幼儿园课程的生活化

幼儿园课程的生活化（精选12篇）

幼儿园课程的生活化 篇1

生活化的幼儿园课程要以现实生活为幼儿生活的具体方式,把幼儿当作一个完整的、独立的、现实存在的人,关注满足幼儿的身心需求,养成“扩充经验”的方法和习惯,培养幼儿的生活能力。

下面我以我园大(1)班的一次主题活动为例来谈谈自己的体会。

(1)开展过程。国庆节前,幼儿楼前的台阶上摆满了很多品种的菊花,这立刻引起了幼儿们极大的兴趣,我以此为资源进行了一项以了解菊花为主题的活动。

①活动准备。在活动开展的前几天,我对幼儿们做了一些暗示和指导,让幼儿们观察菊花的花色、花瓣、花叶、花冠大小,还让幼儿们体会花的香味,了解菊花的观赏价值和药用价值。看得出幼儿都很积极参与,有的还和家长一起查阅了相关的资料,为此次活动做了很好的铺垫。

在一个风和日丽的上午,我带领幼儿们来到菊花前,一阵阵醇厚浓郁的花香扑面而来,他们边赏花、边议论,兴奋地嚷着,看看花,嗅嗅花香,沉浸在一片欢乐的海洋里。

②问题的提出。幼儿们的问题主要集中在以下几个方面:1)为什么菊花的花色怎么这么多?2)为什么菊花的花朵有的很大有的却很小?3)为什么菊花的花瓣形状有这么多种类?4)为什么菊花的叶片有的是圆形的有的是长形的?5)为什么有的植株上只有一朵花有的植株却开了很多花?6)菊花能吃吗?7)菊花都是在秋天开花吗?

③问题的分析与解答。听了幼儿们提出的关于菊花的问题,我们发现他们对菊花充满了好奇,对提出的问题都能踊跃发言,给出的回答有很多也都接近正确答案,我和园丁师傅听了都很满意。我们把幼儿们的回答分类归纳,并让园丁师傅从以下几个方面对菊花做了系统的介绍:1)首先按花色分类,菊花大致上有白色、黄色、红色、紫色、粉色等常见色彩,有个别品种的花朵会同时呈现几种色彩,这让幼儿们切实体会到花的世界是“色彩缤纷”“五颜六色”“万紫千红”的。2)其次按花朵直径上,菊花可分为大菊、中菊、小菊。听了介绍后,幼儿们对照着实物自己把很多菊花都分类,加深了对菊花这方面的认识。3)按花瓣形状上分,菊花的花瓣有舌状、勺状、管状、针状等。幼儿们指指这看看那对号入座,深切体会到了花的“奇形怪状”“千奇百怪”“形态各异”和“种类繁多”。4)菊花的叶形有长形、圆形、椭圆形,有的叶片边缘不是平滑的,而是锯齿状,有的很深,有的较浅。5)菊花一般是秋季开花,当然也有个别品种在夏天开花,称为夏菊,冬季开花的称为寒菊。6)园丁师傅又让幼儿们嗅嗅花的香味,并让他们比较一下这种香味和园里的桂花、月季的香味的异同,让他们体会到“暗香袭人”“香味浓郁”“沁人心脾”“久而弥香”这此词用在此处是多么的贴切。7)最后园丁师傅又向幼儿们介绍了菊花的药用价值。菊花可清热解毒、养肝明目,可治疗风热感冒、发热、头痛、咽痛、口渴等,对高血压、高血脂有一定的预防作用。8)和其他花草树木一样,菊花也能美化环境,净化空气。

活动结束后,许多幼儿回家后同家长一道收集了一些与菊花有关的故事传说,对他们又进行了情感教育,传播了正能量,收到了很好的效果。

(2)反思。①本次活动由于一部分幼儿提前查阅了解了相关资料,对菊花有了初步认识,因而在活动中对提出的问题幼儿们也能部分解答,汇总归纳之后基本上都能自行解决,但由于幼儿们年龄小、知识面较窄、掌握的词汇量较少,不准确甚至是错误的回答也有很多,这也是意料之中的事情。②幼儿中有部分幼儿平时对合作认识不够,通过这次活动,他们自发地把自己收集整理的东西在活动前就有所交流,使他们认识到集体的力量是强大的。③园丁师傅在归纳幼儿们的回答时,采取分类归纳,基本上采用的是幼儿们自己的回答,只是补充了一小部分内容,更正了部分不确切和错误的答案,让幼儿们感觉到很多事情并不是想象中的那么难,只要自己敢于去做,通过和大家合作和共同努力,也是能够做好的,这大大增强了他们的自信心。④活动过程中强调了菊花的观赏价值和环保价值,教育幼儿们都应该爱护环境、爱护花朵、爱护公物,使他们进一步提高了认识,受到了很好的教育。

本次活动是立足于对生活中常见的菊花进行较系统的认识而开展的活动,由于是选择贴近幼儿生活的事物做素材来选择活动,幼儿们积极性很高。教师在活动前的暗示、指导和鼓励对幼儿真正进入角色做了很好的铺垫,使他们能够以完整的、独立的、现实存在的个体融入到群体的生活中,在实际行动中亲自去做,并把大家的共同劳动成果集中在一起,最后解决了问题。活动过程中虽然也存在着不足之处,但总体上幼儿们能做到仔细观察、积极讨论、踊跃发言、相互交流、亲身体会。丰富了经验,拓展了思维,提高了语言表达能力,学习到了科学常识,总体来说还是一次效果不错的活动。

幼儿园课程的生活化 篇2

作者:leixiaoxue 发布时间:2013-1-4 14:10:00 浏览:[2722]

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对幼儿园课程生活化游戏化的思考

摘要学前儿童教育既要顺应儿童的自然发展,又要将儿童的发展纳入合乎社会要求的轨道,这就要求教师要知道儿童的兴趣和需要,又要把握儿童发展的程序和规律。游戏又是幼儿最喜欢的活动,教师就要解决好游戏和教学和课程内容之间的关系,寓教育与游戏之中,使幼儿园的课程内容游戏化、生活化,更好地促进幼儿和谐的发展。

关键词课程游戏化

《幼儿园教育指导纲要》指出:幼儿园的教育以“游戏为基本活动,寓教育与其他活动之中”。陈鹤琴先生说过,游戏是儿童的心理特征,游戏是儿童的工作,游戏是儿童的生命,从某种意义上说,幼儿的各种能力是在游戏中获得。

一、游戏和教学的关系

受前苏联教育模式的影响,我国教学系统中的分科课程教育一直占据主导地位, 随着时代的发展,当学者们从人类学和社会学解释哲学和后现代哲学并重新审视教育现象时,他们发现,课程实际上是一个有机联系的整体, 而分科课程由于过分注重对知识认识的追求,割裂了知识和技能和能力之间的关系,已经不再适应当代社会对人的素质教育的要求。

在幼儿园课程改革的实践中,幼儿园教育活动的设计、组织和实施已经成为了幼儿园课程改革在实践层面上的核心问题, 由于在观念上强调了保障儿童权利,尊重儿童需要以及要求在教育过程中体现儿童自主性。因此在幼儿园教育实践中,游戏被推崇为幼儿园的基本活动。20世纪 50 年代以后,我国的幼儿教育也重视游戏。

二、游戏和发展的关系

游戏对幼儿的发展具有特殊的意义,幼儿的游戏和发展之间非但没有矛盾,二者反而存在着有机统一的关系,从教育的角度来说,发展是目的也是结果,而游戏则是过程也是形式,这样发展和游戏之间就形成了某种内在的联系。

三、幼儿园课程游戏化的含义

杜威指出:游戏性是一种精神态度,游戏这种态度的外部表现形式,游戏化幼儿园课程并不是要幼儿园课程都以游戏的方式表现出来,而是强调游戏精神在课程中的体现:关注幼儿的主体地位,尊重幼儿的选择权和决定权;关注环境的创设和材料的提供,强调儿童与环境和材料的互动;关注活动的过程,将目标隐含在过程之中,用这种精神去设计幼儿园课程,把这种精神渗透于课程之中,既是游戏化幼儿园课程的设计思想,又是重要的组织策略以幼儿身心和谐发展为核心,这就是游戏课程。

四、幼儿园课程生活化、游戏化的实践探索

(一)通过生活实践活动提高幼儿解决生活问题的能力

我们注重通过幼儿的生活实践,引导幼儿解决实际问题,例如,在生活中的数字主题活动中,幼儿自带钱币去超市购物,遇到了不少难题,如不知道商品价格,所带钱币不够购买喜欢的物品等,但孩子们共同商量出了解决问题的办法,不会看标价,就去问营业员,一个人的钱不够,就与同伴合作购买,孩子们通过调动个人或同伴们的经验,顺利完成了购物任务,获得了许多新经验,如购物付款后要找回零钱,索要发票等,这类活动不仅让幼儿获得有关经验,更重要的是激发了幼儿解决日常生活问题的勇气和能力。尽可能让课程生活化,让幼儿回归生活情景自主探究。

(二)努力创设环境和条件,为幼儿提供各种体验机会

不同课程既可独立,也可相互交叉,相互联系,如在“音乐餐厅”这个虚拟的情景中,幼儿可以自己选择音乐,编排舞蹈,策划演出,这正好可与另一个虚拟情景“美丽的房屋”联系起来,幼儿搭建和装饰的美丽房屋正好用作“音乐餐厅”,在“乡村小屋”里,幼儿可以边吃农家菜边扭秧歌。在现代的高楼里,幼儿可以边吃汉堡包边进行时装表演等等,这样,生活、游戏与课程之间便有了关联,这种交融有时可由教师预设,有时可在活动进程中由幼儿自然生成。

生活、游戏和课程本来就无明显界线,随着教育观念的转变,我们重新认识了生活、游戏和幼儿园课程的关系,更好地体现了《纲要》中“以游戏为幼儿园基本活动”的思想,推进了幼儿园课程生活化、游戏化的进程。

(三)对区域活动和游戏活动关系的重新认识

在幼儿园的观念中,区域活动是按五大领域划分、供幼儿小组或个别学习的活动,游戏活动则指角色游戏或创造性游戏活动。因此,很多幼儿园的一日活动时间表上有区域活动和游戏活动之分,但我们稍作思考就会发现这样的划分是有问题的,因为区域活动是从活动空间上所作的划分,而游戏活动则是按活动的性质命名的。研究表明,幼儿的身心发展特点和学习特点决定了幼儿教育必须是整体性的。因此,我们重视幼儿的身心发展特点,以幼儿活动为中心,投放相应的活动材料并作适当分隔。

(四)对主题活动和游戏活动关系的重新认识

缘于对生活、游戏、综合的思考,设想使主题活动开展的过程成为游戏活动展开的过程。通过实践,我们发现这不仅是可行的,而且是合理的。如在小班“可爱的伞”主题活动中,我们和孩子及其家长一起收集各种各样的伞和伞的图片、画册,把各种伞挂在活动室,把伞的图片布置在活动室四周,俨然一个伞的小世界,孩子在日常生活中可随时观察、讨论。根据幼儿的兴趣、能力不断展开主题探究活动,及时调整、更换活动材料,使教学活动和游戏活动密切结合并相互影响,在主题活动的展开过程中,生活活动、教学活动、游戏活动有机整合在了一起。

浅谈幼儿园课程的生活化、游戏化 篇3

【 关键词 】幼儿园课程 生活化 游戏化

自从接触了“生活化游戏化”课程，也有了一些体会。要实施这样的课程，首先要正确把握它的理念，如果理念理解有偏差的话，往往会带来实践操作层面的失误。那么，什么是“生活化、游戏化”课程呢？生活是完整的、多姿多彩的，对幼儿而言，生活是重要的学习内容，也是重要的学习途径。幼儿的一日生活、与幼儿有关的社会生活及幼儿的游戏都是重要的课程资源。游戏化意味着游戏不只是教学的手段，还是课程的重要组成部分，游戏不只为教学服务，游戏也有它自身存在的价值，因此教学也应为游戏服务。概括说是孩子在生活中、游戏中形成了对事对物对人的认识，而形成自己的知识结构，进而发展成为适应生活的能力，注重的是儿童自身经验的形成。

有人对“生活化、游戏化”课程提出了质疑，源于这样的一个数学集体活动：教师提供了大量的水果、蔬菜等让孩子去量重量，比轻重，还把结果做记录等等。我们不去评价这活动如何，像这种提供了大量生活中的真实物品，来作为“教具”或是幼儿的操作材料，是不是就是数学活动生活化了？另外，那么好吃、漂亮的水果摆在孩子们面前，孩子们只能玩，想吃的话只能咽口水，孩子毕竟是孩子，感觉有些不妥，是否顾此失彼了？像这种材料的提供是否有其他玩具材料可以代替，而不必都提供真实的物品，同样可以达到让孩子学习操作的目的？如果都这样的话，是不是有些浪费？

仔细想一想我实施过的“生活化”的数学活动，比如超市购物，比如摘葡萄，不但内容接近幼儿生活，是幼儿所能接受和理解的，而且提供都了真实的场景和材料。我认为真实的材料是有必要的，实物感受和替代品操作完全不一样的，拿给孩子学习的东西全部是真实的，然后在这种真实的教具操作中，把教具中蕴含的知识化成生活的能力，我们的教育是为了孩子将来的生活做准备的，这点我想正是我们教育的重点。孩子由感官经验的获得到概念的形成，所谓感官经验就是孩子在是常生活中所看、所听、所触、所嗅、所尝的过程与结果。孩子的这些感官经验是对外部世界与自我的认识，最终要以概念的形式在孩子头脑中稳定下来。只有这样，孩子的头脑才会清楚，不犯糊涂。孩子的感官经验要靠他的感觉器官，所以在从事生活化游戏化课程实施的过程中，如果我们能用真实的事物来全方位调动孩子的各种感觉器官会取得事半功倍的效果。举些小例子：如在洗手时，我们请一个小朋友用一条毛巾，小朋友和毛巾是一样多的，如果一个小朋友没有来，就会出现小朋友少，毛巾多的情况；吃点心时，我们请小朋友自己边数边拿出几块饼干，让幼儿来感知数量；进餐后我们请幼儿有顺序的做事，先放碗勺，再端椅子，漱口，最后擦嘴巴等。幼儿通过用眼睛观察、用手摸、用嘴品尝各种实物获得感官经验，再经过教师的点播逐渐获得概念的形成。

再回到一开始谈到的那个数学活动，运用实物还有一个好处就是可以食用。当孩子们操作完成之后，品尝自己的劳动成果，自己动手，丰衣足食，那时候的成就感我想是成人难以体会到的。比如，我们开展“做蛋糕”这个活动。原本打算播放flash给幼儿观看，但是这样的方式对于幼儿来说仅仅是“一笑而过”。为了加深幼儿的记忆，我们就采用实际操作的方式开展这次活动。我们准备了各种制作蛋糕的材料，在课上边操作边讲解，幼儿兴趣极高，看的目不转睛的。当我们把调制好的泥放入微波炉里烘烤时，幼儿闻到了阵阵香味，搀的口水直流。当我们把蛋糕从微波炉里拿出时，蛋糕已经胀的很大了，有几个幼儿好奇的问：“蛋糕怎么变大了”。于是，针对“蛋糕为何变大”这个问题，我细致地给他们做了解释，虽然他们并不能完全领会“受热膨胀”这个物理现象，但至少他们懂得了，有些东西加热后会变大的。接着，幼儿开始分享蛋糕，虽然他们吃过各种美味漂亮的蛋糕，但老师做的蛋糕好象特别好吃。整个活动过后，幼儿仿佛经历了一场视觉、嗅觉、味觉的盛宴。我们一方面批驳孩子参与生活太少，一方面又担心做不好，不让亲自实践，能用实物的偏偏用假假的东西来替代，就如同院子里可以种植草坪，却偏偏用塑制草坪一样。所以，所谓“生活化”，不但包括内容的生活化，也包括材料的生活化，在力行节约的情况下，可以用实物的，就完全没必要用替代品。

其次，生活化游戏化的课程，充分地认识了孩子自身发展的规律性，强调了孩子作为学习的主体地位。当我们稍稍把重心向孩子那里偏一点，当我们的眼光向孩子侧重一点，当我们眼里孩子多一点、自己少一点…….那么，我们的教育效果就会比别人好。但是这需要教师的教育观念与水平做出相当大的改变，教师付出大量的努力，我想这也是我们教育改革的难点。

最后，再多说一点，在“生活化游戏化”的课程的实施中使我们注意到这一点：孩子具有自我学习的能力。知识是可以传授给孩子的，是可以“教”的，但诸如独立、专注、自信等这些与孩子人格有关的对孩子的一生起着重大影响的东西，是不能教给孩子的，这些只能靠孩子的自我学习。当孩子出错的时候、当孩子做的事与我们观念不付的时候，我们就不会去批评孩子，把自己的观念强加给孩子，而是让孩子学会自我学习。孩子的自我学习，只能由老师创造一个能让他自我学习的环境。

生活是教育的源泉，游戏是快乐的学习，社会是课程的资源。这是我们课程改革与实践中获得的实实在在的感悟。

重新审视幼儿园课程的生活化 篇4

一、幼儿园课程的实质是生活课程

课程一词来自于拉丁语,原来是跑道的意思,借用到教育领域后,因为不同的理解而被赋予多种涵义,如学科、计划、经验、目标等。对幼儿园的课程来说,其涵义应该是指幼儿在幼儿园期间的全部生活。

从幼儿园课程就是幼儿在园的全部生活这一内涵出发,幼儿园的课程不仅包括集体的上课、游戏、身体锻炼,也包括餐点、饮水、如厕、盥洗、午睡,还包括各环节之间转换的活动等。过去不少教师总认为集体的上课、传授学科知识才叫课程,其实这是错误地理解了幼儿教育的性质和任务。《规程》在“总则”中指出,“幼儿园的任务是实行保育与教育相结合的原则,对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育,促进其身心和谐发展。”因为幼儿园生活的所有内容都是为了让幼儿更好地成长,“为幼儿一生的发展打好基础”(《纲要》)。从当今世界幼儿教育的状况来看,追求幼儿当下生活的质量,为幼儿未来的生活打下良好基础,已经成为世界幼儿教育的共同价值取向。OECD(世界经合组织的简称)报告书(2004)指出:“保障每一个‘生活在当下’的幼儿过‘有意义的生活’,将让他们未来的人生充实而精彩。”因此,幼儿园教育应当让幼儿在现实的快乐和满足的生活中,不知不觉地踏上教育为他们铺就的通往未来的大道。[1]幼儿园的课程说到底就是以幼儿为对象的“生活课程”。

也许有人会说,如果幼儿园的课程就是生活本身,那将每天的生活琐事拼凑起来就可以了,为什么还要“课程”或“教育计划”呢?其实,正因为幼儿园课程是指幼儿在园的全部生活,我们才需要从课程的角度来分析儿童发展的准备状态和学习特点,确定适合该时期幼儿发展的目标,以及为实现目标而有意设计合适的经验,选择适合幼儿学习特点的实施方式。日本教育家仓桥惣三先生指出,“在我们的认识中,至少在幼儿教育的情况下,并不是教育的生活化,而是生活的教育化。”支持幼儿在生活中学习,并帮助他们不断地“改造和重组”(杜威)自己的知识和经验,这是成人的责任,也是幼儿园教育的重要功能。[1]

二、从历史发展看幼儿园课程生活化的重要意义

幼儿园课程的生活化不是一个新论题,之前许多教育家已对教育和生活的关系做过理论和实践的探讨。如裴斯泰洛齐的“生活陶冶情操”,杜威的“教育即生活”,陶行知的“生活即教育”,陈鹤琴的“活教育”,张雪门的“行为课程”,等等。

以上教育先驱们的生活教育理念主要是基于一定的哲学观或教育观提出的,如杜威的生活课程理论是以实用主义理论为基础,在发展智力和重视学业这种强大势力的影响下,他们的主张容易受到来自主智主义课程论者的非难和抵制。瑞士心理学家皮亚杰的儿童心理发展理论则为幼儿教育的生活课程理论找到了心理学依据。因为教育的主要职能是促进受教育者个体的发展,课程工作者必须对幼儿认识发生、发展的特点和规律有所了解,因此,心理学的研究成果常常被用来作为课程抉择的依据。皮亚杰的最大贡献是指出了儿童认识发生和发展的不同阶段以及每个阶段的具体特征,在任何一个阶段都强调作为主体的儿童与作为对象的客体之间的互动,由此推演出,处于感觉运动和前运算阶段的学龄前儿童,通过活动和操作获得直接的经验和体验是最好的学习方式。“告诉不是教学(Telling is not teaching)。”要让传授的知识(尤其是直接的言语传授)对幼儿有意义,其前提是一定不能脱离幼儿的生活及其已有的知识与经验。[1]

我国1981年颁布的《幼儿园教育纲要》专门列出了“生活卫生习惯”这一教育科目。但把生活与语言、常识、计算等科目并列,在实践中仍会导致生活教育学科化。为此,1996年颁布的《规程》提出了要将幼儿教育的各项内容“渗透于幼儿一日生活的各项活动之中”;2001年颁布的《纲要》不仅重申了要让幼儿“在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”,而且在内容设置上将原来的“生活卫生习惯”这一科目的内容纳入健康领域。强调“幼儿的健康教育就是生活教育,应该在盥洗、进餐、清洁、睡眠、锻炼、游戏等日常生活的每一环节渗透健康教育理念”[4]。幼儿每一个领域的学习都是和他们的生活密切相关的。幼儿在生活中发展,在发展中生活,这是新《纲要》的重要思想。2012年颁布的《指南》也要求大家在实施的过程中,必须把握“幼儿的学习是以直接经验为基础,在游戏和日常生活中进行。要珍视游戏和生活的独特价值……”这是从国家法规的层面对幼儿园课程生活化的倡导和强调,同时也指明了幼儿园课程区别于学校课程的独有特点。

三、怎样根据生活化的理念设计幼儿园课程

幼儿园课程的生活化既是课程的目的,也是课程的内容和实施的手段,即为了生活而学习,向生活学习,在生活中学习。

1. 把一日生活活动的各环节纳入课程的范畴。

随着课程生活化理念逐渐深入人心,目前一些供幼儿园教师使用的教育指导用书,在设计课程内容时,已经把生活活动作为和学习活动、游戏活动等并列的块面,如上海的《幼儿园教师参考用书》,北京的《幼儿园快乐与发展课程》等。虽然在设计课程方案时把一日生活活动的各环节纳入到了课程的范畴,但从教育实践来看,仍有很多教师总认为自己的任务是教知识,吃喝拉撒睡等生活内容是保育员的工作,因而只愿意花工夫去钻研学习活动或集体教育活动。其实,生活的教育化具有十分重要的意义。从某种意义上说,幼儿园阶段学习生活本领甚至比将来多认识几百个汉字、多做一些算术题对他们今后发展的影响更大。幼小衔接的有关研究表明,影响幼儿入学适应的诸多因素中,生活自理能力差是其中一个重要的因素。生活自理能力差的儿童入小学后不仅可能面临生活方面的问题,还可能会因此产生自卑、恐惧等消极情绪,甚至影响他们将来的性格发展和心理健康。

2. 在语言、数学、科学、艺术等领域的课程内容中,加强和幼儿生活的联系。

这一论点包括两层涵义。第一层涵义是指幼儿语言、数学、科学等领域知识的学习,要来源于幼儿的现实生活,结合生活情境进行,把生活作为学习知识的内容和手段,让幼儿学习生活性知识,体验性知识。《指南》对各年龄阶段幼儿的学习与发展分领域提出了目标和建议,分析这些目标和建议,可以发现它们与幼儿的生活是密切相关的。如科学领域“感知和理解数、量及数量关系”这一目标(具体如:通过实际操作理解数与数之间的关系;借助实际情境和操作理解“加”和“减”的实际意义;能用数词描述事物或动作,如4本图书),紧接着的4条教育建议中,每一条都指出了要结合日常生活进行学习。如“结合日常生活,指导幼儿学习对应或数数的方式比较物体的多少”,“利用生活和游戏中的实际情境,引导幼儿理解数概念”,“通过实物操作引导幼儿理解数与数之间的关系”。

加强各领域课程内容与幼儿生活的联系的第二层涵义是指,让幼儿了解学习知识对于自己生活的意义,即通过生活赋予知识以意义。如《指南》科学领域“初步感知生活中数学的有用和有趣”这一目标,提出的教育建议是“引导幼儿感知和体会生活中很多地方都用到数,关注周围与自己生活密切相关的数的信息,体会数可以代表不同的意义”(具体如:天气预报中表示气温的数代表冷热状况;钟表上的数表明时间的早晚等);“鼓励和支持幼儿发现、尝试解决日常生活中需要用到数学的问题,体会数学的用处”(具体如:拍球、跳绳、跳远或投沙包时,可通过数数、测量的方法确定名次;讨论春游去哪里玩时,让幼儿商量想去哪里玩?每个想去的地方有多少人?根据统计结果做出决定)。

近些年来,幼儿园各领域内容的学习要结合生活、应用于生活的观点已越来越得到大家的认同和重视。分析近年来的一些幼儿园课程方案,无论是各领域的教育内容选择,还是设计和实施活动的方式,都体现了从生活出发,结合生活来进行教育的思想。在一些单元主题活动方案中,每个单元除了写出单元课程目标、环境创设、区域活动建议、教育活动安排和家园联系方式外,还专门设计了“日常生活”的板块,目的是提示教师怎样将本单元的各领域课程内容与日常生活结合并应用于生活。如《幼儿园建构式课程指导》(华东师范大学出版社,2003)、《幼儿园活动体验课程》(人民教育出版社,2005)等。

3. 以幼儿的生活为基点来整合各方面的课程内容。

“合理地综合组织各方面的教育内容”“关注幼儿学习与发展的整体性”是我国三个重要的幼教国家法规的共同主张。应该用什么作为基点来整合各方面的学习内容?答案就是幼儿的生活。因为生活本身是一个整体,也是最直接、最感性的。只有以幼儿生活的逻辑而非以知识的逻辑来组织学习内容,才能产生学习的意义。目前我国的幼儿园课程虽然方案众多,但主要表现为两种基本形态,即采用主题或话题式编排内容的综合课程和以学科或领域的脉络编排内容的领域课程。即使是领域课程设计,也希望弥补过去分科课程中各学科知识高度分化、彼此割裂的缺陷。比如,一些课程方案在设计内容时,既希望理清各领域内容的纵向脉络,也尽量考虑各领域(或学科)内容之间的横向联系。其处理方式多以领域为明线,以话题(或主题)为暗线,把各领域的内容放进结合幼儿生活经验的几个话题(或主题)中,依靠这些话题(或主题)串连各领域(或学科)的内容。而单元主题式编排的课程设计,一般都是从现实生活出发,以大自然、大社会的事件和现象或幼儿自身的生活事件为核心组织内容。如美丽的春天、秋天的水果、公园里的花、草地上的秘密、天气真热、新年到、运动会、新朋友,等等。

由于幼儿园课程这一概念是从学校课程中移植过来的,从一开始就带上了像中小学那样把各学科内容组合起来的“学科课程”色彩,没有把幼儿园的课程纳入幼儿的整个生活系统中去考虑,重学业、轻生活的倾向,使幼儿园课程变成小学课程的下延,幼儿园变成单纯地为小学做学业知识准备的场所,这在一定程度上助长了幼儿教育“小学化”的趋势。希望在继续深入贯彻《纲要》的过程中和新的《指南》精神的指导下,幼儿园课程的理论研究者和实践工作者们能够更多地关注幼儿的生活,使幼儿园课程真正从学科化、学业化转向生活化,使“幼儿园”这个机构回归福禄贝尔的本意,成为孩子们享受快乐的童年生活的花园和乐园。

参考文献

[1][2][3]李季湄,冯晓霞主编.《3-6岁儿童学习与发展指南》解读[M].北京:人民教育出版社,2013.3.

幼儿园课程的生活化 篇5

摘 要 随着新课程改革的深入开展，新课程的基本理念之一――注重与现实生活的联系受到了人们的关注和认可。当代课程改革呼吁课程回归生活世界，“回归生活世界”也是学前教育课程改革的一个方向。本文简要阐述了回归生活课程理念的本质，揭示了回归生活课程理念在幼儿园主题教学实践中的表现及实践途径。

关键词 回归生活 课程理念 幼儿园主题教育教学 实践

中图分类号：G612 文献标识码：A

1回归生活课程理念的本质

回归生活的课程理念，从本质意义上说，就是强调自然、社会和人在课程体系中的有机统一，自然、社会和人应是课程的基本来源。学前教育课程回归生活意味着学前教育课程应立足于幼儿现实生活需要，而不是与幼儿现实生活相背离。学前教育课程应该是与幼儿生活的自然环境、社会环境相适应，与幼儿的生活环境息息相关的。学前教育课程不是固定、一成不变的，而应该是动态的，过程性的，强调幼儿个性的发展以及自我探索精神的培养。学前教育回归生活课程注重培养学前儿童的个性，让每一个学前儿童充分展示自己特有的能力与兴趣，让他们的创造性、质疑性、探索性得到发展。

2回归生活课程理念在幼儿园主题教学实践中的表现

2.1主题教学情境生活化

学前教育回归生活课程强调学前儿童在自主的、自由的活动中得到发展。在主题教学中为幼儿创设相对轻松、自由的环境相当重要。主题教学需要为幼儿提供一个幼儿乐于动手操作的、相对轻松的环境，让幼儿在操作中多感官的、全身心地投入和行动。主题教学投入的操作材料都来源于生活，是幼儿生活世界中较熟悉的事物。其中，主题区角的创设就是主题教学情境生活化的一个重要表现。主题区角的创设是随主题的变更而变化的，从材料的投放到材料的布置、材料的操作和整理是由教师和幼儿共同完成的。主题教学情境的创设要注重联系幼儿的现实生活，在幼儿鲜活的日常生活环境中发现、挖掘生活化的情景资源，并将知识融合于生活化的情景中。例如：大班主题活动《电的发明》，教师和幼儿一起创设主题环境，他们把活动室能看到的电器都标上名称，把从家里带的电器模型放置在生活区，将从家里带来的有关电器的图书放置在语言区，将自己创作的有关电器的绘画和手工作品放置在艺术区，并且随着主题活动的开展不断地丰富区角的材料和内容。生活化的教学情境的创设让幼儿对主题的学习更直观、更有效。

2.2主题教学内容生活化

主题教学的内容是以幼儿的生活经验为依据，在充分考虑幼儿身心发展规律及认知特点的基础上选择制定的。主题教学内容主要来源于幼儿熟悉的人、事、物。内容涉及诸多方面，如动物、植物、天气、生活用品等，凡是生活中幼儿能够接触到的、幼儿感兴趣的都可以纳入主题教学体系。各内容之间又是相互联系的，因此把内容按照一定的逻辑编排，形成相互联系的主题教学网。比如大班主题《五彩缤纷》是围绕生活中的色彩展开，与颜色相关的内容都纳入到了主题教学体系，如《认识颜色》《颜色在哪里》《颜色的心情》《 彩虹的颜色》《彩虹鱼》《彩色陀螺》等等。

2.3主题教学方式生活化

幼儿园主题课程是与幼儿操作、探索、交往、感受等联系在一起的，是与幼儿的现实生活联系在一起的，幼儿在生活中、在实践中学习。因此主题教学方式更多以幼儿自我探索为主。主题教学方式的生活化，意味幼儿在与教学内容相一致的生活情景中展开学习活动，活动中的师幼交流与互动更和谐，体验与探究更真实。主题教学方式克服了以教师为中心、以讲授法为主的单一性，综合应用了谈话法、讨论法、演示法、练习法、参观法、实验法等多种教学方法，实现了与幼儿生活更紧密的联系。

案例1：大班主题活动《电的发明》中有一个活动是围绕路灯展开的，活动名称叫《路灯亮了》，教师带领幼儿参观小区各式各样的路灯，并布置了亲子作业，希望幼儿在家长的带领下观察自己小区的路灯，并以自己喜欢的方式记录下来。幼儿用画画、拍照等方式记录了他们看到的路灯。幼儿通过接触生活中的路灯，对路灯有了初步的认识，在这基础上教师再展开集体讨论与学习。

案例2：大班主题活动《电的发明》中《不一样的电》主要是让幼儿认识和感知静电现象。教师做了简单的演示：将梳子放到头皮上摩擦一阵，被摩擦的梳子能够将碎小的纸屑吸附起来。教师简单地讲解了静电现象及其原理，并在区角投放了相关的材料，要求幼儿进行操作并作记录。投放的材料非常丰富，包括塑料直尺、梳子、蜡笔、水彩笔、尼龙布、碎纸屑等。幼儿通过操作材料可以直接感知静电现象。

案例1、2中教师综合采用了参观法、讨论法、演示法、练习法等多种教学方式，使幼儿的学习与他们生活的环境产生联系，生活化的教学方式更有利于幼儿实现自主学习。

3回归生活课程理念的实践途径

3.1交往互动

幼儿园主题教学中的交往互动包括幼儿与教师及同伴的交往互动，主题教学为幼儿的交往互动提供平台，使幼儿处于一个相互支持、相互进步社群环境中，构成了幼儿在幼儿园里的真实的生活世界。幼儿园主题教学中既有幼儿与教师之间的交往互动，也有幼儿与同伴之间的交往互动。

幼儿与教师的交往互动表现为教师对幼儿活动的适宜指导。幼儿在主题探索过程就是幼儿建构知识和经验的过程，只有在交往互动中教师才能清楚幼儿原有的经验是什么，探索过程是否与原有经验关联，在探索中是否提升原有经验或获得新的经验。幼儿获取经验的过程，蕴含了教师对主题教学的计划、观察、调整等过程。幼儿与同伴的交往互动是最常见也是最有效的。幼儿之间的交往互动通过相互激励、相互竞争、相互学习、相互比较等方式表现出来。

案例3：《电来了》这个活动是让幼儿操作带电池的小型电路板，幼儿需要将电池安装到电路板上，然后正确连接电线和灯泡使灯泡发亮。铮铮、小盼等几个男孩子立刻行动起来了，而坤坤则在一旁犹豫，在教师的鼓励下才开始操作，而且他一直在关注铮铮他们的行动。当看到铮铮他们让灯泡发亮了，他就显得特别着急。教师把坤坤叫到女孩子比较多的一组，原来还有很多人没有接通电路板，坤坤又开始操作起来，有时还会停下来看看旁边的人是怎么操作的。

案例3中有幼儿与教师的交往互动，教师在了解和观察的基础上帮助坤坤克服了困难。案例3中也有幼儿与同伴之间的互动，铮铮、小盼他们就是通过相互激励、相互学习积极地参与活动，坤坤通过与同伴相互比较出现了退缩、害怕的情绪。最后在教师的帮助下重拾信心，继续操作材料。幼儿之间的交往互动可能是愉快的、平和的，也有可能是矛盾冲突的，但这都是幼儿成长的方式和途径，教师的科学引导下，这些都有可能成为重要的教育因素。

3.2体验

幼儿园主题教学强调幼儿自身的体验，教师提供的主题材料为幼儿体验生活，构建自己的生活世界提供机会。而幼儿通过自身体验得来的知识和经验是记忆最深刻的，也是最真实的。这种感受和体会不是别人强加的，而应该是幼儿乐意的，幼儿沉醉其中的。幼儿有时必须经历复杂的心理过程，但最终一定是有所收获的。

案例4：在幼儿园中班主题活动《五彩缤纷》中《认识颜色》目标之一是让幼儿掌握简单的混色方法：蓝和黄可以配成绿。教师通过绘本故事《小黄和小蓝》的讲述帮助幼儿认识色彩之间相互混合的奇妙现象。教师准备了几组材料，材料包括调好的蓝色和黄色颜料、滴管、调色盘。大部分幼儿表现出了较强的好奇心，能够耐心地按照老师的要求操作，并且很快就成功地调出了绿色。他们体验到了成功的喜悦，接下来操作红色和蓝色的颜料就更简单了。而平时操作能力较弱的幼儿却遇到了困难，调出的颜色是偏黄色、偏蓝色，经过教师的多次指点也成功的完成了任务。最后他们也体验到了成功的喜悦。

案例4中幼儿的体验是在实际操作的过程中产生的真实感受，每个幼儿或者说不同发展程度的幼儿获得的体验是不一样的，这种体验能帮助他们在自己原有的基础上知识、能力、情感得到有一定的提升。案例中操作能力强和操作能力偏弱的孩子对于成功的体验是不一样的，但这种体验都是深刻的，因为都是通过自己的坚持和努力换来的。通过多次活动、多次体验，幼儿的生活经验会越来越丰富，能力也会得到提升。

在幼儿园主题教学中要体现和落实生活化教学理念，教学要立足于幼儿生活、围绕幼儿生活展开，最终又回归到幼儿生活，培养幼儿独立思考与主动学习的意识。动态的、过程性的就是生活的和生命的，这是课程的本质所在。回归生活的教学理念要求教师注重幼儿活动的过程，丰富活动，开放活动，吸引幼儿最大限度地参与活动，引领幼儿走进生活、体察生活，真正成为生活的主人。

参考文献

[1] 胡国枢.陶行知《生活即教育》[M].湖南教育出版社，1985.[2] 杨晓萍.学前教育回归生活课程研究[D].西南师范大学，2002：5

利用乡土资源 活化幼儿园的课程 篇6

随着《幼儿园教育指导纲要》的贯彻落实，全国涌现出许多的幼儿园教材，这些教材为幼儿园贯彻《规程》、实施《纲要》提供了便利。但由于地域的特殊性，这些教材在幼儿园运用时都或多或少的存在一定的局限性。例如：我园目前正在使用的教材中的许多内容，离我们农村孩子的生活较远，孩子兴趣不浓，甚至有些内容无法在我们农村幼儿园实施。因此，我园就尝试着寻找地方乡土资源中有价值的内容，替换掉现有教材中不符合当地情况的一些主题，并与幼儿园教育环境紧密集合，开展丰富多彩的活动，活化了幼儿园的课程，促进幼儿身心健康和谐发展，

一、选择材料，篩选信息。

我园地处美丽的射阳湖畔，水乡资源极为丰富，为幼儿园课程的开发提供了广阔的空间。但并不是所有的资源都是幼儿园课程资源，教师根据幼儿特点，立足幼儿的发展，审视这些自然资源的价值，并充分发挥家长，参与材料的收集工作，教师对原始材料再精心选择，系统设计，认真实施。并在实施的基础上不断的总结，去粗取精，真正发挥乡土资源课程的教育价值。在教师、家长、幼儿参与下，经过不断的的收集整理，形成了以“水乡荷韵”为主题的资料“信息库”。

二、活化环境布置。

幼儿园的教育环境是幼儿园课程的重要组成部分。我们把收集的有用资源，及时运用到幼儿园的教育环境布置中。首先是得天独厚乡土材料的运用，如蒲、芦苇、树叶、泥巴等， 尤其是我园地处荷乡，荷叶、荷藕的秸秆都成环境布置的材料。为了实现既凸现浓郁乡土气息的农村环境特色，又真正发挥环境育人的教育功能。在环境创设上利用自然资源进行环境创设，将环境创设与幼儿活动紧密结合，为幼儿园课程开展导航。我们把环境创设分为两部分，欣赏与操作。在欣赏性环境中，我们把目标定位在让幼儿感受浓郁的乡土气息，欣赏家乡的富饶与美丽，体验家乡独特的自然资源，感受家乡人的勤劳与善良，产生强烈爱家乡的情感，这些都是以活动为载体，体现幼儿在活动中感知、学习和提升。在操作性环境创设上，我们把目标定位在创设开放自主的操作环境，激发幼儿创作欲望，提高幼儿动手操作能力，培养幼儿创造想象力。为此，在环境的创设中，我们全园教师、家长、幼儿三者互动，整体策划，精心构思，与班级特色活动联系，开辟了操作性活动区域。首先在材料的选择上乡土化，根据不同的季节选择幼儿熟悉的、安全卫生的乡土活动材料，例如植物的秸秆、蒲、柴、荷叶等，投放到班级的区角中来，让幼儿通过与自然材料互动中，学会材料的玩法。并教师的积极引导下，创造性开展粘贴、装饰、编织、建构等多种区角游戏活动，提高多方面的能力。同时，我们精心选材，不断创新，并聘请有特长的家长、民间艺人走进幼儿园，指导一些民间编织工艺（如：蒲席、蒲扇、草帽、草鞋等），我们将教师、家长、幼儿共同制作的富有浓烈乡土气息的作品，用来美化幼儿园的环境，做成了吊饰，时装秀等，同时也让孩子感受到成功的快乐。

（三）、活化主题、游戏活动。

(1)、丰富多彩的游戏活动。

在区域游戏活动中，我们根据材料的提供首先和孩子们一起制定计划，了解活动的要求，然后让幼儿自选游戏。主要有美工操作、编织、角色游戏。例如：我们在大班创设了3个区，第一个区：“美丽的荷园”，在这个区中幼儿可以参观、介绍荷园的景点，还可以在荷塘中开展“掏藕”的活动，一个个孩子扮成导游、掏藕工、运藕工是活灵活现；第二个区：“绿荷加工厂”，孩子们将运来的藕经过冲洗、加工成各种藕制品。第三个区：“绿荷超市”，孩子们把加工的藕产品送进超市，玩起了超市的游戏，在超市还设立了免费品尝“荷叶茶”的区角。由于选材来之于幼儿身边，是幼儿熟悉的事物，幼儿十分感兴趣，再则，就是他们的爸爸妈妈大多也在藕制品公司上班，回家后还可以和爸爸妈妈一起分享，激发了幼儿的兴趣，培养了幼儿能力，感受了家乡之美。

在户外体育游戏活动中，一方面我们把家乡传统的民间游戏作为活动内容，收集了具有浓郁水乡特色的民间传送的童歌、童谣，将这些童歌童谣与户外游戏结合起来，孩子们边说童谣边做游戏；另一方面把幼儿在区角活动中做的成品，如：草团、蒲垫、草绳、蒲龙等都用来作为幼儿户外活动的器具，如：舞龙、走平衡、过小桥等户外活动。节约了经济，也为为幼儿户外活动的开展，提供了丰富的体育活动材料，激发了幼儿的兴趣，提高了活动效果。

（2）、开放的主题活动。

现有教材每学期一般有四个大主题。每学期我们同年级组的教师都一起梳理现有的教材，对教材中不适合本地实际的内容舍去，选择幼儿熟悉的乡土内容充实，用增加或替换主题的方式进行整理加工，然后制定计划，让教师在日常实践过程中，再进一步的充实、完善。例如：现有的中班教材中的主题活动绿色的植物，教师们就结合我们荷乡的特点，换成了绿色的荷藕。教师们把这一主题分成了四部分：荷藕的生长、荷藕的用处、荷藕节、荷乡人。并在每一部分生长许多个小主题，随着不同的季节开展形式多样的主题活动。还将这四个主题延伸到大班，在知识性、层次性上进行拓展，形成了系列的主题，实现了健康、语言、社会、科学、艺术的有效整合。活动中孩子们兴趣浓烈，从观察荷藕的生长时间，不同生长期的变化；不同品种藕的花、果实不同；荷藕浑身都是宝的调查；古今中外人们对荷藕的赞美；走进田间、工厂，参加8月8日的荷藕节活动；大班幼儿还以小记者的身份，从不同层次、不同角度，开了一些富有童趣的“小记者发布会”，收到了社会、家长的一致好评。班级的主题墙上，挂满了孩子们要不同的方式表达他们的发现、感想，一个个主题活动留下的痕迹，一张张精彩的画面，展示了孩子学习、收获的过程，这其中也蕴藏着孩子多少未来的畅想……更主要的是在这些活动中教师、幼儿、家长都得到了收获，是我园课程活化的丰硕的成果展现。

幼儿园课程的生活化 篇7

现代哲学家们都在以不同方式由科学世界向生活世界回归。正是在生活中, 个体不断获得成长与发展。因此, 幼儿教育必须直面儿童的生活, 幼儿园课程的设计应该依据儿童生活的本质特征。正如日本著名教育家小原国芳所说:“要实施自由的全人教育, 教育者尤其要懂得儿童的生活是什么, 要懂得儿童的本性。” (2) 现代生活世界观的确立使幼儿教育更重视儿童的现实生活和现实生活中的儿童。毕竟, 生活世界是人赖以生存的基础, 人离开生活世界就失去存在的条件, 人也就不复存在。幼儿园课程设计应该实现从近代科学世界观到现代生活世界观的理论基础之转换。生活教育哲学 (3) 应成为幼儿园课程设计的哲学基础。

一、生活教育哲学概述

(一) 生活教育哲学的内核

探究生活教育哲学内容的关键是理清教育与生活的关系。教育起源于生活, 是人类社会生活的必需, 教育与生活的分离将导致教育的种种弊病, 因此, 教育必须回归生活, 以使教育达到本真的境地。历史的洞察告诉我们, 教育与生活的关系经历了“融合—分离—回归”三个阶段。从理论上来说, 向生活世界回归的命题本来就是一个教育哲学的命题, 也就是教育重新回到其栖居地, 向原来的家园“寻根”的过程。 (4)

教育与生活的关系历经融合、分离之后, 这次回归生活世界的过程就是一种否定之否定的过程, 是一种积极的扬弃。不是复古到日用教育阶段, 而是一种批判性的、超越性的回归, 是通过一种立足生活而高于生活的反思, 正确地回归教育对象的生活世界, 追求教育的真义。此外, 现实生活世界始终是一个对人来说充满意义和价值的世界。在这个意义上, 回归现实生活世界就是向人的现实或现实的人的回归。 (5) 可见, 生活教育哲学洋溢着深厚的人文关怀, 其内核就是关切人的现实或现实的人。

(二) 生活教育哲学的特点

整体性。哲学家斯马茨说:“即使累积了某部分, 也决不能达到整体。这是因为, 整体远比部分之和大。”整体性意味着对任何事物发展过程的分析都不能孤立地进行, 不能机械地对事物的发展过程作简单的分解和还原, 因为分解与还原的每一步, 实际上都是对整体性的一种抽象和切割, 均丧失了原有的部分关系和属性。生活是五彩缤纷、五颜六色的, 生活中的方方面面构成生活的整体。 (6) 况且教育的对象是人, 人是一个不可分割的有机整体, 本真的教育就是使人发展成为知、情、意、行全面发展的人。因此, 生活教育哲学崇尚教育的整体价值, 反对片面的、机械的、畸形的教育。

体验性。生活教育哲学认为教育是一种特殊的生活, 然而生活是繁复的, 各种因素纵横交织, 这就需要人们自己去体验。那么, 何谓体验?“体验是在一定的经验的关联中发生的情感融入与态度生成, 它是包含认知与非认知在内的多种心理活动的综合, 是知、情、意的全面投入, 是心灵的感悟、经验的升华、生命力量的体现” (7) 。可见, 体验强调亲历性、过程性和自主性, 重视个体直接经验的获得。生活教育哲学推崇教育的过程是一种特殊的认识过程, 更是个体独特的生命体验的过程。

民主性。生活教育哲学主张教育回归生活世界, 以使教育达到本真的境地。什么是教育的本真状态?雅斯贝尔斯告诉我们:“所谓教育, 不过是人对人的主体间灵肉交流活动 (尤其是老一代对年轻一代) , 包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范, 并通过文化传递功能, 将文化遗产教给年轻一代, 使他们自由地生成, 并启迪其自天性。” (8) 本真的教育应该是“人对人的主体间灵肉交流活动”, 参与交流的双方地位理应平等, 是“我”与“你”的关系, 而不存在孰高孰低之分。

开放性。“教育一直是一个过程, 它既不受时间限制, 又不受空间限制, 无论在何处, 教育总是贯穿于全部生活之中” (9) 。这正是生活教育哲学的特征之一, 要求教育在宇宙上无限开放, 要求处处是教育之所, 时时是教育之机, 人人是学习之人。

生活教育哲学为幼儿园课程走向现实世界, 走向幼儿的生活世界提供了重要理论依据。由近代科学世界观转向现代生活世界观, 是现代社会与人类理性的一个发展趋向。在生活教育哲学视野下, 如何看待幼儿园课程的设计与改革, 这涉及认识论问题。认识论是哲学理论的一个核心问题, 它是课程领域的理论基础, 课程认识论是课程设计所遵循的理论基础。从近代科学世界观走向现代的生活世界观, 幼儿园课程论从传统的科学认识论走向生活认识论, 由“认知领域”扩展到“生活和生命全域”。幼儿园课程的视界应关注幼儿生活和生命全域, 并充分挖掘现实生活的课程价值和生活意义。

二、我国现行幼儿园课程对幼儿生活的背离

长期以来, 我国幼儿园存在把整个课程按学科分科进行教育的现象, 即各科按照一定的价值标准, 根据儿童的身心发展水平, 从不同的知识领域进行选择, 根据知识的逻辑体系, 将所选出的知识组织为学科进行教育。这种幼儿园课程设计带有浓厚的唯智主义色彩, 着重关心教师教什么, 却漠视幼儿愿意学什么、能够学什么, 势必严重背离幼儿的生活。然而, 正是这种背离幼儿生活的幼儿园课程, 至今仍然盛行于广大幼儿园中, 尤其广泛地存在于未开展主题活动的幼儿园中。其实, 即便在开展主题活动的幼儿园中, 为了满足家长的要求, 到了大班、学前班也会开设分科课程。为什么幼儿园课程背离了幼儿生活?表面上看, 原因有二:一是受师幼比例、材料设备等现实因素的制约;二是现代社会竞争压力大, 家长教师都希望儿童不要输在起跑线上。究其深层原因, 是头脑中根深蒂固的科学世界观在作怪。

科学世界观的主要特征就是实体主义的世界观、认知上的理性主义路线、思维方式上的本质主义、知识标注上的客观主义, 这些特征从逻辑意义上说, 是近代科学的产物。 (10) 以科学世界观为指导, 必然导致我国幼儿园课程对幼儿生活的背离。这集中体现在:

第一, 课程目标远离幼儿生活。科学世界观认为, 知识具有客观性, 它来源于客观世界, 主体应注重认识客体的固有属性与本质规律。在这种被动、单向的认识论指导下, 幼儿园课程目标过多地注重让幼儿占有知识, 而与幼儿生活毫不相干。2009年5月19日笔者在浙江金华一所私立幼儿园的数学教学活动中看到, 教师要求幼儿反复跟着录音背诵加法口诀, 幼儿直接与“冷冰冰”的数字打交道。也许凭借幼儿的好记性, 他们能够知道数字相加后的得数, 可这样做又能给予幼儿多少有益的经验?无非是记忆力的操练罢了。第二, 课程内容疏离幼儿生活。客观知识本身成了目的, 课程内容成了知识与文化的载体, 如此一来, 自然与幼儿的生活世界相去甚远。在幼儿的心里, “2+2=4”成了真理, 不可亵渎, 却忽视了其实数学就在身边, 是与生活有密切联系的。第三, 课程实施中异化幼儿重要生活方式———游戏。游戏是儿童的重要生活方式, 其本体价值是让幼儿从中获得愉悦的体验, 而在现实的幼儿园课程实施中游戏成了教学手段, 最终目的是促使幼儿更好地学习, 更多地掌握知识。游戏失去了本质属性, 被异化为教学手段。笔者2007年11月在一次幼儿园英语教学活动中, 曾经听到幼儿发出这样的声音:“等老师的游戏玩完了, 我们去玩自己的游戏!”幼儿区分出了“老师的游戏”和“自己的游戏”, 并表现出了对“老师的游戏”的应付、无奈。这种游戏显然失去了游戏的本质属性, 严格说来, 已经算不得游戏。第四, 课程评价中鲜见对幼儿生活的参照。课程评价过多关注课程任务、课程目标的完成情况, 而不问课程能否丰富幼儿的生活经验, 能否提升幼儿的生活乐趣。观念决定行为, 观念改变行为。生活教育哲学认为教育必须回归生活, 关注现实的人和人的现实, 这对我国的幼儿园课程设计无疑具有重要的现实指导意义。

三、生活教育哲学对我国幼儿园课程设计的现实指导意义

(一) 幼儿园课程应立足幼儿的生活世界

杜威认为, 儿童的生活世界与成人的生活世界是不同的, 虽然他们都在生长, 但他们的区别不是生长和不生长的区别, 而是各有适合于不同情况的不同的生长方式, 儿童生活世界将来是要向成人生活世界发展的, 但在他们没有成人之前, 学校教育就应该保持这种相对的儿童生活世界的独立性。因此, 幼儿的世界首先是生命的世界、生活的世界。幼儿生活应该是愉悦的、有着童真童趣的、自由的、令人满足的生活, 是幼儿体验生命的历程, 这是幼儿园课程所追求的目的。幼儿作为活生生的人, 有情感、有生命、有体验, 而这些不能因为知识的重要而被轻视或者忽视。因此, 幼儿园课程应立足儿童的生活世界, 课程的设计目的应当是让他们感受生活的丰盈与美好。

(二) 幼儿园课程应适应幼儿生活

在生活世界中, 人既是现实性的存在, 又是可能性的存在。这在客观上决定了教育活动必须首先认识到教育对象是现实性的存在, 关注他们的现实生活;同时, 充分认识到教育对象是可能性存在, 积极建构他们完满的可能生活。正如克伯屈所主张的, 要关心每个人都具有的“最完满和最佳生活的可能性”。已经获得了什么和将来获得什么成就的可能性总是不确定的, 因此, 要不断取得进步就需要理智上的努力。教育就是教导儿童怎样生活。 (11) 显然, 教导幼儿怎样生活只能基于对其生活的充分体察, 既要知晓幼儿的可能生活, 又要充分了解幼儿过着怎样的现实生活, 以便弥合可能生活与现实生活之间的差距。幼儿的生活是动态的和发展的, 他们通过接触自然、社会, 学会交往, 并认识自我。只有感性的、生动的、丰富的生活世界, 才能满足幼儿在认知、情感、态度等多方面发展的需要。生活世界为幼儿成长提供了全部共同的、基本的要素。幼儿园课程设计必须适应幼儿的生活, 并逐步指导、引领幼儿从现实生活迈向可能生活。

(三) 幼儿园课程应注重体现幼儿完整生活的意蕴

幼儿生活是整个的、完整的, 不仅包括园内生活, 还包括园外广阔天地中丰富多彩的生活。幼儿教育不是禁锢, 幼儿园课程应完全走出幼儿园, 在宽松与平等的环境中, 在参与广大范围的社区、社会生活的过程中, 使幼儿沐浴生活的阳光, 能够享受生活的快乐。这正好符合生活教育哲学的两个特征, 即民主性和开放性。幼儿园课程应是连接幼儿个人生活和社会生活的桥梁, 是幼儿个人生活与其他社会生活的契合点。杜威相信个体应该被当做社会人来教育, 因为社会人有能力参与并主导自己的社会事务。这意味着社会群体之间更为自由的相互影响, 也意味着关注个体进一步成长所需要的全部潜能的发展。 (12) 这样看来, 注重幼儿社会生活其实是解放个体的一种途径。所以, 幼儿园课程既要合乎幼儿的发展需要, 又要合乎社会的发展需要, 把两种需要有机结合起来。把这两种需要结合起来, 就不仅是回归生活、面向生活, 而是要超越生活。回归生活、面向生活, 是希望幼儿能学得自在、学得自由、学得幸福, 做自己学习的主人;超越生活, 是期望幼儿获得更广阔的成长天地, 充分开发其潜能。

摘要：科学世界观所具有的本质主义思维方式和理性主义认知路线等特征左右着我国幼儿园课程, 致使幼儿园课程背离幼儿生活。消除这一弊病的最根本办法就是转变教育哲学观, 坚持以生活教育哲学指导我国幼儿园课程的设计, 让幼儿园课程立足幼儿生活、适应幼儿生活、体现幼儿完整生活的意蕴。

关键词：生活教育哲学,生活世界,幼儿园课程

参考文献

[1]于冬青.走向生活世界的幼儿园课程设计研究[D].2008年东北师范大学博士学位论文.

[2]张建平.“遮蔽”与“澄明”——教育生活意义的失落与回归[D].2007年曲阜师范大学硕士学位论文.

[3]奥兹门, 克莱威尔.教育的哲学基础[M].石中英, 邓敏娜等译.北京:中国轻工业出版社, 2006.

[4]洪汀.杜威教育哲学的社会视野及其启示[D].2007年内蒙古师范大学硕士学位论文.

[5]常丽丽, 郭芬云.建构回归儿童生活的学前课程[J].学前教育研究, 2007 (7-8) :64-67.

幼儿教育生活化课程的实践与探索 篇8

一、依托环境,使生活化课程呈现开放性

(1)让家长走进课程。整合家庭教育资源是幼儿生活教育的途径之一。教师经常有针对性地开展如“邀请家长进课堂”“家长和孩子一起做玩具”等亲子游戏活动,让家长走进幼儿园,走进幼儿教育课程,走入孩子的心里,感受孩子的点滴成长。教师对家庭资源利用的重视也影响着家长对孩子生活教育的认识,家长会逐渐成为生活课程的参与者、合作者和实施者,他们在积极参与中不仅能体验亲子情感和亲子快乐,更获得了对孩子生活教育的感悟。

(2)让课程走入社会。儿童的发展与健康成长需要一个良好的社会环境。社区是儿童生活中最先接触的社会环境, 与儿童的成长息息相关。幼儿园周边丰富的社会资源和设施为开放性的教育提供了有利的条件。老师带着幼儿走出学校,走入社区,献爱给社区敬老院,献欢乐给社区居民……这不仅是把早教活动带入了社区,而且是把教育带入了社会, 更是让课程走入了社会。开放了教育的课程,开阔了幼儿的生活视野,让幼儿在社区实践活动中得到了文明礼仪、合作交往、生活技能等方面的教育与训练,这样的教育才是有效的适合于幼儿的生活化的教育课程。

(3)让环境贴近幼儿。幼儿园主题活动的许多经验来自于生活。在主题活动中有意识地布置相应的生活环境(生活区角、生活游戏),把生活中的情景搬到主题活动中,以丰富主题内涵。生活内容无处不在,而我们的教育也无处不在。我们不仅要把墙面还给幼儿,更要把把墙面融入到幼儿的生活中去。

二、重视实践,使生活化课程具有可操作性

(1)养成教育中的系统实践。良好的行为习惯的养成远重要于知识,它决定着人的工作效率和生活质量,体现了一个人素质。幼儿的养成教育是需要练习和操作的。首先把养成教育的内容根据幼儿的年龄段的不同要求清理出系统的养成教育内容,然后设计集体活动、分组活动、区域练习角及生活操作角。这样的训练更有系统性、针对性和可操作性,这样的教育实践有效地培养了幼儿的生活习惯。

(2)保育中的细节训练。老师在幼儿教育中要十分注重细节训练。如:教师根据天气的细微变化训练幼儿穿脱衣服; 训练幼儿的卫生习惯要特别注重勤剪指甲勤洗澡;吃饭的训练要注重训练幼儿食前便后洗手、饭后漱口,不吃不洁食物,更要注重幼儿集中思想进食,从小养成专心吃饭、细嚼慢咽的好习惯,特别也要注意不拣掉在桌上或地上的东西吃等细节。在生活化的课程中,让幼儿在操作实践中训练生活经验习惯、掌握各种能力必须注重细节。

三、强调系统,使生活化课程更显融合性

(1)一日活动的内容整合。幼儿在园的一日生活的每时每刻都是教育课程, 幼儿在一日生活中身体发展,在一日活动中养成各种习惯,获得知识技能,一日活动是幼儿教育的一个又一个的机会。 教师在组织、实施时,需要整合幼儿在园一日生活及各项活动的内容:接待幼儿园入园、早教育活动、游戏活动、进餐、午睡等,保教人员及时抓住各种有利时机对幼儿进行教育,通过生活的条理化帮助幼儿梳理已获得的零散的、片断化的生活经验,并使之系统化、整体化。

(2)主题活动的内容整合。在五大领域教育活动中,都融入了生活化教育理念。整合各领域的教育内容要结合具体的教育实践进行。如在艺术活动中,孩子运用绘画、摄影、编织、蔬菜印画、印章画、粘贴、泥工、线染等技法把自己心中美好的生活展现出来,通过画展、摄影展等形式,全园师生共同分享,感受生活的美好。如一位教师在组织主题活动“伞” 时,开展了小品表演、实践操作、交流讨论等活动。孩子们把伞比作“荷叶”“蘑菇”“大树”……把自己比作了“小青蛙” “小白兔”“小鸟”……这种巧妙构思、灵活多样的活动方式深受孩子们的喜爱。

(3)课内课外的内容整合。教师要有机整合教育主题内容,让主题内容不仅可以是课内的,也可以是课外的。老师要扩大教育视野,从课内课外去选择与规划教育内容。如一位教师在教《秋天来了》时组织幼儿到户外去观察、捡树叶, 让幼儿了解秋天来到时树叶的变化、气温的变化以及大自然的变化,收到了良好的效果。又如,在教学“声音”这一主题活动时,通过让幼儿亲自到户外聆听、观察,在辨别声音的好听与不好听、高与低、噪音与乐音的过程中激发了幼儿浓厚的兴趣。

幼儿园课程的生活化 篇9

一、通过课程教育实现生活教育工作中遇到的问题

实际幼儿教育工作中, 因为教育模式、理念等问题的影响,在课程教育模式中进行幼儿生活教育遇到一些问题。这些问题对于生活教育开展产生一定的影响,主要包括:

(一 )幼儿对于课程教育模式不适应的问题。在幼儿教育特别是小班幼儿教育工作中,因为幼儿刚刚接受幼儿教育,对于幼儿教育的环境氛围和课程教育模式还不适应。在这种情况下,幼儿难以对课程教育内容产生认同感,甚至产生抗拒情绪。这样就会造成幼儿课程教育工作的过程和目标难以实现,进而影响幼儿课堂教育中的生活教育工作。同时在幼儿教育工作中,因为幼儿入学时智力发展不均的问题,造成幼儿在课程教育工作中对教学内容的学习理解情况不均, 影响学习质量和效果。这些都是由幼儿教育工作的特殊性决定的。

(二 )传统幼儿教育理念的问题。我国传统幼儿教育工作存在重视看管轻视教育的理念, 认为小学才是孩子教育活动的开始期。但是教育专家的研究和实践表明,这种教育理念是错误的。在孩子幼儿期开始对孩子进行教育,特别是进行生活类知识和启蒙知识教育是很重要的。所以在幼儿教育工作中我们必须及时转换观念, 在幼儿课程教育工作中及时建立重视生活教育工作的理念, 使生活教育工作可以在幼儿教育工作中开展。

(三 )幼儿教育课程设置问题。我国幼儿教育工作中往往重视的是游戏教育模式和课堂的知识教育工作, 对于在课堂教育工作中开展生活教育工作方法并不重视。幼儿教育者认为生活教育应是家庭教育的一部分, 在专业幼儿教育机构中不是主要的工作内容。但是在实际工作中发现,在课堂教育中设置生活教育工作, 利用幼儿集体学习模式做好幼儿生活教育的工作是很好的教育工作方法。所以我们应该及时做好幼儿的课堂教育设置工作, 安排好生活教育的内容是幼儿教育改革工作的重要内容。

二、在幼儿课堂教育中开展和推广生活教育应采取的工作措施

在幼儿课堂教育中开展和推广生活教育工作时, 教育工作者经过研究和实践工作发现实际教育工作中可以采取以下措施。

(一 )在生活教育中复原幼儿生活状态。在 进行幼儿 生活课堂教育工作中, 为了提高幼儿对课堂教育的适应性及提高教育工作质量, 幼儿教育工作者可以在课堂教育过程中做好幼儿生活状态的复原工作。这种复原工作包括生活化的语言、动作、生活习惯等因素的复原。在复原生活状态后, 可以在课程教育工作中提高幼儿对于课堂教育的适应程度。同时生活教育中贴近生活环境的教育模式更容易造成幼儿对于教育工作的认同感和亲切感, 使得生活教育质量得以提高。

(二 )在生活教育中找到幼儿的兴趣点进行教育。在幼儿教育工作中, 教育者可以在教育过程中加强对幼儿的观察工作,以幼儿的兴趣点为教育切入点,做好生活教育工作。这种利用幼儿兴趣点教学的模式在实际幼儿生活教学工作中经常被采用,如在教育工作中利用儿童对小动物的爱好和兴趣,指引幼儿对身边常见的小动物进行介绍。利用这种方式可以很好地提高幼儿对生活知识的学习兴趣, 提高幼儿生活知识的学习质量,但是这种教学方式还处于基础试用状态,对其理论性的研究工作还应加强。

(三 )抓住生活中的点滴 ,做好随机的生活教育工作。在幼儿教育工作中, 幼教研究工作者发现孩子对于生活知识的学习存在偶然性特点, 有时一些突发细节性问题都会引发幼儿对于生活知识的兴趣。这就要求幼儿教育工作者在教育过程中必须仔细观察幼儿的生活活动,利用生活中的点滴细节,做好幼儿的生活教育工作。如在孩子进行体育教学工作中,季节变化引起的室外环境变化会引起孩子的兴趣。这时,教育工作者可以适时改变教育工作计划, 引导孩子在自然环境变化的状态下学习季节变化中的生活知识, 包括自然环境、幼儿衣物、气候等各种变化。这样的随机教育教育工作可以很好地提高幼儿生活教育工作质量和效率, 但对于教育者的幼教工作水平要求较高。

(四 )建立幼儿在生活教育工作中的主导作用。在传统教育工作模式,特别是幼儿教育工作模式中,教师在教育工作中往往处于主导地位,而幼儿则处于从属地位。但是研究发现,幼儿在学习中存在学习主动性问题。这种学习主动性可以通过学生的主导地位引发出来。所以在幼儿教育特别生活教育中, 教育者应逐步建立以幼儿为幼教工作主题地位的教育理念,利用主体地位方式引发幼儿对生活知识的学习兴趣,进而促使其主动学习生活知识。在实际教育工作中这种主导地位的建立包括与幼儿间的沟通和协调机制, 幼儿间的生活知识交流教育,利用课堂中的幼儿对生活中的知识进行课堂教育。

三、结语

幼儿园课程的生活化 篇10

一、“教学做一体化”教学模式的内涵

“教学做一体化”的教学模式, 是教学与生产过程、工程实践相结合的模式, 其实质是将教室与工作现场融为一体, 让学生感受情景教学的氛围, 在教学中学习技能, 提高能力。它是理论与实践的有机融合, 教师教、学生学、动手做三环节的有机融合, 知识学习与能力素质训练的有机融合, 充分贯彻了“职业活动导向、能力本位、学生主体、项目载体、任务驱动、企业要素”等职业教育教学改革理念的特色教学模式。

二、婴幼儿生活护理技术“教学做一体化”教学模式的构建

(一) 以工作项目为导向, 理论与实践有机整合, 构建“教学做一体化”教学内容及教材

婴幼儿生活护理技术课程的核心任务是使学生获得较扎实的幼儿保健保育科学知识, 根据幼儿生理、心理发展特点, 熟练掌握婴幼儿生活照护的各项技能。传统教材按学科体系编排, 其中有关婴幼儿疾病理论的知识过多、过深, 健康照护技能较少, 实训项目不完整, 并且编排在教材的最后一部分, 与理论知识不同步, 无法达到“教学做一体化”的要求。

我们在广泛调研, 听取行业专家建议的基础上, 以岗位任务为导向, 基于工作过程, 重构课程教学内容, 开发了体现“教学做一体化”模式的婴幼儿生活护理技术教材。课程的内容可划分为三个模块 (即婴幼儿生活照护、婴幼儿保健与护理、婴幼儿安全照护) 进行教学。这三个模块又分解为多个项目, 每个项目分解为若干个典型任务, 把理论的各知识点有机地融合到各个项目中去 (表1) , 这样学生通过完成一个个项目和任务, 既掌握了一定的理论知识, 又掌握了实际操作技能, 使学生获得成就感, 同时也为“教学做一体化”模式的开展提供了保障。

(二) 从校内实训中心到校企合作基地, 创设丰富的“教学做一体化”教学环境

充分利用校内实训环境。我校实训室均安装了多媒体示教系统, 配备摄像头、录像回放系统, 将单纯的理论课堂搬到了既能满足理论教学, 又能同步进行实训教学的实训中心。比如“能熟练进行婴儿抚触”这个工作任务, 教师先讲解抚触对婴儿的保健作用等理论知识, 然后面对全班演示“婴儿抚触”操作, 可利用多媒体投射操作影像至大屏幕, 使演示一次完成。学生练习时, 教师可在实训室内巡回察看, 随时纠正学生的不正确操作, 如问题较为普遍, 可随时叫停所有同学实训, 现场大屏幕再次示教, 同时强化相关知识要点。在这种教学模式下, 学生听、看、做, 各种动作间隔进行, 注意力更加集中, 学习效果更好。

加强校企合作, 拓展、丰富“教学做一体化”教学环境。校内实训场所毕竟是模拟的实习环境, 与实际的工作环境仍有一定差距。要做到与企业要求的零距离, 还得大力推行校企合作、工学结合。课程临近结束时, 我们组织学生去附近的幼儿园、早教中心实习两个星期, 每3—5人为一组, 在基地指导老师的带领下, 将生活护理等学习任务结合幼儿园实际的一日生活安排, 使学生真正接触职场的实际环境, 提高学生的适应能力及分析问题的能力, 强调岗位群适应能力、专业技术应用能力及综合素质三者的融合。

(三) 利用多种教学方法, 保证“教学做一体化”的开展

在“教学做一体化”模式下, 应充分运用多种教学方法, 如项目教学法、案例分析法、演示法、实验法、讨论法、角色扮演法、现场教学法等, 将理论与实践融合为一体, 引导学生掌握专业知识和操作技能, 实现“做中教, 做中学”。

1. 项目教学法

在婴幼儿生活护理教学过程中, 以详细的设计任务为指引, 以真实的工作任务为载体设计教学过程, 如照护婴幼儿睡眠项目, 分解为“为婴幼儿布置安静睡眠环境”、“训练婴幼儿按时入睡、自主入睡”、“纠正婴幼儿的不良睡姿”等工作任务。

2. 案例分析法

婴幼儿生活护理技术教学的特点之一在于丰富的案例, 可通过遴选典型案例进行教学讲解。案例的选择既包括正面的科学护理的案例, 也包括反面的、不规范不科学的案例, 还包括国内外一些优秀的育儿视频、网络课程, 学生通过多个案例分析、比较学习后, 牢固形成正确的照护观念。

(四) 突出“双师”素质, 构建“教学做一体化”教学师资

由于“教学做一体化”教学融汇了传统教学中理论讲授、技能实操、综合考评等多种教学手段, 因此应选取理论知识过硬, 实践动手能力强, 教学组织能力较强的“双师”素质教师担任“教学做一体化”教学课程的主讲教师。可以通过深入临床第一线学习锻炼、与行业一线专家长期合作、参加技能大赛等多种形式, 强化对教师实践技能的培训, 满足教学要求。

(五) 注重理实一体考核标准, 构建多维考核评价体系

“教学做一体化”教学模式的评价体系, 应打破原来以理论考试为主的单一模式, 采用过程评价与终结性评价相结合, 知识、能力、素质全面考核的形式。尤其强调实训项目操练考核不仅仅是进行技能考核, 还应将相关的理论知识考核穿插进去, 进行理实一体的全面考核。比如“婴儿身高测量”实训项目考核评分标准中, 除操作前准备、操作技能评价、态度情感外, 还应增加相关理论知识提问, 如“小儿出生后, 体格生长速度最快是何时期, 如何进行保健”等等 (表2) 。

学生期末的最终成绩由出勤 (5%) 、实训项目报告 (5%) 、实训项目操练考核 (15%) 、个人幼儿园见习日记 (10%) 、团队见习心得PPT汇报 (15%) 和期末考试 (50%) 六部分组成, 细化设计考核目标。

三、“教学做一体化”教学模式的总结与思考

经过班级试点, “教学做一体化”教学模式取得了较好的效果, 激发了学生对婴幼儿生活护理技术课程的兴趣, 充分发挥了学生的主观能动性, 提高了学生分析、解决问题的能力和实际动手能力, 从而真正将知识、能力、素质融为一体, 同时也增加了学生的团队互助精神, 形成了具有一定特色的婴幼儿生活护理技术课程“教学做一体化”模式, 受到了学生的欢迎和用人单位的肯定。

“教学做一体化”模式实施过程中应注意几个问题: (1) 加强课堂管理。教师如果缺乏对课堂管理的监控, 很可能出现想讲就讲、想做就做、想停就停的情况, 或者出现学生某个实训步骤操作时间过长, 延误整个课程进度的情况。这就要求授课教师加强集体备课, 对于课时作出科学合理的安排, 对实训项目提前做好周密细致的规划。 (2) 深入理解“教学做一体化”的内涵。“教学做一体化”教学模式, 不能简单理解为生硬地取消理论授课和实训授课之间的界限甚至变成纯粹的实训课, 而是根据典型工作任务, 提炼出典型实训项目, 去除重复的理论内容, 将理论知识要点分散整合到各具体实训操作中, 做到理论教学与实训内容有机融合为一体, 使“教学做一体化”教学模式真正成为突出职业教育特色的先进教学模式。

摘要：“教学做一体化”是职业教育教学改革的特色教学模式, 是解决高职院校课堂教学理论与实践脱节、教与学脱节问题的优化方案。本文以婴幼儿生活护理技术课程为例, 从教学内容、教材、教学环境、方法、师资、考评机制等方面研究并实施“教学做一体化”教学模式, 取得了较好的教学效果。

关键词：工作过程,教学做一体化,婴幼儿生活护理技术,改革

参考文献

[1]教育部.关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见.教高[2006]16号.

[2]徐岩.教学做一体化高职教学模式的构建[J].辽宁高职学报, 2011 (10) .

[3]李军.“教、学、做一体化”任务驱动型高技能教学模式构建[J], 职业技术教育, 2009 (8) .

幼儿园课程的生活化 篇11

一、发现乡土资源的美，积累班级课程资源

我们紧密结合实际，决定以乡土资源为切入点，开发并活化我们自己的班级课程，使我园的课程更乡土化、个性化、多样化。因为幼儿的生活和学习大部分时间都在幼儿园内，为了使班级课程进一步贴近社会现实、贴近生活、贴近大自然，作为课程的一部分，或者说是课程的延伸，我们试图与幼儿共同在有限的空间范围内营造出带有本土文化气息的班级环境，具体体现为以下两个方面：

1.注重环境教育中的乡土气息

我们将班级环境创设作为工作的重点之一。在带有乡土气息的特色环境中，我们把布条、麻绳等缠到水管上，从不同角度营造不一样的视觉效果，让幼儿在环境中真正欣赏到美、体验到美。布置班级主题墙和家园栏时，我们变废为宝，利用聪明才智，将一些带有乡土气息的材料用在幼儿园环境布置中，呈现出特有的乡土风味。

2.推广乡土器材的广泛使用

很多乡土器材都能成为很好的班级课程资源。趣味积竹是幼儿非常喜爱的建构材料，他们经常搭建出不同的造型；乡土音乐器具在音乐活动中使用广泛，其实在区域活动中也能成为幼儿的好伙伴；在家长的协助下，用废旧物品制作出来的作品也能成为环境装饰的重要部分；此外，很多生活中的材料还能成为很好的锻炼器材，比如短绳、长绳和绳圈等。

二、将乡土资源与班级课程有机融合，并渗透到幼儿的一日活动之中

幼儿园活动可以划分为语言、科学、健康、社会与艺术五大领域，各领域可以相对独立，又可以相互融合。在课程实施中，我们围绕同一内容，探索一些利用乡土资源活化活动设计的策略，并为主题活动的生成奠定基础。比如，围绕“葡萄”这一内容，根据幼儿的年龄特点，可以在美术活动中设计小班的瓶盖印画《葡萄》、中班的添画《葡萄》、大班的意愿画《葡萄丰收啦》。

三、班级课程的开发与实践促进幼儿全面发展

通过班级课程的开发与实践，幼儿更加关注身边的事物并形成了善于观察、乐于提问、主动探究的好习惯，同时提供了更多让孩子与生活、社会、自然接触的机会和环境，激发了他们的探索热情，发挥了他们的主动性。

1.激发幼儿的好奇心与主动探索的兴趣

兴趣是最好的老师，兴趣是幼儿学习的基础和动力。各种五金小工具、螺丝、螺帽、滑板车、保温杯等，这方面资源是我们特有的，于是老师们充分利用家长送来的各种操作材料与工具，开展各种探索活动，发挥幼儿的主动性，使活动更丰富，并长期深入下去。在《装配滑板车》的活动中，孩子们想把车架和踏板固定好，试了几次都没能成功，这时，只听得幼儿甲说：“要先把踏板和车架上的螺丝孔对齐，否则螺丝就转不进去了。”接着，他就认真摆弄车架和踏板，直到每个螺丝孔对齐，幼儿乙拿起一个螺丝插在踏板与车架的螺丝孔上，“不行，这个螺丝太细了，要粗一点的。”于是，孩子们便在工具盒里找螺丝钉，幼儿乙说：“我们先用细一点的螺丝钉插进去拧紧，看看行不行。”几个孩子同意了，幼儿乙就插上一个螺丝钉，拧紧，结果发现车架与踏板不能坚实地固定在一起。孩子们就说：“这样不安全吧？会不会摔跟头啊？”于是，孩子就又开始寻找合适的螺丝钉……

2.培养幼儿的探究能力

班级课程的开发与实践真正体现了以幼儿为主体，根据幼儿的特点和学习的需要选择活动主题，并始终让幼儿主動参与到活动中来，让幼儿动脑思考，动手操作，亲历探索的过程，久而久之让幼儿学会了不少探索的方法，促进了探究能力的发展。在一次晨间活动中，我请孩子们每人做一个风车。风车做好后，我让孩子拿着各自制作的风车在大厅玩。这时我发现那些做了能转动的风车的孩子玩得特别高兴，而手中风车不转的孩子也在认真仔细分析风车不会转动的原因。学生甲说：“我的风车因为钉子压得太紧了，风吹不动，所以不会转。”学生乙说：“我的风车叶片压扁了，不起风，所以也不会转。”拿着会转动的风车的孩子还玩出了新花样，学生丙说：“我的风车会转，我还能让它转得更快些。”于是学生丙便拿着风车在大厅里来回跑。学生丁说：“我带着风车从滑梯上很快地滑下来，那风车也一定会转得很快的。”就这样，孩子在探索中尝试和发现，幼儿已变被动学习为主动学习，变接受学习为探索学习，兴趣得到充分激发，各种潜能得到发挥。

总之，开发乡土教育，挖掘乡土材料，能让大家认识到过去被视为“老土”的东西其实蕴涵着丰富而浓厚的教育和文化价值，有利于为幼儿终身可持续发展奠定良好的基础。

开发和挖掘生活化的课程资源 篇12

一、生活世界是学生的“教科书”

有教师认为教学资源是指教材, 依据教材的文本, 用PPT进行概述, 然后, 学生把教材中的关键词移到填空型的学案中。课堂中课程资源匮乏, 学科学变为记科学, 缺少思维的碰撞和智慧的共享。这无疑会阻抑学生发展。教材是宝贵的课程资源, 但教材不是唯一的课程资源, 教师应“用教材教”而不是“教教材”。

学生是现实生活中成长、发展的人, 只有激发学生的学习动机和兴趣的教学, 对学生心智富有挑战的教学, 提高学生学习经验系统的教学, 使学生获得积极体验的教学, 给学生丰实的自主学习空间、活动机会的教学, 才是真正意义上的学习。这需要课程资源的广泛支持和保障, 生活是教学的源头活水, 生活世界是学生的“教科书”。

二、开发生活中鲜活、动态、立体化的课程资源

基于上述问题和思考, 我对生活“素材”进行提炼、净化、提升, 变为课程化的、生活化的课程资源。

1. 挖掘学生研究实例, 共享研究方法。

我校生态园有4只梅花鹿, 有个学生听老人说服用鹿茸、鹿血能抗疲劳, 他用鹿血和鹿茸为材料, 以小鼠为实验动物进行了一周的实验。通过检验小鼠游泳应激后血液生化指标, 得出结论。他的实验设计恰好是学科学习鲜活的资源。课堂教学中教师让学生尝试进行实验设计, 并追问:实验动物分几组?饲料各是什么?哪组和哪组是对照的?哪组和哪组为对比?等等。最后, 展示那个学生的设计, “实验前一周, 选用健康、发育良好的同种同周龄同体重小鼠120只, 随机分成4大组用不同饲料分笼饲养。其他培养条件均相同”。

教师追问:“为什么要随机分成4大组?每大组为什么要设3小组?”“为什么强调其他条件都相同?”在分析共享学生的研究性学习案例中, 学生了解了实验设计的难点, 如设对照组、平行重复、单一变量控制等知识。

2. 制作活动展牌, 丰富教材知识。

把我校历届学生和教材对接的实践活动资料制成展牌, 让学生的研究历程和结果成为学习资源。如, 对安祖花克隆研究, 平时学生就了解了同伴进行的植物克隆的研究过程, 拓展了认知视野, 而学到相关教学内容时, 和同伴实践案例对接, 知识变得丰满而深刻。

3. 捕捉生活情境, 激发探究热情。

恰当地使用幻灯片, 创设问题情境, 激发学生的探究欲。如, 利用生活时事, 在网上搜集图片, 指导学生分析问题。

4. 提供其他教材, 帮助解读文本。

人教版教材“遗传病”的练习较为简单, 难以考查学生的分析推理能力。在学习遗传病知识后, 教师用浙科版教材中的图片, 让学生思考为什么各种遗传病在青春期发病风险低?再如, 适时引入美国高中生物核心教材《生命的动力》的迷你实验, 帮助学生解读文本。

5. 利用实验未果, 生成课程资源。

学生在媒体上得知, 砍瓜砍了还长, 她联想到正在做的嫁接实验, 产生了奇想:砍瓜汁液能否促进嫁接苗的存活?她的实验结果是不能促进嫁接成活。经检索资料得知, 砍瓜含有大量的植物愈合素, 能促进伤口愈合, 不易被细菌感染, 才继续生长。而嫁接必须让砧木和接穗充分地贴合, 嫁接成活和时间、温度、湿度、水分等因素有关, 添加砍瓜汁液无异于将砧木和接穗间增加一道屏障。课堂教学中教师用这个事例启发学生:科学实验往往不是去证实一种理论, 而是要证伪一种理论或修正一种理论。

6. 关注即时难题, 形成动态资源。

关注捕捉生活现象, 将生活中的热点、难点话题变为课程资源。如, 2012年秋天, 美国大白蛾幼虫在几天之内把校园里有的树叶啃噬, 学生们看着心痛, 我在树上挂了一块牌:“这棵树的叶子遭到美国大白蛾幼虫啃噬, 思考它为什么会使正结的果实越变越小?请你寻找它的卵藏身之处, 想想防治的办法。”

7. 建设仿真操作室, 搭建研究“职场”。

“立体化”的课程资源, 有利于学生参加生命科学探索。如, 天津中学建有4000平米生态园实践基地, 辟有智能温室, 光合作用复习课等在这里进行, 学生体验植物的温、光、水、气、肥的全自动供应的设施农业, 研究无土栽培, 如何播种、育苗、定植等;设有动物饲养区, 养殖梅花鹿、山羊等, 学生研究动物的生活习性、生长发育;设有大田作物区, 学生种植玉米、黄瓜、枸杞、山药、甘薯, 研究亲子代遗传性状, 演绎推理遗传机制;设有食用菌栽培区, 学生学习真菌栽培技术;设有果树栽培区, 栽有桃、李、山楂、苹果树等, 学生观察果树的生长及繁育;还有生态示范区, 有集雨井, 学生研究如何用雨水合理灌溉;有沼气池, 学生研究用秸秆、动物粪便、食用菌栽培废弃的培养基制沼气。我把所有区域的看点、和教材知识的结合点、思考点相结合制成挂牌, 引发学生思考, 成为立体化资源。

8. 建立校外基地, 拓展课程资源。

学校还要和天津农业示范园区、农科院、农学院等单位联合, 将课堂延伸到现实生活中, 让学习和自然对接。在天津市西青区水高庄、蓟县官庄镇、滨海新区等地建有参观学习基地, 暑期中教师带领全体学生参观, 让学生体验知识的应用价值, 发现生活中的问题变课题。

9. 开发家庭资源, 实现知行共进。

根据学生学过的知识, 适时开发学生家庭的学习资源, 让学生能学以致用。一个学生发现蒜苗能做观察植物向光性、须根系和影响叶绿素形成的环境因素等实验, 还能做叶绿素的提取、根尖有丝分裂的观察、水质污染对植物的影响等多种研究。有的学生把花生幼苗放入冰箱, 用低温诱导出花生多倍体, 得到籽粒饱满、营养丰富、产量多的花生。

1 0. 建设科技展厅, 凝练课程文化。

我校建设了学校“探索发现”展厅, 历届学生参加的生命科学探索成果都榜上有名, 学生的典型研究个例用视频和展板的形式展示, 将学生的探索过程和精神内核撰成“科学探索之星颁奖词”, 激励全体学生, 积淀为课程文化。

实践证明, 开发鲜活、动态、立体化的课程资源有利地支撑了生物课程实施。教师创造性地依据教学内容、学情、学生的生活经验, 积极有效地开发课程资源, 为学生的学习提供良好的支持平台, 营造交往互动的学习环境, 引领学生学习和解构文本教材, 开展科学探索和创新, 促进了学生、教师、学校的发展。

专家评介:

弭金玲老师是天津市“未来教育家奠基工程”第一期学员, 她的进步非常显著。年轻教师如何努力, 才能成为未来教育家呢?弭老师的教育教学实践活动和成长历程, 提供了启示: