生成

1.创设良好的思维环境。首先教师要创设“变式”的问题情境。所谓“变式”的问题情境就是根据不同的教学内容以及教学目标, 以基本的教学内容为基准, 在此基础上设计与开发与其密切相关的, 可以激发学生兴趣, 调动学生积极性的课件材料, 结合现在多媒体技术创设出不同的问题角度, 用新颖的传递方式以及生动的语言提出来, 采取多种灵活的教学方法相辅相成的技巧, 使学生身临其境处在不同的问题情境中, 在问题域中使得思维因相互碰撞而产生新鲜的感觉, 从而不断地激发学生探索的好奇心。教师还要创设具有挑战性的问题情境。掌握简单的基础知识是提高探究能力的基础, 在此基础之上, 教师要培养学生的批判性品质, 引发学生敢于提出质疑, 可以活跃学生的思维, 激发学生解决问题的动力。

其次教师在课堂的乐园中营造宽松、和谐、民主的氛围。良好的氛围利于鼓励学生独立思考, 并提出问题后发表见解, 学生之间互相进行头脑风暴可以进一步打开学生的思维域, 良好的学习氛围还有助于激发学生的学习情绪和强烈的探索欲望, 使学生的思维潜能得到最大限度的开发。在教学中教师应努力用广博的知识、严谨的态度、可亲的教态、生动的语言, 适当的鼓励, 巧妙的方法, 启发、诱导、鼓励学生在解决问题中积极思考, 对学生的每一点思维成果都给予充分的尊重, 避免在学生提出一些观点之后并不是被泼了冷水一般下次再也不敢发言的情况, “我刚才不是才讲过你都没记住”或者“你到底有没有听课, 这个和我们所讲的内容有关系吗”等等这些话语都将变成学生思维发展的绊脚石, 甚至会伤害到自尊心, 任何的思维成果教师都应正确引导, 可以与学生一起讨论、交流, 促使学生在课堂上保持积极、自由地进行思维。

还有教师也要学会宽容。宽容就是指虽然对自己怀有批评的创造性思维品质, 善于提出批评性意见, 但在与他人交往时又能够虚心接受别人的指点和批评, 能够以宽容的心态去鼓励他人发表观点和尝试错误。

2.改变教学思维方式。首先, 转变教师的观念, 促进思维型教师的长成, 之后促进思维型教师的成长。其次, 分析学生特有的思维模式, 实施灵活多样的教学方式。在一堂课中, 不同的环节、不同的内容、不同的学生在不同的时间里对教学方式有不同的要求。因此教师要灵活运用各种教学方式, 不能将一成不变统一的模式强行套在学生的思维上, 而是让学生用自己喜欢的方式解决问题, 充分发挥因材施教的效果, 不同的学生有不同的学习特征, 要帮助他们发现找到适合自己的思维习惯, 更重要的是尽可能多的提供给学生团结合作的氛围, 让学生在合作的过程中善于表达自己的看法, 学会站在不同的角度看待问题, 养成与别人合作、交流的习惯, 让更多的学生感受到自我探索的价值和学习的乐趣。

3.在教学过程中注重思维生成。首先灵活运用资源展现学生思维过程, 不用标准答案限制。在学生的思维成果前, 如果教师按照标准答案给予回应, 如果这次不符合正确答案, 那么下次学生会因为害怕再次犯错而回避思考问题, 只是等着老师直接给出答案, 反复几次之后就会遏制学生思维的发展。还有, 学生再一次碰到问题时, 会不自主的按照常规的思维方式去寻找解决问题的方法, 以求得到认可, 那么这样的情况下“我是怎么想的”又被付之东流, 而“答案是这么说的”会占据主导。因此, 忽略学生的思维过程和追求唯一的标准答案, 意味着限制了学生的思维方式, 避免犯错误的背后其实是一把无形的刀扼杀了学生的想象力和创造力。还要注重挖掘课堂教学中的思维因子。其次, 一方面以问题为载体, 展现教师与学生的思维过程。另一方面以语言为载体, 让学生用语言表达思维。最后, 留出探索空间, 学生在思维生成中质疑、想象、创新。

摘要：在学习的过程中并不能把重点放在获取了多少大容量的知识, 而重点在于是否汲取了为我所用的知识, 是否能举一反三善于将知识理论联系实际加以运用。掌握知识固然重要, 但在智慧生成的过程中, 发现知识和运用知识的能力才是需要审视与思考的。为了让课堂成为思维可在其中活跃的乐园, 教师在实施思维教学中需要从三个方面进行探索:创设良好的思维环境;改变教学思维方式;在教学过程中注重思维生成。

关键词：思维,思维教学,知识,智慧

参考文献

[1]朱志贤, 林崇德.思维发展心理学[M].北京:北京师范大学出版社, 1986.

[2]吕星宇.对话教学:为思维而教[J].教育学报, 2008, 6.

[3]郅庭瑾, 程宏.国外中小学思维教学研究:争议与启示[J].教育研究, 2010.

[4]李国芝.论思维教学[D].福建:福建师范大学, 2007.

[5]黄华.巧妇难为无米之炊:也谈“为思维而教”[J].教育学报, 2008, 10.

[6]林崇德, 胡卫平.思维型课堂教学的理论与实践[J].北京师范大学学报, 2010.

[7]郭红霞, 唐晓鸣.为思维而教—兼谈思维教学的价值和方式[J].教育探索, 2009.

[8]朱浩遐.为思维而教, 让课堂成为思维的乐园[J].课堂教学研究, 2015.

[9]郅庭瑾, 张建.我国中小学思维教学研究:进展、缺失与展望[J].课堂教学研究, 2015.

教育随笔：为学生的终身学习而教 篇5

终身教育思想萌发于20世纪代的英国，但缘何一直到半个世纪之后才在世界范围作出积极的反应?究其原因，一是科学技术的迅速发展，使知识和技术的更新周期明显缩短，人必须不断学习，才能适应现代社会文明的需要;二是科技的进步促使了经济结构的变化加快，这就要求劳动者必须不断学习，否则就将面临失业或功能性失业的危机;三是信息化、网络化社会的到来，使地球成了一个小小的村落，新世纪人类将生存在一个既相互依赖又相互竞争的复杂的多元的世界里，在这个世界里，人们必须通过不断地学习来完善自身的素质，以使自己获得应付各种环境挑战的能力;四是人口数量的剧增与人口寿命的普遍延长，以及人的劳动时间的缩短，使得原有的教育体系已无法满足这种状况下人的学习的需要，终身教育不但能在相当程度上满足日益增多的教育对象的需求，同时又成了提高人们生活质量的有效方法;五是现有教育中存在偏重识记与考试而脱离生活实际，唯学历化倾向严重等弊端，促使人们思索通过终身教育来革除这些弊端。

在我国，终身教育思想的确定经历了近的时间。1993年，党中央国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》首次以政府文件的方式提出了“终身教育”的概念，1995年颁而的《中华人民共和国教育法》明确规定：“建立和完善终身教育体系”，从法律上确认了终身教育在我国的地位与作用。颁发的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中则明确指出，要“形成社会化、开放式的教育网络，为适应多层次、多形式的教育需求开辟更为广阔的途径，逐渐完善终身学习体系。”这是开放的中国与国际教育接轨的积极反应。

今天，从全球范围来看，知识经济时代已经来临。“知识经济”中所谓的知识，已远不止于当今中小学教育中那些单纯的课本知识。它除了“知道是什么”、“知道为什么”等“硬”知识以外，还必须拥有“知道怎么做”(Know How——是指做某些事情的技巧、诀窍和能力)，以及“知道是谁”(Know Who——涉及谁知道和谁知道如何做某些事的信息)等的“软”知识。在这样一个社会形态中，立足于终身教育，发展学生的潜能，“培养完善的人”，已成为指导世界各国进行教育改革的共同理念。

在终身学习社会里，一个人的学习时间已经从以前的几年，十几年延长到了几十年乃至整个一生。因此，在教育过程中我们必须充分关注对学生学习兴趣的呵护。假如我们的教育迫使学生将学习当成了一种苦役，那就是对他们的严重戕害!是对他们的极端不负责任!

从现代教育理论来看，教育的根本目标不是使学生获得几张文凭，而应该是对人的终极关怀。因此，使孩子学得愉悦一点，让孩子享受学习所带来的幸福，是每一位教育者的神圣责任。我们的教育应该让学生觉得学习是一件令人愉悦的事，我们的教育应该培养学生具有强烈的探究知识的欲望，我们的教育应该使学生具备不断超越自我的精神。尤其需要强调的是，我们教育的首要任务应该是让学生的身体素质能够充分满足他终身学习与工作的需要!眼下那种司空见惯了的为了区区几个考分而以损害学生的悟性和生活力为代价的“应试教育”实在是一种与社会发展背道而驰的愚蠢之举!

当我们以终身教育的视角来审视基础教育的时候，就会清楚地认识自己的使命：基础教育必须为终身教育服务;人的全面和谐发展是终身学习的根本保证。

为迁移而教　为思维而学 篇6

笔者认为，“为迁移而教，为思维而学”是永远不会过时的话题。因为它既符合学生的认知规律，又符合时代的发展要求。根据这一思想，2008年11月笔者设计了“四边形分类”[北师大版《数学》四年级(下册)第32页]教案，并由胡老师执教，收获颇丰，荣获了衢州市小学数学优质课评比一等奖。现再次回放，与同行们商榷。

[课堂实录]

一、课前谈话，孕育新知

师：现在我们教室里有这么多人，你能分分类吗?(生答略)

师：你是按什么标准分的?(生答略)

二、出示课题，了解起点

师：今天我们学习“四边形的分类”。关于这个话题你想说什么?

生1：什么是四边形?

生2：可分几类?

师：谁能解决第一个问题?

生3：由四条线段围成的图形叫四边形。

师：谁能解决第二个问题?

生4：好像可分为平行四边形、长方形、正方形和梯形。

师：什么是平行四边形和梯形呢?(生难以回答准确)

师：看来，同学们对四边形的分类知道了一些知识，但不够全面、准确，我们有必要继续研究它。

三、分类探究。得出新知1分一分

师：请同学们拿出信封里的四边形，先观察其特点，再确定一个标准，然后同桌合作分一分。生合作分类)

小组汇报，教师根据学生的分法粘贴在黑板上。

学生分法之一——按边分①③⑥一类、②④⑦一类、⑤⑧一类。

分法之二——按角分①②③⑥⑦⑧一类、④⑤一类。

师：分法之二，是按什么标准分的。(生答略)

师：我们今天主要研究按边分。谁能说说分法一的分类标准和每一类的特点?

生：分类标准是有多少组对边平行。①③⑥这一类有两组对边平行，②④⑦这一类只有一组对边平行，⑤⑧这一类没有一组对边平行。

2下定义

(1)为平行四边形、梯形下定义

师：有两组对边分别平行的四边形称为什么四边形呢?只有一组对边平行的四边形称为什么四边形呢?(生答略)

(2)初步运用概念

师：刚才同学们给四边形家族的成员分了类，表现都不错，淘气在图形王国游玩时碰到了一个难题——长方形和正方形应属哪一类四边形呢?谁能帮忙解决?

(学生独立思考后讨论汇报)

生2：长方形和正方形应属平行四边形。

生2：长方形和正方形应单独分类。

师：请各自说说理由。

生1：长方形和正方形也有两组对边平行，有两组对边平行的四边形是平行四边形。

生2：长方形和正方形的角都是直角，其他平行四边形的角不是直角。

生3：平行四边形、梯形是按边分产生的，它与角无关。只要满足有两组对边平行的条件，就应规定为平行四边形。

师(面对生2)：现在你赞成长方形和正方形是平行四边形的结论吗?(生2点头)

师：长方形与正方形是平行四边形，但它的角都是直角，我们把它称为——特殊的平行四边形(生说)。

师：梯形按角分，可分为几类呢?

生：直角梯形和不是直角梯形。

(3)给出梯形上、下底和腰的名称

板书：(略)

四、边学边练。巩固新知

1填一填

师：刚才同学们认识了平行四边形和梯形，现在请同学们运用这一知识完成作业纸上的“填一填”(见教材第32页)。

(汇报略)

2画一画

在点子图上按要求画图。

(1)学生画与汇报

师：请你说说画的方法。

生1：画平行四边形时。我先在第一行上画三格的线段，再在第四行上画三格的线段，连接起来就是平行四边形。

师：老师有一个疑问，你为什么耍在行的点子上画线段?

生1：这样画，这一组对边肯定平行。

师：其他同学有没有疑问?

生2：这一组平行线段，你为什么都要画三格?

生1：这样画保证了另一组对边平行?

(梯形与三角形的画法汇报略)

师：通过画图，你发现了什么。

生3：画平行四边形的方法：上下对边既要画平行，又要画相等。

生4：画梯形的方法：上下这一组对边画平行，但不能画相等。

(2)变式画图

师：老师把一组平行的对边竖着画，你们认为能画出平行四边形吗?

师：通过刚才画图，你发现了什么?

生1：平行四边形和梯形的形状有许多，画时可以正画，也可以斜画。

生2：平行四边形、梯形和三角形可以互变。

师：谁能说具体一点?

生3：当梯形的上下两底相等时，就变成了平行四边形；当一底为零时，就变成了三角形。

3添一添

按下面的要求添线段。

(1)在一个三角形中，添上一条线段，使它变成一个梯形和一个三角形。

(2)在下面的平行四边中，添上一条线段，使它变成两个一模一样的图形。

学生独立操作后汇报(第一小题的汇报略)。

师：第二小题许多同学完成了四种添线段的方法。谁来说说你是怎样添的?

生1：我添了一条对角线，把平行四边形分成了两个一模一样的三角形。

生2：我添了一条上下对边取中点的线段，把平行四边形分成了两个一模一样的平行四边形。

师：通过刚才的画图与汇报，你发现了什么?

生：两个一模一样的三角形可以拼成一个平行四边形……

五、引导反思。深化新知

师：请同学们回顾一下，通过这节课的学习你有什么收获?或者还有什么疑问?

师：如果用一个圆圈表示所有的四边形，这个圆圈应分几块，每块表示什么四边形7表示长方形、正方形的圈又应画在哪里?

(师生完成集合图)

[总评析]

本实录的主要特点有以下两点：

一、为迁移而教

上述设计主要在以下环节体现了为迁移而教：①课前谈话，给教室里的人分类，为“四边形分类”围绕分类要点(需要一个标准，每个对象既不能重复。也不能遗漏)研究作迁移；②平行四边形和梯形的概念学习为长方形、正方形的对号入座作迁移；③点子图上画图的方法为“添一添”环节的学习作迁移；④画图或添线段的环节中，让学生归纳画图的方法和发现规律，为五年级学习平面图形的面积作迁移。

二、为思维而学

为学生的思维发展而教 篇7

1.现象扫描:学生思维能力的缺失。

(1) “照本宣科”式的讲授, 忽视了数学思想的渗透。日常的数学课堂, 依然能看到只带一本数学教材进课堂的老师 (不是特级教师, 也不是骨干教师, 恰恰是一些青年教师) , 老师教的仅仅是教材上的例题与习题, 教学过程没有经过精心设计, 课堂没有拓展与延伸, 老师站在“教”的角度去考虑学生的“学”, 制订教学目标时, 只重视知识技能方面的目标, 而忽视了学生学习兴趣的激发, 忽视了数学思想方法的渗透。

(2) 机械程序式的“灌输”, 忽视了思维能力的提升。对于新授知识, 不少老师采用的方式是“灌输”, 以往是“人灌”, 近年来随着现代化教学设备引进课堂, “机灌”成为主流方式, 很多老师上课就带一个u盘 (有的课件还不是自己设计制作的) , 更有甚者带的是一张与教材配套的光盘。可以想象, 学生在机器的统一指令下学习, 只能成为答题的操作员, 最多是做题的熟练工, 忽视了学生的思维训练, 何谈思维能力的提升?

(3) “整齐划一”的训练, 忽视了思维品质的培养。审视当下的数学课堂, “整齐划一”的学习方式随处可见。小组合作是老师的“惯用手法”, 只要老师一说“下面开始小组讨论”, 学生马上围坐起来, 轮到汇报交流时, 往往成为少数几位出色的学生展示自我的机会。课堂上“齐步走”的情况比较突出, 即便学生有独特的想法和意见, 若是偏离了教师的预设, 老师一定会想尽办法将学生拉回自己预设的轨道。这样的课堂, 学生缺少了感悟和发现, 缺少了思考和表达, 缺少了质疑和思辨。

2.原因分析:学生的数学思维怎么了?

(1) 教材“束缚”了学生的数学视野。学生的数学学习资源绝大部分依赖于课本。日常教学中许多教师不精心“加工”, 拿来就用, 即所谓的“教教材”, 一定程度上束缚了学生的数学视野, 使学生看不到教材以外的丰厚的数学世界。教师的视野决定着学生的视野。教师能把“死知识”教“活”, 学生才能把“死知识”学“活”、用“活”。

(2) 预设“禁锢”了学生的数学思考。很多老师会依据教材和学生的实际情况精心设计教学流程, 甚至有些老师对课堂中的每一个细节都作了详尽周密的计划, 更有甚者将哪一个问题让哪一位学生回答都做好安排。这样的设计是基于成人的立场进行预设的, 学生的学习完全是在教师预先设计好的轨道内进行, 学生不知道为什么这样做, 也不知下一步该做什么。因为他们不需要动脑思考, 只要用耳朵和嘴巴来配合老师“表演”。

(3) 屏幕“蒙蔽”了学生的“数学慧眼”。随着现代教育技术的广泛应用, 课堂呈现出多姿多彩的生活情境, 学生的眼球被一段又一段的精彩画面深深吸引, 课堂上“生活味”浓了, “数学味”却淡了。学生观察到的只是表面现象, 很难用数学的眼光去“发现”背后的真相。

二、学生思维能力提升的路径与策略

1.跳出教材学数学, 提升思维的高度。如在学生学习运用等式的性质解方程时 (苏教版《数学》五年级下册) , 课标的要求是“了解等式的性质, 能用等式的性质解简单的方程”。 教材上未出现形如a-x=b这样的方程, 而在练习中却出现了12-x=5这一方程。学生出现了以下三种解法:

解法 (一) 12-x=5 解法 (二) 12-x=5 解法 (三) 12-x=5

解:12-x+12=5+12 解:x=12-5 解:12-x+x=5+x

x=17 x=7 12=5+x

5+x=12

5+x-5=12-5

x=7

针对学生出现的三种解法我组织学生交流, 让他们充分发表自己的见解。

生1:我是运用等式的性质, 将方程的两边同时加上同一个数12。 (没等说完, 很多学生立马举手持反对意见)

生2:如果x=17, 那么代入方程检验, 12不够减17, 所以这样解肯定不对。 (生1点头意识到自己错了) 由于这个方程不能运用等式的性质来解, 我是利用口算得到答案, 只要想12- () =5就行了。

生3:其实生2的方法就是根据减数等于被减数减差来算的。 (师补充:也就是根据加、减、乘、除各部分之间的关系)

生4:我觉得可以用等式的性质, 先将方程的两边同时加x, 方程变成12=5+x, 然后两边交换位置又变成5+x=12, 再次运用等式的性质, 两边再同时减5就行了。

追问:听懂的同学请举手。 (陆陆续续有一半以上的学生都举起了手) 看来还有少数同学不太明白, 谁再解释一遍?

生5:这里先后两次用到等式的性质。第一次两边同时加x, 第二次两边同时减5。

追问:12=5+x变成5+x=12的理由是什么?

生6:根据加法交换律。

真没想到!以往不曾注意的一道习题居然在交流碰撞中激发了学生的潜能, 大部分学生在这个过程中表现出极大的兴趣、积极的情感, 思维得到升华。与时俱进, 与“生”俱进, 跳出教材, 创造性地处理了教材与教学的关系, 较好地实现了“用教材教”。

2.走出“预设”析“生成”, 挖掘思维的深度。如学习了梯形的面积计算后, 我布置了这样一道课外题:如下图, 一面靠墙围一个梯形花坛, 围花坛的篱笆长40米, 这个花坛的面积是多少?

这道题考查的是学生对梯形面积计算的掌握情况。题中直接告诉了梯形的高, 而梯形上、下底没有直接给出, 但通过篱笆的长可以知道上、下底的和是40-14=26 (米) , 再根据梯形面积的计算方法直接用26×14÷2求出梯形 (即花坛) 的面积。而在组织交流反馈时学生的做法却完全超出我的预设:

方法1:40-14=26 (米) 10+16=26 (米) (10+16) ×14÷2=182 (平方米) ;

方法2:40-14=26 (米) 12+14=26 (米) (12+14) ×14÷2=182 (平方米) ;

方法:3:40-14=26 (米) 26÷2=13 (米) (13+13) ×14÷2=182 (平方米) ;

……

显然, 学生的思维还仅仅停留在梯形面积计算公式的层面上:要求梯形的面积, 必须知道它的上底、下底和高, 三者缺一不可。当已经知道上下底的和之后, 还是要假设出它的上底和下底, 然后才能代入公式求面积。

学生的思维不禁让我陷入了思考:梯形的面积= (上底+下底) ×高÷2, 教学时, 到底是要引导学生理解梯形的面积与“上底”、“下底”和“高”三者都有直接关系, 还是与“上下底之和”和“高”有更直接的关系?知道梯形的“上底”和“下底”的目的和作用何在?

当教学概念、法则、公式等一些所谓的“死知识”时, 我们习惯地认为就应该把它们“教死”, 让学生“死记硬背”。殊不知, 这样的教学, 学生掌握的永远是“死知识”, 解决问题时使用的永远都是“死方法”。学生的真实“想法”向我们传达一个重要的信息——我们的教学还存在很多缺失!

3.透过现象“寻”本质, 凸显思维的效度。如在教学“角的度量”时, 一位老师精心设计了下面的一道练习题:如图, 要求判断∠1和∠2的大小。

由于受两个角的特殊位置的影响, 不少学生会被误导, 看似∠1将∠2包含在里面。追究深层次的原因, 还是这部分学生没有真正理解角的大小的含义, 角两边张开的程度决定了角的大小, 而不是由其他非本质因素所决定的。小学数学图形知识的教学应基于直观, 但不能受限于直观。让学生在观察、想象等活动中, 思维从有限迈向无限, 由具体走向抽象, 源于直观, 又超越直观, 学生的思维才有发展的空间。

在我们的身边常常发生着这样的情况:老师在台上“津津有味”地讲着, 告诉学生“这个概念”应该怎样理解, “这个公式”应该怎样记住, “这道题”应该运用什么知识、什么方法解决……似乎老师讲得很全面、很透彻, 但从学生反馈的情况来看, 学生的“接受”和老师的“传输”并不成正比。因此, 作为小学数学教师的我们真的应该好好反思:教学追求的不是简单的“教给学生一些知识”, 而是注重发展学生的数学素养, 培养学生的数学情感, 提升学生的思维能力。创设符合学生心理需要的学习场景, 让学生经历、体验、思考、创造, 才能让教师的“教”真正顺应学生的“学”。

摘要：数学是思维的体操, 思维训练是数学课堂的最大特色。思维是一种能力, 是人类特有的一种精神活动, 它把特定事物所引起的特定的暗示, 贯穿到底并联成一体。数学教育的最终目的, 不是培养鹦鹉学舌的模仿者, 而是培养出能够独立思考、独立解决问题的创新型人才。“为思维而教”, 发展学生的数学思考, 教会学生学会思维, 是每一个小学数学教师义不容辞的责任。

为学生的学而教 篇8

“以学定教”中“学”的关注点在于与学生学习密切相关的事宜上,需要我们不仅关注学生的认知,还要关注学生的学习动机、学习兴趣、学习方法、学习体验、学习经历;不仅关注学生书本上学习,还要关注学生实践体验性学习;不仅关注学生眼前的学习,还要关注学生长期的可持续学习;不仅关注学生学习效率,还要关注学生学习效益;不仅关注学生学习结果,还要关注学生学习过程。

“以学定教”中“教”是支持学生学习的有关教师教学活动,包括教学目标、教学内容、教学方法手段、教学时间和教学效果等。

要提高教学有效性,“以学定教”是比较有效的方法和手段,理应得到广大教师的认可,但是调研结果却差强人意。据1996年的调查,对“以学定教,以学评教”的提法,三分之一的教师同意,三分之一的教师反对,三分之一的教师不明白其含义。看来,教师对“以学定教”还有些“恐惧感”。究其原因,首先是因为在班级集体授课制下,面对个性的学习主体群,真正实现“以学定教”有相当大的难度;其次,相对《课程标准》和教材等较稳定的内容,“教”的对象“学生”或“学生的学习”是活生生的、不断发生变化的,教师难以把握;第三,广大教师历年来偏重于对“教”的钻研,而较少涉及于对“学”的探究。

尽管一时还很难达到,但“以学定教”毫无疑问是我们的理想,是我们努力的方向,是我们追求的目标,需要我们通过不断的努力,不断地接近这一目标。我认为,教师要做好“以学定教”至少需要做好三件事情:了解学生学习,促进学生学习的发生,反思学生的收获。

“以学定教”,首先要对学生的学习习惯、学习能力水平、学习生活经历、学习状态、兴趣爱好、个人学习方法等进行了解。教学设计因“学情”而定,才是有效的。上海市静安区教育学院附属学校校长张人利和教师们在实践探索中得出:不了解学生,只是重复地讲解,是无效的;只有了解学生不懂、错误的原因,再加以纠正才是真正有效的;教师要使学生尽可能暴露潜意识,关注“相异构想”的发现与解决。

为了了解学生,教师除了在课堂教学中努力获取学生的学习信息外,对学生作业的批改、与家长的交流都是教师掌握学生学情的重要线索。教师要寻找获取学生真实信息的方法,要把学生信息作为设计教学和改进教学的重要资源,同时还要学会倾听学生心声,不断调整教学行为。

“以学定教”就是从学生的实际和发展需求出发,制定明确、集中、切实的教学(学习)目标;采用合理、灵活、高效的教学手段。“以学定教”提倡教师以学生的实际作为确定教学内容和方式的重要依据,呼唤教师要以尊重、欣赏、鼓励的态度对待学生间的差异,发展学生个性,要求教师成为学生的学习伙伴,做学生学习过程中的倡导者、引领者、辅导者,促进学生发展。为此,我有如下三点建议。

一、“以学定教”要心中有学生

上海市教育委员会副主任尹后庆曾提出要改变“目中无人”的教学。他提出,不能把生动而复杂的教学活动安放在固定且狭隘的认知框架之中,只注重学生对学科知识的记忆、理解和掌握,而不关注学生在教学活动中的情绪生活和情感体验。《第56号教室的奇迹》的作者是一位获得“全美最佳教师奖”的优秀教师,他认为,“再多的掌声也比不上学生们所经历的探索,以及为每一次学有所获而付出的努力,因此过程就是一切”。

二、“以学定教”要少教多学

上海市静安区教育学院附属学校校长张人利在“后‘茶馆式’教学”中指出,教学中往往存在的突出问题之一是教师总体讲得太多,但大部分教师并没有认识到自己讲得太多,还常把自己的讲解作为学生习得的唯一途径。

我从中发现,有些教师可能有个认识上的误区,他们认为教师“教”得越多,学生就“学”得越多。对“教”和“学”的问题,美国兰·本达甚至说:“课堂上如果一半时间是学生在活动,那你就是个及格的教师;如果是以教师活动为主,那你是个不及格的教师:如果三分之;二的时间让学生活动,那这样的教师是好教师;如果四分之三的时间都给学生,那你是个优秀教师;要是把时间全部给学生,教师只是几句点到而已,最多十分之一,那你就是特级教师了。”无独有偶,近年新加坡课程改革也提倡“少教多学”。也许,兰·本达的这一观点,对我国大多数课堂教学现状及评价并不一定适合,但是这种观点,至少给我们提供了审视“好课”的新视角。

洋思中学、东庐中学、杜朗口中学的“先练后讲,练在课堂”的教学改革经验,是个“少教多学”的典型案例,体现出“以学定教,以学导教”的理念。要“少教多学”不流于形式,就必须准确把握学生自主学习和教师帮助学习之间的“最近发展区”,这样的教学才会有针对性,才能提高“教”转化为“学”的效率。假如,教师的“教”全部转化为学生的“学”,那么,即使一堂课中教师满堂“教”也不能算作教师“教”得太多。教师应该根据教学内容和课堂教学实际情况灵活把握时间,该长则长,当短则短,抓住教学中的闪光,灵活组织课堂活动,不断启迪学生思维,将课堂气氛不断推向高潮。

三、“以学定教”要有平等对话

日本著名教育家佐藤学在《学校的挑战——创建学习共同体》中指出:“学习共同体”的活动系统是通过学生、教师、校长、家长及公众的参与和实践展开的。在课堂里追求活动式、合作式、反思式学习。所谓“学习”是同客观世界对话(文化实践)、同他人对话(社会性实践)、同自我对话(反思性实践)三位一体的活动。其基础就是基于柔和的声音与身体的交往;基于倾听关系的对话式沟通。“以学定教”需要师生的平等对话,所谓平等并不是教师和学生互换角色,也不是对学生自由放任,平等的核心在于互相尊重。

朱永新在《我心中的理想智育》中指出:现在,我们应更多地思考学生如何学,以激起学生的求知需求为主线,追求教师和学生面对知识共同探讨,平等对话。在这样的教学过程中,教师力求贯穿两条线索:学生的“学”(感受、质疑、钻研、讨论、联想等)和教师的“教”(求疑、交流、争鸣、释疑、归纳等),这两条线索通过教师对学生的思维训练、情感体验和人格熏陶交织在一起。这里关键还是教师角色的重新定位。

为了更好地落实“以学定教”,还可能需要“以学评教”来进行引导。在课堂教学的评价中,我们不仅仅要关注教师的“教”,更要关注学生的“学”。比如,一节课是否成功,不是看教师能否演好独角戏,而是看全体学生在他们的学习舞台上是否能“动”(动手、动口、动脑)起来;看教师给学生安排的学习活动容量是否适当,教师本身的“教”的活动是否得到适度控制;判断一节课堂教学有效性的主要依据是学生综合学习效益的提升,即学生学到了多少知识,发展了多少能力,是否会学习,而不是依据教师这节课给学生传授多少知识而判定。

为满足学生而教 篇9

在传统的教学中, 教师都是在课前忙碌地备课, 根据学生的学习目标、内容以及学生的数学现实而进行预设学习场景.这种保全教学环节完整的做法, 虽然按照计划完成了教学目标, 却丧失了师生生命力和主体性的发挥, 如果再深层次地想一想, 我们到底是教学生去学, 还是为满足学生而教?

数学课堂教学片断

师:形如y=kx+b (k, b是常数, k≠0) 的函数, 叫做一次函数, 当b=0时, y=kx+b即y=kx, 所以说正比例函数是一种特殊的一次函数. (这时下面有两名学生在小声地议论:k=0时它是否是函数?)

师:郑同学, 你们在议论什么?

生:老师, 你在讲解y=kx+b (k≠0) 是一次函数, 一再强调k≠0, 我们在想若k=0, 它不就变形为y=b了吗?那么它是函数吗?

师:这名同学问得很好, 因为这个问题有探究价值, 既然他提出来了, 那么我们就一起来解决这个问题, 请大家思考y=b是函数吗? (学生们纷纷查书对照, 热烈讨论, 这时笔者也走进学生中间, 倾听学生的讨论意见)

师:哪一组先来回答? (这时有一个小组的代表举手, 笔者点头默许)

一小组代表:我们小组认为y=b不是函数, 因为它只有一个变量y, 而b是常量, 不满足两个变量这一条件, 所以它不是函数.

二小组代表也举手发言:我们小组认为y=b是函数, 虽然只有一个变量y, 但我们可以把它改写成y=0x+b, 这样就有两个变量x和y, 当x=1时, y=b, 当x=2时, y=b, 当x=3时, y也等于b, 也就是说当x取一个确定值时, y都有一个确定值b与它对应, 这正好符合函数的定义, 所以y=b是函数.

(听了这两组代表的意见后, 其他小组的同学纷纷觉得两个小组同学说得都有道理)

师:从刚才的讨论已经说明第二小组说得有道理, 在y=b中, 虽然x没有了, 但我们可以把它改写成y=0x+b, 就有两个变量x和y, 又因为0乘以任何数都得0, 所以不论x取任何值, y都有唯一的一个值b与它对应, 所以可以把它看作函数, 只不过y的值是一个定值, 即“以不变应万变”经过大家的讨论, 我们已经一致认为y=b也是函数, 因为b是一个常数, 因此我们把它命名为“常值函数”.

教学反思

在这一节课中, 由于两名同学的私下探究最后全班同学都融入到这一问题的探究当中来, 虽然学生的疑惑得到了解决, 但最终笔者本节课的预定教学内容还是没有完成, 我想, 从这一教学片断中引发如下两点思考:

思考一:课堂究竟是预设的, 还是生成的

在传统的教学中, 教师都是在课前忙碌地备课.教学过程中, 按照预设好的学习场景, 按部就班地讲解, 生怕学生的一些奇怪提问打乱了自己的教学方式, 耽误了教学进程.就算是提问, 也是象征性地提问一下.我们深层次地思考一下就会理解, 教学不只是课程传递和接受的过程, 而是课程创造与开发的过程, 是教师与学生追寻主体性获得解放与自由的过程, 是学生知识与技能、心智与才情全面提高的过程.因此, 学生的许多奇怪提问是教师意想不到的, 但对他们而言又是迫切需要明白的;对教师而言, 圆满解答好这些问题, 对教师的教学能力和教学机智更是一种很好的促进.所以以辩证的角度来看待预设和生成的关系应是:合理预设是促进教学动态生成的基础, 动态生成是合理预设追求的核心价值.

思考二:课堂上如何把握“教师主导”与“学生主动”的平衡

为学生的思维发展而教 篇10

关键词：课程改革,社会公正,儿童发展

一、课程改革的价值追求

我们今天做任何课程设计、教学改革、课题研究, 其价值首先取决于它究竟是应试教育还是素质教育, 我们追求的是真正的改革。但凡改革, 观念体制的变革是第一位的, 然后才是方法技术。真正的改革一定是观念与体制统一的变革, 观念要变, 体制也要变, 而且同步地变, 然后有相应的教育教学方法变革。

上海和全国的课改的开展已经有二十年了, 但是相当多的中小学体制基本不动, 一小部分的学校是乱动, 这不是改革。我经常听到有人说, 我们要将应试教育与素质教育有机地结合起来。这是两种不同的价值追求, 怎么可能有机结合呢?应试教育的本质是反教育!因为在应试教育背景下, 各个学科是不等价、不等值的。数理化好的就是好学生, 只会唱歌、只会体育的是差生。加德纳提出多元智力理论, 意味着九种智力元素并没有高低贵贱之分, 它们是等价、等值的。

也有人可能质疑, 应试教育重视知识点的教学总是有价值的吧?其实应该说, 应试教育背景之下的知识点教学的价值追求是反动的、反“社会”主义。几年前, 我曾经遇到这样一件深受刺激的事。在高二年级的一节数学课上, 全班只有一位同学会解一道难题, 但他不声张, 保密。下课以后我问他:你为什么不把解题的方法告诉全班同学, 大家一起来分享呢?他非常坦然地跟我说:老师, 这个不能说的啊, 如果全班同学都会解这个难题了, 那就等于说高考的时候增加了一批敌人。这就是应试教育的价值观啊!知识要垄断、要控制、要独占, 同学之间不再是伙伴关系, 而是敌我关系, 是你死我活、你上我下的关系。这就是极端的利己主义, 不是反动、反社会的吗?这些年我们提倡社会建构主义, 就是强调知识是分享的, 知识是合作建构的, “我思, 故我们在”。所以说, 即便是知识教学, 从观念方面来说我们已经输在起跑线上了。

二、课程建设是育人蓝图

课程建设是教育的蓝图、培养人的蓝图。但是育人的蓝图与造房子的蓝图不同, 它需要创造性地执行, 要根据本地、本校的实际来规划和实施, 这就引出了国家课程、地方课程、校本课程的提法。所谓课程其实就是三个层次:第一, 文本课程, 国家或是专家制定的文本;第二, 实施课程, 教师要吃透国家文本课程, 因为国家文本课程中提现了一个核心价值;第三, 就是学生习得的课程。这三个层次, 不是叠加而是融合为一的。

现在许多人在谈课程统整, 其实分化和统整是课程研究永恒的主题。新课程标准打破分科主义的束缚, 引进“领域”、“模块”的概念, 提出了学科统整的课题, 这是一个进步。但新课程标准公布不等于万事大吉, 仍然需要通过实践来检验, 逐步臻于完善。国际上定义课程标准起码有三层面:第一, 成就标准, 就是要达到什么样的成就高度;第二, 内容标准, 通过哪些学科的门类来实现达到成就标准;第三, 机会标准, 提供怎样的学习环境, 提出怎么样的评价机制等等。这三大标准本身是融合的, 从这样的角度来看, 上海的二期课改确有不足。比如说三类课程, “拓展课程”和“研究课程”是没有边界的。国际上所谓课程只有两类:先是基础课程, 然后拓展, 拓展又变成基础, 又拓展, 又变成基础, 这样螺旋型上升。

还有不少人在谈课程领导力, 包括校长的课程领导力、教研员的课程指导力、老师的课程执行力等, 把老师看作是最底层的执行者, 我感到很遗憾。国际上所谓课程领导力, 针对的就是课程管理中自上而下的垂直管理机制。在重重压力之下, 教师缺乏必要的发展空间;所以提出“课程领导”的初衷, 就是要打破这个自上而下的束缚, 强调一种横向的互动, 每一个老师都天经地义地有自己的课程领导力, 并且要和学生一起创造课程, 否则就可能沦为简单的教学机器。如果课改的前提条件就出了问题, 就谈不上整合和优化, 与国外先进的课程理念实际上是背道而驰的。

三、课程开发要以质取胜

在当今信息化时代, 我们的学习和课程应以“质”而不是以“量”取胜。有所学校宣称自己开设了300门课程, 以为选修课程开发得越多, 校长的领导力就越高、越强。我问他能不能把300门课程的提要给我看看, 我料想是拿不出, 果然如此。不能说一本教材编了, 或者请几位专家上了几节课就是一门课程了, 没这么简单。我认为, 一所学校经过多年的努力能够自主开发出一门精品的选修课程, 这就不得了了, 上海甚至全国的学校都可以拿来分享。

我们要吸取国际课程发展好的经验, 而不是单纯追求花样翻新。我们需要思考两种课程关系, 一是必修课程和选修课程的关系, 二是学科课程和活动课程的关系。第一, 为什么要有必修、选修?这是保证共性内容和核心价值的落实, 保证基本国民素养, 它像杠杆一样, 简约, 却起着主导的作用。现在有些学校开课过于随意, 如语文学科就开发了十几门、二十几门选修课程, 为什么要开这么多?课程设置的目的很不明确。第二, 课程的基本形式就是两类, 一类是以知识概念为单元编织起来的学科课程;一类是以活动形式、问题解决、主题研究为单元编织起来的活动课程。这两种课程是等价的、等值的。高质量的教学学科教学可以有机地结合两个元素, 既有知识概念部分也有活动体验的部分。同样的, 活动课程也要思考如何把活动的体验上升到科学概念的高度。但活动课程就是活动课程, 不是学科课程, 不要罗列知识点, 不能混淆与学科课程的性质区别。教育本来就是使学生头脑里面已经形成的认识上升到科学概念的高度, 所以不要小看活动课程。

四、学校办学的根本定位

当今国际基础教育的潮流, 就是要保障每一个学生的学习权利, 要有教无类, 无差别教学。基础教育就是打基础, 打人格发展的基础, 打学力发展的基础, 是一个功能教育, 而不是什么专才、天才的教育。在欧美国家, 直到大学本科都还是属于通识教育, 研究生以上才是专才教育。现在很多中小学在致力于办拔尖与创新人才培养基地的建设, 这是连哈佛大学也不敢说的狂躁症的表现, 一定要予以遏制。我觉得我们需要搞一个《基础教育法》, 要有一个教育教学的“质”和“量”的标准, 不能超标, 超标就像人营养过剩会得“三高”。所以现在提倡办好家门口的学校, 彰显的就是为社会公正而教的教育理念。公立学校教师的公共使命就是为社会公正而教, 为每一个儿童的发展而教, 这是一个教育的信念, 没有这个教育信念你就不配当一个教育工作者。