语文教学中的设问

语文教学中的设问（精选12篇）

语文教学中的设问 篇1

一味地追求语文教学的“人文性”, 忽略了“工具性”, 使“语文味”成为了近几年的一个热门的话题。什么是语文味?南京师范大学吴永军教授作了一个拨乱反正式的讲解, 所谓“语文味”内在地包含语言文字的训练、思维的训练 (工具性) 以及人文教育 (人文性) 。

课堂教学的开展主要靠提问来进行, 设问中如果只有思想的启发或过度的言语训练, 都不算是语文教学的语文味。沪教版六年级的《百合花开》讲了一株被人忽视的百合, 凭着对开花的信念, 不顾周围的冷嘲热讽, 终于开花的故事。笔者以此为例, 谈谈怎么突出语文教学设问中的语文味。

一.切入中心, 巧妙设问

做到人文性和工具性的统一才是真正的语文味的体现, 用文章丰富的人文内涵深化学生的精神领域, 同时也让学生感受到语言文字之美。《百合花开》的1—5段教学可以这样设问:默读1-5段, 每段讲什么?可以用关键词概括, 可以用自己的话来说。在概括出的五层含义中, 从全文来看, 哪层含义最重要?

第1段:“在一个偏僻遥远的山谷, 有一个高达数千尺的断崖, 不知道什么时候, 断崖边上长出一株小小的百合。”——环境

第2段:“百合刚刚诞生的时候, 长得和杂草一模一样。但是, 它心里知道自己不是一株野草。”——自知

第3段:“它的内心深处, 有一个内在的纯洁的念头:‘我是一株百合, 唯一能证明我是百合的方法, 就是开出美丽的花朵。’”——念头

第4段:“有了这个念头, 百合努力地吸收水分和阳光, 深深地扎根, 直直地挺着胸膛。”——生长

第5段:“终于在一个春天的清晨, 百合的顶部结出了第一个花苞。”——结苞

从全文来看, 环境、自知、念头、生长、结苞这五层含义, 哪层含义最重要?学生再次阅读全文, 意识到百合花是因为内心中有一直开花的念头才最终成功的, 念头就是百合花的信念, 没有这个念头也就没有它坚守自我的行动, 也就无法承受他人的冷嘲热讽。信念的力量是巨大的, 在五层含义中“念头”一词最重要。这样设问, 教师既培养了学生快速阅读概括文本的能力, 也培养了学生联系全文把握主旨的能力, 同时拓展了学生的精神领域, 学生意识到拥有了信念才能创造自我的人生价值, 这样凸显了语文味。

二.推敲词句, 直接设问

味, 是嚼出来的, 语文味要靠咬文嚼字。除了比较显眼的好词佳句, 教师要对文本中比较含蓄的好词佳句具有独特的鉴赏力, 针对具有深厚内涵的好词佳句设问, 学生才能体味到语文的精妙之处。《百合花开》中写到杂草对百合的讥讽:“你不要做梦了, 即使你真的会开花, 在这荒郊野外, 你的价值还不是跟我们一样?”

针对“做梦”直接设问, “梦”字怎么理解?学生认为梦可以是梦想, 也可以是白日梦。教师问:百合花和杂草心中的梦是什么?学生回答:在百合花心中, 梦是梦想, 是追求, 是理想;在杂草心中, 梦是白日梦, 是百合花自不量力的空想或幻想。到此学生有了深度理解:杂草嘲笑百合在做梦, 也体现出对自己生长在山谷, 无人问津的这种生存状态的自暴自弃。杂草与百合的对比中可见百合花勇于追求生命美丽的信念。

思考“梦”字引导学生品味了文字之妙, 同时学生对百合花的信念有了进一步的理解, 在工具性和人文性的统一中教学有了语文味。

三.多样诵读, 读中设问

课要上出语文味, 要重视“读”, 无目的的读和为熟悉文章内容而读, 都不是有效的读。读要读出“语文味”, 这就要求学生读中思考用词、修辞、句式等, 此外读要投射情感, 由情感的感悟升华为理性的思考。

《百合花开》中百合花说了三次“我要开花”, 教师设问:这三个“我要开花”与前文哪个词相呼应呢?学生在问题指引下开始快速默读, 会发现这三个“我要开花”与“念头”相呼应。“我要开花”是百合花的“念头”, 三次表达可见“开花”这个信念在它心中是多么的强烈呀!教师的设问引出了学生的读, 学生的读做到了真读书、细读书。教师继续设问:百合花强调开花的理由这么有力, 是用什么方法表现的?学生思考后得出是用了排比句, 排比句起到加强语势的作用。教师要求学生朗读, 读出百合花对理想的坚定执着, 读出排比句的渐强语势。这样的设问和朗读有效地统一起来, 培养了学生的思维能力, 加强了学生对语文知识点的认知, 更重要的是学生的情绪被调动起来, 学生的情感在朗读中得以熏陶, 语文味浓了起来。

总之, 语文教学是人文性和工具性的统一, 在设问中教师要潜心思考, 过度的思维训练和过度的思想灌输, 都不能真正使语文课有“味”。

语文教学中的设问 篇2

摘  要：高中物理课堂教学中的设问是指教师为了促使学生思考、探究、获得新知识、新能力而事先精心设计好的问题。有效的设问能够引导学生去探索、通过自身的积极努力，获得知识和智慧，并在潜移默化中增强学生的问题意识、逐渐养成善于思考的习惯和能力。那么如何在课堂教学中实施设问，笔者结合自己的教学实践，就问题的来源、问题的类型、问题设置的原则、问题情境创设的方法做了阐述。

关键词：问题  问题的来源  问题的类型  设问的原则  问题情境的创设方法

著名教育家陶行知先生曾经说过：“发明千千万，起点是一问”。纵观科学发展史，几乎每一次质的飞跃都从问题开始，可见问题是科学创新的起源。所以新课程标准大力提倡探究性学习，也可以说是问题解决式学习。旨在培养学生分析问题、解决问题，乃至发现、提出问题的能力。这就要求教师在教学中把学生要学习的内容转化为问题。

那么，什么是问题？问题是个体首次遇到的，且无现成的可回忆的经验得以解决的那种情境，在教学中是能够激起学生的探究欲望，使学生运用已有知识、通过逻辑思维、形象思维、灵感思维等主动建构新知识的任务。肯尼迪说过“思维活跃于疑路的交叉点”。当学生遇到“问题”亟待解决之时，会因想要寻求答案而处于高度集中、兴奋的状态，会进行积极的思维。而在解决问题的思维过程中，学生既获得了新知识，又体验了成功的喜悦。什么是设问？在课堂教学中是教师为了促使学生思考、获得新知识，事先精心设计的问题。苏格拉底是最早的优秀设问者，他凭借巧妙的设问，刺激对方思考，通过对方自身的思考，去发现真理。有效的设问能够引导学生去探索、通过自身的积极努力，获得知识和智慧，并在潜移默化中增强学生的问题意识、逐渐养成善于思考的习惯和能力。

那么如何在课堂教学中实施设问，笔者结合自己的教学实践谈一些粗浅的体会。

一、 问题的来源

好的思考者同时是好的设问者，好的设问者也是好的思考者。好的设问决不是随机或随意提出来的，所以教师在设问之前一定要经过认真的思考和反思。笔者认为问题的来源可以从以下几个方面：

1、从学生的知识背景和生活实际中提出

2、从对观察到的现象进行联想、思考、分析中提出

3、从新旧知识的联系与冲突中提出

4、从对新知识的要求中提出

5、从学生的思维节点、难点和疑点从提出

比如，在《闭合电路欧姆定律》的教学中，根据U=E－Ir做出的图线如图1所示,U随I的增大而减小，学生理解上并无困难。此时教师可以设置这样一个问题：路端电压和电流同时也满足公式U=IR，据此公式，所得图线如图2所示，两种结论是否矛盾呢？这个问题可以说是从新旧知识的联系与冲突中提出的，使学生陷入困惑的情绪中，并且为解决问题而主动探究。但是随着问题的解决，学生更好的理解了欧姆定律、理解了图像的意义。

又比如在学习牛顿第三定律时，在课堂的知识小结阶段可以这样设问：在拔河比赛中，既然双方的作用力与反作用力大小相等，为什么还会有胜负呢？这个问题可以说从学生思维的节点、疑点中、从学生的认知冲突中提出，极易激发学生积极的思维。

二、 问题的类型

问题既是激发学生求知欲的前提，也是学生获得、理解和吸收知识的前提。鉴于问题在引导学生探索、获得新知识的过程中所起到的不同功用，可以将问题分为不同的类型，比如激趣型、导向型、释疑型、引导型、题变型、应用型、发展型、逆向型、探究型、开放型等等，下面仅就课堂教学中较为常用的几种类型问题谈谈笔者的体会与理解。

1、 激趣型设问

这类设问的目的是激励学生思维能动性和求知欲，使学生的探索、学习有目标、有方向。常用于新课的引入阶段或是由知识的低层次要求向高层次要求转变的时候。

比如在在《匀减速直线运动》中，可以先通过多媒体展示汽车追尾事故现场的视频资料，然后设问：

你知道上海每年有多少人因车祸失去生命吗？

你知道发生车祸的原因有哪些吗?

要怎样做才能尽量避免交通事故的发生？

从生活实际中提出上述问题，课堂气氛一下子变得凝重，但不一定是热烈兴奋的场面，此时学生已深受震动，探究欲望被激发，认真严肃的思索并讨论起来，使得接下来的学习效率大大提高。

2、 释疑型设问

这类设问的目的通常是纠正学生容易混淆的概念或容易理解错误的概念。常用在学习了新的概念、规律之后，充分利用第一印象深刻的特点，在学生首次接触新概念的同时，对典型的错误理解或错误做法进行辨析、批驳，以加强对所学  知识的正确理解。同时也是及时获得学生对新知识掌握情况的反馈信息的渠道。

比如在学习了加速度这个概念之后，可以设置这样几个要求学生辨析并举例的问题：

速度大的物体加速度一定大吗？

速度变化大的物体加速度一定大吗？

速度为零的物体加速度一定是零吗？

通过对这几个常见错误的逐一辨析，并结合具体的例子，加深了学生对新的物理概念的理解，在很大程度上减少了今后再犯这类错误的几率。

3、引导型设问

由浅入深、由表及里的阶梯式设问，引导学生通过自己的思维，全面、深入的理解概念、规律、特点或公式、定理、定律等，完成由旧知到新知、由浅知到深知、由表象到本质的思维过程。是培养学生思维逻辑性和深刻性的有效方法。常用在新知识学习阶段，目的是不断引导学生通过自身的思维去发现新知识、创入新天地。

比如在《牛顿定律的应用》的教学中有两则常见的例题：

例一：一个质量为5千克的物体放在水平面上，当物体受到与水平方向成370角的斜向上的拉力F1=10N时，恰能在水平方向匀速运动。求当物体受到与水平方向成370角的斜向上的拉力F2=20N作用时的加速度。

例二：一个质量为2千克的物体放在倾角为370的斜面上，物体恰能匀速向下滑行。现给物体一个与斜面平行向上的F=30N的拉力作用，求此时物体的加速度。

通常教师再讲解这两道例题时，为充分体现解题思路和解题方法的指导，以尽量完整的步骤、规范的格式展现给学生，可教学效果往往不理想。基于这两道例题的典型性、综合性和复杂性，教师是否可以不要直接讲解，而是先引导学生讨论掌握好下面五个简单的例题：

例1、质量为2千克的物体放在光滑的水平面上，求物体在水平拉力F=5N作用下的加速度。

例2、质量为5千克的物体放在水平地面上，已知物体与水平面间的摩擦系数μ=0.2。求物体受到水平拉力F=20N作用时的加速度。

例3、质量为10千克的物体放在光滑水平面上，受到一个与水平方向成370角斜向上的拉力F=20N作用。求物体的加速度。

例4、质量为m的物体，放在倾角为θ的光滑斜面上，求物体的加速度。

例5、质量为m的物体，放在倾角为θ=370的粗糙斜面上，已知物体与斜面间的摩擦系数μ=0.2求物体的加速度。

例1~3是配合例一设计的，例4~5是配合例二设计的。这样的引导性设问帮助学生构建阶梯，使学生在教师的引导下，通过自己的思维，全面、深入的理解、掌握两道例题中的思想和方法，提高了应用所学定律分析、解决问题的能力。

4、承接型设问

在知识结构框架上的承上启下的设问。把一堂课的各阶段前后呼应起来，或者把新旧知识前后联系起来，同时也是从思维的方向上、深度上或宽度上给予点拨。习惯做这样的设问，长期引导下来，学生会在潜移默化中提高学生的问题意识，养成解决一个问题后，自然要去寻求解决更深层次的问题的好习惯。

比如在《机械振动》一节中，学习了振幅、周期、频率这三个物理量之后，可以设置这样几个问题：

振幅，周期、频率都是描述振动的物理量，他们之间存在怎样的关系呢？改变振子小球的振幅，周期、频率是否也会改变呢?(配合气垫导轨弹簧振子演示实验提出，分析讨论之后进行实验验证)

周期、频率与速度都是描述机械振动这种运动的物理量，他们之间有什么区别呢？

通过对这两个问题的分析，加深了学生对于机械振动包含了振子小球的直线运动和整体的周期性往复运动、所以需要不同的物理量来描述这两方面运动的快慢的理解，同时明确了各物理量之间的关系。通过这样的设问，把零散的知识点联系起来，让整堂课给学生以联系密切、不可分割的整体性感觉。

5、应用型设问

这类问题是要引导学生应用所学知识来解决实际问题，通常出现在对新知识的理解应用阶段。目的是要引导学生灵活运用所学知识，使学生的视野更开阔，更能体会理论知识对生产、生活实践的指导作用。

比如在《重力势能》一节中，为了训练学生应用“重力做功与重力势能变化的关系”这一知识要点解决实际问题，我设置了这样一道有具体情境的应用题：下图是上海地铁某车站的设计方案示意图，站台前轨道的.两边都有一个小的坡度。请你从节能的角度，分析这种设计的优点。

“应用”是这类问题的特征。应用所学知识解决了问题，学生特别有成功的喜悦，同时强化了对所学知识的理解。

6、发展型设问

目的是引导学生进一步深入思考、全面思考、去探索更深层次内涵或发现更新的知识。问题不仅要成为教学的开端和主线，还应成为教学活动的归宿和延伸。

比如高二《电磁感应》这一节，我所采取的探究方式是完全开放式的，为学生准备了足够的器材让他们自己去设计实验，进行实验，进而得出结论。我在最后二、三分钟内又提出了以下问题：

当原磁场磁通量变化不同时，是否电流计指针的偏转方向也不同？

当磁铁（或通电原线圈）在感应线圈中插入或拔出的快慢不同，是否电流计指针偏转角度大小就不一样？

这现象的背后隐藏着怎样的规律呢？能否用实验来验证你的猜想？

同学们又动起手来，不一会就有同学喊起来：“磁铁移动得越快，电流越大”、“导体棒切割得越快，电流越大”，我笑而不答，只是布置了下次课的预习问题。

教学的最终结果不应当是用所学知识而消灭问题，而应当是在解决已有问题的基础上引发更多、更广泛的问题。这些新问题的出现，不仅使教学活动继续下去，还能持续激发学生的求知欲望和发散思维，对提高课堂效率大有裨益。

三、问题设计应遵循的原则

课堂教学中的设问要符合学生的认知规律，要能够引导学生进入积极的思维状态，学会研究问题和解决问题的方法，从而提高学生的能力。所以课堂设问一定不能随意盲目，要科学、要有明确的指向、有启发性、有针对性、有层次性等，也就是要遵循一定的原则，下面笔者就这方面谈谈自己的体会。

1、启发性原则

高中物理课堂教学中，教师设计的问题要能够激活学生的思维，引导学生去探索、去发现，去深入的探究现象中的本质问题。所以教师设计的问题要具有启发性，而不是填空式的问答，或是把一个完整的句子截成几段，教师问上半句、学生答下半句。要尽量避免过多的“对不对”、“是不是”等浅层次问题，以至于学生无需过多思考，凭猜测就能回答。问题具有一定的启发性才具有思考的空间和思考的价值。

2、针对性原则

一堂课不可能从头到尾都采用问答式进行，也不可能对所有的问题都详细展开研究，设问的重点应集中在那些牵一发而动全身的关键点上，不在枝节问题上周旋，也就是围绕教学重点和难点设计问题，有的放矢的帮助学生突破难点。比如在《匀速圆周运动》一节中，笔者针设置了这样一个释疑型问题：匀速圆周运动是匀速运动吗？这个问题也可以说是从新旧知识的冲突中提出，激起了学生的内需（求知需要、成功需要），在解决问题的过程中，既满足了学生的内需，也突破了知识上的难点。

3、层次性原则

思维的发展是由低到高逐步进行的，所以学生对于知识的掌握也应该是由浅入深的。所以教师应当根据教材内容的内在联系、逻辑顺序和学生已有的知识、能力，按照由具体到抽象、由感性到理性、由易到难，循序渐进的设计一系列问题，使学生的认知逐渐深入、提高。从知识范围上，问题的设计可以先小后大，逐步概括得出结论；也可以从大的入手，问题大了，不要求学生立即回答，目的是引发学生的发散思维，随后再提出一系列小问题，引导学生分析、讨论。一堂课若是能由几个先小后大或先大后小的问题组合成一个指向明确、体现教学思路、具有适当思维容量的“问题链”，必定能够打通学生的思路、启发学生的思维，主动获得知识、掌握方法、得到能力的良性迁移。

4、量力性原则

课堂教学中设问的目的之一是吸引学生的注意力，提高学生的兴趣，增强课堂教学实效。因此设问要具有一定挑战性。但问题设计也要考虑到学生原有的认知水平，因为提出的问题低于或过高于学生的思维水平，就不能激起学生积极的思维活动。另外问题的难易、深浅因人而异，所以要尽量把不同层次的问题对应给不同层次的学生，尽量使不同层次的学生“跳一跳”都能“摘到果子”。这就要求教师备课时不仅要备好教材、教法，还要备好学生，充分了解学生学习物理的情况。

四、问题情境的创设方法

提出问题是解决问题的前提和关键。问题最好是由学生自己提出，也可以由教师提出，但无论那种方式，教师都必须“慷慨”的提供思维加工的原料，即创设问题情境，也就是把需要解决的问题带到一定的情景中去，使教学内容具有新奇性，以激起学生的求知欲望。离开一定的情景，学生的学习兴趣、学习愿望很可能就会成为无源之水，无本之木。在物理课堂教学中，无论是新授课、复习课、实验课，教师最好能够从“疑、趣、情”这三个角度创设好问题情境。所谓“疑”，即给学生造成一个疑点或悬念，使之成为推动学生学习的内在动力；所谓“趣”，即是增加趣味性，激活思维；所谓“情”，即用生动活泼的情节感染学生。情境创设的方法多种多样，在物理教学中一般有演示实验、有待解释的事例、知识应用的相关问题或由旧知识的拓展引出新知识、图片或视频的情景展示，甚至是一句成语、一个谜语、一幅图画等。共同的特征是让学生感受到问题的存在，达到“一石激起千层浪”的目的。下面谈一下有关创设问题情境的常用方法。

1、 通过生动、趣味、新奇的演示实验创设问题情境

物理是一门实验为基础的科学，各种物理实验以其直观性、形象性为学生提供了丰富的感性材料。因此利用实验内容创设问题情境，可充分发挥学生的主体性，有利于教师引导学生通过对实验内容的观察、研究、分析去思考问题、探索问题、从而解释物理现象的本质、内在规律。

比如在《机械能守恒定律》这一节中，上课伊始，我就把课前准备好的提桶挂在门框上，并将提桶拉开一定的角度，然后请一位同学鼻子靠近提桶站好不动，还未释放，这位同学已经开始“逃跑”，其它同学哈哈大笑起来。我仍旧拉住提桶不动，问：“释放后，提桶回来时真的会碰鼻吗？”。很多同学立场不明确，有少数同学回答说“不会”。可当我邀请这部分同学为大家演示时，结果还是“临阵脱逃”。其它同学更加迷惑了，到底会不会呢？最后一位立场非常坚定的男同学来给大家演示，提桶回来时并不会碰鼻！为什么呢？学生的好奇心被一下子激发出来了。而且这个问题又带出了如下几个问题：

摆动的提桶具有哪些能？在向上和向下的运动过程中，这些能如何变化？

在变化过程中会遵循怎样的规律呢？能否通过实验来探究呢？

提桶能够到达的最大高度越来越低，为什么？

通过趣味实验的刺激，学生的思维处于兴奋的状态，迫切想要找到这些问题的答案，于是带着这些问题，大家热情地投入到讨论、交流、探索中，经过一系列的问题探究之后，学生从现象到本质，获得了相关知识内容，也体验了探索的快乐，课堂效益大大提高。

2、 联系生产、生活中的实际问题创设问题情境

利用学生所熟悉的生产、生活情景，或是所关心的热门科技话题提出问题，创设问题情境，可以使学生感受到物理学的现实意义，使学生感到学有所用，利于激发学生的愉悦心情，提升学习兴趣。

比如本文前面提到的关于地铁站设计结构的例子，其问题情境就是源于生产、生活实际。在学习《力矩的平衡》时可以从学生的审美内需出发，观看杂技芭蕾的视频片断，让学生感受力矩平衡知识在生活中的应用，特别是王子拉住白天鹅旋转的动作还可以抽象成物理模型在课堂的知识应用阶段引导学生解决具体的问题。针对相关教学内容，还可以有如下设问：为什么建筑工地上被卸下的砂石最终总是堆成一定的倾角？人为什么不弯腿就跳不高？为什么人在乘电梯上楼时快要停靠时会有轻飘飘的感觉？神州七号的发射与我们所学的哪些物理知识有关？

从生活实际中引出的现实问题，极易引起学生的关注和思考，提高学生探究学习的兴趣；同时还可以引导学生关注社会、了解物理学在社会发展和人类生活中的重要作用；还可以结合有关教学内容渗透德育、生命教育等等。

3、 通过多媒体信息技术创设问题情境。

多媒体集文字、图像、声音、动画、影视等各种信息传输手段于一体，具有很强的真实感和表现力，可以很好的调动学生的学习积极性。

比如在《动能》一课中，引入时我用了三段视频：风力发电、震撼飓风、9.11恐怖袭击。这三段视频形象直观且互相对比衬托，几乎将这节课所有内容呈现给学生，引起学生的思考：什么是动能？物体的动能大小有不同，动能大小跟哪些因素有关？动能既能为人类所用，又能给人类带来危害，特别是近年来频发的自然灾害，面对这些，人类是否该由一些反思？9.11是恐怖分子的恶意作为，那么我们有没有不经意间使物体的动能给别人带来危害（比如高空坠物）？在这三段视频的启发之下，接下来的学习非常顺畅、学生的讨论热烈到位，学习效率很高。

又比如在《重力势能》一节中，学习了重力势能的概念之后、研究重力做功与重力势能的变化之前，通过多媒体我给学生展示出埃舍尔的石版画《瀑布》，并设置了开放性问题：请你用所学的科学知识对该画进行分析。埃舍尔的作品原本就给人们开辟了广阔的想象空间，在物理课堂中出现，使得课堂教学和问题解决产生一种奇特浪漫的意境。学生兴趣盎然的观察分析起来，并引发了关于“重力做功与重力势能的变化之间的关系”的讨论。使得新知识的出现如此自然顺畅。

将抽象的物理概念、物理原理等利用多媒体信息技术展示出来，创设问题情境，很容易吸引学生的注意力，激发学生的探究兴趣。

4、通过读文章、讲故事、说笑话、甚至是猜谜语等创设问题情境

有许多文章、故事是很有感染力的，说笑话、猜谜语等都是非常轻松愉快的。通过这些方式来创设问题情境，可以调节课堂气氛，也能够在一定程度上消除学生的疲劳，激发学生的学习兴趣，启发学生的积极思考，同时可以实现教学手段的多样化。

比如，在讲到平均速度与瞬时速度时可以利用这样一个笑话来创设问题情境：警察叫停了一辆超速的汽车，司机却说：“你没看见后面堵车吗？这不足一公里的路，我用了整整一小时，我会超速吗？谈笑之中学生轻松的了解了平均速度与瞬时速度的区别。

又如在《动能》一课中，为实施生命教育的教学目标，我给学生读了这样一则新闻：据深圳日报记者报道1月1日晚7时58分，高空中抛物，骤然酿成新年惨剧。福田区上沙龙秋村11巷，两个大约有500克左右质量的玻璃瓶突然从4楼高空坠下，其中一个砸中路人黄先生的右脑部，致其神志不清。另一行人周先生被飞溅的玻璃瓶碎片击伤了面部。然后设问：请你估算玻璃瓶落地时的动能大小？请你谈谈听了这则新闻后的想法。

美国心理学家布鲁纳曾说过：“教学过程应是一种持续不断的提出问题、解决问题的活动”。因此，有效的设问是优化课堂教学的有效手段之一，也是教师教学艺术的重要组成部分。因此，对于如何设问，教师应当在教学实践中积极努力的探索。以上是笔者在几年的教学过程中的一点经验积累和肤浅体会，必定存在诸多不成熟与不妥当之处，恳请广大同行批评、指正。

参考文献：

《现代教学设计纲要》著：孙可平  陕西人民教育出版社

《“中学物理未来课堂”的探索研究》 主编：庄其黎  上海市三联书店

高中语文教学中的有效设问 篇3

关键词： 高中语文 有效设问 设问方法

在语文教学中，常常可以看到老师诲人不倦，而学生却不为所动，神游万里。在教学过程中，必须以学生为主体，把教师的独白转化为师生之间的有效对话，这样语文教学才能落到实处，才能真正达到有效教学的目的。有效设问必须符合以下标准：准确性和可及性。除了基本要求之外，有效设问还必须掌握一定的方法。

1.从学生的角度创设情境，有效设问

有效设问必须考虑学生的实际，站在学生的角度，知道学生在想什么，明确什么样的问题是贴合学生的实际，能进入学生的内心，获得直接或者间接的情感体验，使学生得到真正的共鸣。在《边城》教学过程中，往往要完成这样一个教学任务：体会边城人情美。在高压的学习中学生对美缺乏体悟，光从文本本身，或者是理论上切入其实都很难到达学生的内心深处。设问可以这样处理：从你们观看偶像剧的体验上告诉老师，一般情况下，像翠翠一般家庭普通的女孩子和富家两兄弟产生感情纠葛，剧情会如何发展。课堂气氛马上活跃了，学生从狗血偶像剧的剧情进入后，往往得出复杂而充满心机的情节，这时再与《边城》简单而又纯美的情节进行比较，不难感受到其中无杂质的纯粹之美。所谓创设情境，即是考虑到学生的实际情况，激发学生的兴趣，让他们在自身认知的情况下理解文本，此时无须老师多费唇舌，学生就能获得深层次的体认。

2.学会留白，反向设问

有效留白留给学生探索的空间，有助于学生调动自己的知识储备和生活体验补白，而反向设问则是打破常规，从观点的对立面设问，更有利于创新思维的形成，往往使学生对课文有更深的认知。在《咬文嚼字》中，通过李广射虎的例子，学生立足于文本中的关键词不难得出“字数不同，意味不同”的内容。我注意到这个例子是字数减少而索然无味的例子，于是在此基础上反向：是不是字数增多了意味就绵长了呢？《米洛斯的维纳斯》一文中，教师在设问时往往让学主举残缺美的例子，其实也可以反向设问，让学生举出没有缺憾、体现完美的例子。反向设问贵在出其不意，学生不仅能有思考的空间，更能激发探索的乐趣，通过反向思维，思考也能进一步深入。

3.由浅入深，重视学生的思维过程

学生的思维有一个由浅入深的过程，在这个过程中，师生的对话尤其重要，老师在引导时可以有梯度、分层次地有效追问，不应急于求成。如何使学生流畅地进入下一个环节的学习，是教师在备课过程中必须关注的。在《范进中举》这堂课中，我把胡屠户的人物形象分析与邻居的人物形象分析放在一起，使学生得出了不论是胡屠户和邻居都有一个特性就是趋炎附势，在此我提问：那么为什么作者要在有限的篇幅里塑造一样的人物形象呢，这是不是作者构思的不足呢？学生进行思考后得出：邻居的形象表明趋炎附势不是个例，于是群体，从而我引入对于本文主题的思考。通过有效设问，带着学生进入下一个环节，而不是另行展开对下一个教学重点的探讨，这样整体思路显得流畅，学生也不易走神。

4.对比设问，深化理解

教师在对某个知识点进行点拨，并通过适当的例题巩固，这是教学中常用的流程。然而学生往往只对某个概念有浅层的认识，换个题目往往又不知所措，这时通过对相似概念的比较，可以使学生更好地辨识知识点，并且举一反三。

5.拓展设问，注重迁移

语文的知识点往往是流动的、有联系的，这里的迁移更多指的是课内外的迁移，很多老师注重的是课内到课外的延伸，但在我看来，课文的知识点涵盖高考的考点，在课外阅读的训练中应通过设问让学生回归课本。一方面使学生更好地理解课外文段，另一方面促使学生重新审视课文，注重课内的学习。例如学生对文言文字词的掌握往往茫然无措，因而在讲评课外文言文的实词、虚词时，应有意识地拓展设问，转接到课内文言文具体文段、具体词语。这样学生不仅容易理解，而且对于系统学习知识是较大的助力，而不是茫然地进行课外阅读。

6.巧妙设疑，培养独特的文化体验

《语文课程标准》明确规定：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”在此意义上，有效设问不仅要立足于有的放矢，还要与语文学科的特性联系起来，语文学科的学科特质在于它的文学性，能带给学生美的体认，给予学生独特的文化体验。因此，不能仅仅为了某个知识点而设问，也不能仅仅为了课堂的连贯性而设问，应在设问中彰显学科核心价值。李白的《将进酒》中有“古来圣贤皆寂寞，惟有饮者留其名”，可以设问：为什么古往今来的圣贤总会寂寞，只有善饮之人才能流芳百世？学生通过思考，不仅会感受到全文的感情基调，还能对李白豪放外表下的悲伤、失望有深刻的体悟，并且进一步感受“穷则独善其身，达则兼济天下”的文化传统。高中语文必修课文中包含丰富的文化常识，教师应在课堂中设疑激趣，让学生在课堂中体会中国传统文化的博大精深。如在《林黛玉进贾府》中，分析林黛玉在贾母用餐时所体现的古代礼仪。在设问中既激发学生的学习兴趣，又渗透历史文化知识，体现语文学科的特质。

政治课堂教学中的设问应有“度” 篇4

关键词：政治,课堂教学,设问

▲角度

问题的设置应该注意角度, 选择最佳的切入点。角度选得好, 教学效果就好。

首先, 问题的设置应注意角度新颖, 能引起学生的兴趣和注意。例如:在讲“我国的国家性质”时, 我是这样设问的:我国国徽的含义是什么?国徽, 大家都常见, 却未必清楚它的构成及象征的意义。这么一问, 立刻就引起了同学们的浓厚兴趣, 我便紧紧抓住他们的注意力, 十分自然地导入了新课。

其次, 问题的设置要从富有启发性、能激发学生积极思考、有利于教学目的的实现这一角度出发。例如:为了让学生加深对“一国两制”伟大意义的理解, 我设计了这么一个问题:南非宣布将于1997年底前与台湾断交, 并与中华人民共和国建立外交关系, 这与香港的回归有何关系?这个问题的设置切合学生关心时事、渴望了解时事的求知心理, 充分调动起学生的思维, 有力地说明了香港回归祖国的重大意义, 较好地实现了教学任务。

▲难度

设疑、解惑的目的是使学生实现能力和知识的迁移。因此, 设置问题应有适当的难度, 能激发学生的好奇心和求知欲, 让学生通过努力达到“跳一跳, 摘桃子”的目的。

首先, 设置的问题要有难度。设置的问题如果太容易, 则引不起学生的积极思考, 起不到思维训练的作用。所以, 设置有些问题需要变换角度, 增加难度, 以激起学生的积极思维。

其次, 设置的问题要难易适中。设置的问题如果太难, 学生回答不出, 就会挫伤他们学习的信心和积极性。所以, 问题的设置应该具体一些, 难易要适中。例如:在学习“我国的阶级斗争还将在一定范围内长期存在”这一知识点时, 如果这样设问:如何理解“一定范围”?这就太笼统、太抽象了, 学生感到无从下手。我将这个问题具体化为如下几问: (1) 能不能说阶级斗争有的领域有, 有的领域无? (2) 能不能说事事都有阶级斗争? (3) 能不能说阶级斗争有时有, 有时无? (4) 能不能说处处有阶级斗争?这四问难度适中, 学生经过认真思考后能够回答得上来。通过四个否定性的设问, 学生明白了所谓“一定范围”是指阶级斗争已不是我国现阶段普遍存在的现象, 也不是我国现阶段的主要矛盾, 较好地实现了知识迁移的目的。

▲跨度

从纵向上说, 问题的设置要具备一定的难度, 那么, 从横向上看, 问题的设置应具备一定的跨度, 即紧扣教学内容的中心环节, 注意知识的内在联系和前后衔接。这样, 问题不仅具有一定的“点”上的信息量 (难度) , 同时也具有一定的“面”上的信息量 (跨度) 。如果问题设置的跨度太小, 则不能调动学生思维的积极性、主动性。反之, 如果跨度太大, 由于学生不可能立即想起许多有关知识而难以作答, 反而会抑制学生的思维活动。

一般来说, 在新授课中设置问题的跨度宜小, 而在复习课中设置问题的跨度宜大。从近几年的高考试题来看, 有相当一部分题目的跨度较大, 综合性比较强, 要求我们必须注意这方面的训练。

▲梯度

问题的设置应由易到难、由小到大、由简到繁、由具体到抽象、由已知到未知, 步步推进, 层层深入, 逐渐接近问题的本质。例如:在学习“我国剥削阶级已被消灭”这一知识点时, 我设计了如下几问: (1) 什么是阶级?如何划分阶级? (2) 什么是剥削阶级?剥削阶级靠什么剥削? (3) 怎样才能消灭剥削阶级?这几问的难度呈梯度增加, 学生每做对一步都为解答下一步打下了基础, 每做对一步都会获得成功的喜悦, 从而激发起其钻研和探索新知识的欲望, 同时也教给学生一种解决复杂问题的思考方法。

▲广度

课堂教学中设置的问题, 应注意到大多数学生的认知水平, 能让大部分学生经过分析思考后得以回答。在某些情况下, 可通过适当增加问题的梯度来增加问题的广度;也可变更问题的角度, 使其具有更广泛的思维空间, 从而增加问题的广度。

▲密度

问题的设置应疏密相间, 一节课不能提问不断, 也不能没有提问。同时, 在每一个问题提出后, 要有一定的停顿时间, 以符合学生的思维规律和心理特点, 让大多数学生参与思考, 也使学生对问题考虑得更全面。

语文教学中的设问 篇5

初中数学课堂教学的开展，往往是以设问开始的，向学生提供有现实背景的问题，并以脚手架式的问题链指导学生的自主探究，所以说“设问”是教师“组织者、引导者与合作者”的重要体现。“好的开始是成功的一半”，教育家陶行知先生有诗云：发明千千万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。人力胜天工，只在每事问。他把“设问”的艺术给予了总结，赋予了生动有趣的概括，同时也给新时期的教师提出了一个要求：如何提高课堂教学中的设问艺术?

我们现在的数学课堂教学，一般是按照提出问题、解决问题展开，是以问题为本的学习模式或是教学模式，也就是PBL(Problem—BasedLearning)教学，问题就是学习的起点，PBL要求教师做好教学前的方案设计，教师往往重视“问题”本身内容而忽视何时去问，如何去问，问什么，忽视提问的艺术性。这种现象的产生，对于“设问”这一教学细节的漠视，主要是教师没有明确有效设问的作用，那么课堂教学中的有效设问有哪些作用呢?

1、课堂有效设问是激发学生兴趣，导入新课教学，培养数学能力的有效方法。

例如，我在上《平均数、中位数、众数》这一节内容时，设计这样的导入：首先设问“喜欢打篮球吗?”“平时看NBA吗?”“知道姚明吗?”“你们认为他打球好吗?”这些问题立即引起了学生的关注和兴趣，特别是一些平时上课一言不发的“后排男孩”，他们这时有了发言权，班级里七嘴八舌，气氛宽松，大部分学生回答说“姚明篮球打的很好”，也有部分学生唱反调;这时我就及时设问“你们能证明自己的观点吗?”“你打算如何来证明?”在让学生阐述了一些理由后，我就给出了姚明在03—04赛季25场比赛的得分与篮板球的数据，同时也给出了奥尼尔、加索儿这两个顶级中锋的相应数据，提问：“你们能够用这些数据来说明你们的观点吗?”。通过这样的一系列设问，极大地激发了学生的兴趣，特别是那些“后排男孩”立刻开展了讨论并主动地动笔计算平均数，甚至他们提到了“得分的稳定性”———为以后学习“方差”埋下了伏笔。

2、课堂有效设问能更好地组织课堂教学的开展，有效控制教学进程。

现在的课堂教学模式大多基于“设问”进行组织和构建。如常见的任务驱动法、诱思教学法，问题情境法等等，所以“设问”是教师安排教学内容，设计教学进程的重要手段，有效的设问是脚手架，是无形的“轨道”，可以充分发挥教师的主导性，更好地推进教学进程，检查学生学习效果。教师如果成功地设计了“何时设问”、“何处设问”、“如何设问”、“如何释疑”，并在教学过程中加以有效执行，那么就等于把握了教学的脉络，把握了探究数学知识的主线索。一般情况下，我在备课时，会首先理出教学主线索作为“主干”，根据需要确立“问题”，并把“设问”作为“节支”，明确每个“节支”在“主干”上的“生长点”，另外把一些关键性的“设问”逐字逐句的写下来，避免提问的随意性、强调严谨性;同时课前要设计多种设问方案，以便于课堂上及时调整，还要仔细研究解答是否唯一，有无其他方法等等。通过长期坚持，不断重视“设问”的教学设计，感到在平时的课堂教学中，师生之间的交流更加流畅，老师能够问在点子上，学生也能够根据问题开展思维活动，能够较为有效地引导教学的开展。 如在学习完《同类项》，在课后小结时，我没有按照常规问“今天我们学到什么?你有什么收获?”，而是先举了一个例子“上一节我们学习了降幂排列，如果说降幂排列就好比是同学们按照个子高低去排队，那么今天学习的同类项可以好比什么哪?”，学生们立即开展了讨论，小结的发言异常踊跃，“好比是按照男生、女生来排队”，“好比是卖水果，橘子归一类，香蕉归一类，苹果归一类”等等，学生们充分发挥着他们的想象力，我又马上追问“那么同类项的分类应该注意些什么哪?”，我想学生们一定会对同类项的.分类留下深刻的印象，同时也避免了小结时常见的教师自问自答。

3、课堂有效设问能更好地创建和谐课堂，进行师生信息、情感的交流。

教学过程中的师生交流主要体现在一问一答中，巧妙、有效的“问”，能使交流反馈更加及时、顺畅;通过学生的“答”，能及时洞察学生的学习心理，及时调整教学策略;同时教师可以巧妙的利用每一次问答机会和学生进行情感交流，给学生以鼓励和帮助，融洽师生关系，创建和谐课堂。例如，在《中心对称》的教学中，我给出了这样一个问题：如图(1)是7个相同的正方形组成的图案，试用一条直线将它分成面积相等的两部分。

(1)(2)(3)(4)(5)

浅谈生物教学中的设问 篇6

一、在教学重、难点处设疑

为了突破重、难点，教师可以将重、难点分解开，设计几个有层次的小问题，依次提问学生，做到层层推进，突破重、难点，使学生更深刻、完整地理解掌握。例如我在讲授渗透现象发生的原理时，结合教材上的渗透装置，我设计了如下几个小问题：

1、何为半透膜？

2、放蔗糖的漏斗内的液面为什么会上升？能否无限上升？为什么？

3、如果烧杯与半透膜内放的都是同样浓度的蔗糖溶液，结果会怎样？

4、如果将蔗糖溶液与清水的位置互换，结果如何？

5、如果用一层纱布替代半透膜，漏斗内的液面还会上升吗？为什么？

6、通过对上述问题的探讨，你认为渗透现象发生的条件是什么？

通过问题链，由浅入深，由表及里地发问，让学生领会并总出渗透作用发生的条件，从而突破重难点。

二、在学生运用知识解题时易疏忽的地方设疑

学生做练习或解答问题的过程中，往往受到原有的知识经验或思维定势的影响，对遇到的新问题“想当然”地进行分析，从而导致错误结果的产生。在教学中，教师可有意识的设计依靠学生已有知识经验或思维定势难以正确完成的问题，让学生在自己的错误中，感到惊讶，激发矛盾，产生问题情境。例如在讲述被子植物的个体发育一节内容时，我提出了这样一个问题：在个体发育过程中，球状胚体的细胞数若达到64个，请问受精卵要经过几次分裂？一开始学生都认为只要6次分裂就可以了。这个时候我不置可否，请一位同学说说他的理解方式，他说球状胚体有64个细胞，从受精卵开始分裂6次就可以得到64个细胞，不是6次分裂吗？此时我马上问了这样一个问题：受精卵第一次分裂产生什么名称的细胞？啊！学生恍然大悟，7次！学生马上知道了被子植物胚的发育实际上是由受精卵第一次分裂产生的顶细胞经过分裂形成的。通过这一提问学生对被子植物的个体发育过程十分清楚了。

三、在需要学生探究时设疑

《新标准》“倡导探究性学习，力图促进学生学习方式的变革，引导学生主动参与探究过程，培养创新精神和实践能力。”因此，在课堂教学中，教师应根据教学内容设计一些探究问题，使学生掌握科学探究的一般步骤、方法和原则，具备初步探究的能力。例如我在教授“生长素的运输”时，设计了下面的问题：“根据温特的实验，你能否设计一个实验证明：胚芽鞘尖端产生的生长素，只能向下运输，而不能向上运输？”问题刚一提出，教室里顿时安静下来了，目光中充满了疑惑。这时我适时的从一旁加以提示：选择什么样的材料，如何搜集生长素，怎样设计对照等等，和学生一道完成设计。让学生从中真正体会到科学研究过程的思维方法，并能用这种方法去解决实际问题。

四、在需要学生合作学习时设疑

建构主义认为，通过学习中的合作能使学生超越自己的认识，看到与自己不同的理解，从不同方面更加丰富的了解与认识事物。因此，在教学中应促进学生与学生、学生与教师之间的合作，通过合作交流，使生生之间、师生之间充分交换意见和看法。例如我在讲授“噬菌体侵染细菌”实验时，除了用多媒体演示噬菌体侵染细菌的全过程外，还提出了以下几个问题：

1、实验中用了同位素示踪法来标记噬菌体的DNA和蛋白质，如何标记呢？为什么要这样标记？

2、从理论上讲，标记DNA的实验中，放射性只应出现在沉淀物中，实际结果在上清液中也有少量放射性；标记蛋白质的实验中，放射性只应出现在上清液中，实际结果在沉淀物中也有少量放射性，如何理解这些现象？

3、本实验能证明DNA是遗传物质，能否证明蛋白质不是遗传物质呢？

通过生生、师生之间合作讨论上述问题，不但使学生能够加深学生对本实验的理解，还可以最大程度地培养学生的合作意识，激发学生的创造潜能和学习积极性，达到“不求人人成功，但求人人进步”的共赢局面。

浅谈英语课堂教学中的设问艺术 篇7

关键词：初中英语,提问艺术,有效启发,积极引导,培养能力

解答疑难, 教会学生如何学习是新课程的教学理念之一。如何恰当地提出问题和巧妙地引导学生回答问题是有效调动学生思维的有效方法。因而, 在初中英语教学中, 有效的课堂提问对提高课堂效率有着不可替换的作用。那何谓有效的课堂提问呢?笔者认为应该是那些由教师精心设计的, 并能指导培养学生的提问意识。有效的课堂提问具体可从以下三方面入手。

一、精要的提问艺术

(一) 提问要有新颖性

课堂提问最为重要的是要新颖, 能激发学生的兴趣, 调动学生的积极性。所以, 提问时, 首先应考虑的是每个问题的趣味性和触发性, 产生一种一触即发的效应来。

(二) 提问要有针对性

在提问时, 英语教师必须要明确提问“谁”, 提问“什么”, 这样才能做到水到渠成。针对性提问就是根据学生实际, 如学生的年龄特点、英语能力等来设计问题。因此, 教师首先要了解学生, 从而确定问题的难易程度。如当学生思维定势时;当学生受旧知识影响无法顺利实现知识迁移时;当学生疑惑不解时;当学生注意力不集中时;当学生心有所感时。教师就要把握关键时机, 提出有效的问题。

(三) 提问要有顺序性

问题的设计要有一定的坡度, 先易后难, 先简渐繁, 层层深入。问题的设计要环环紧扣呈阶梯式、渐进式, 注重学科知识结构的严密性, 突出科学性, 培养条理性。

二、有效的启发引导

有效启发是指教师从学生的实际出发, 通过设疑, 调动学生的积极性和主动性, 指导他们动脑、动口、动手的能力。引导学生有兴趣的学习;诱导学生在学习过程中举一反三, 探求新知, 发现问题、提出问题、解决问题, 养成生动活泼的学习风气, 培养学生的创造性思维能力和勇于探究的精神。遵循以上原则, 现以教学现在进行时为例说明。

(一) 开展小组讨论, 培养探究习惯

鼓励学生相互交流, 互相切磋, 开展小组讨论, 激发学生思维, 培养英语交际能力, 使学生养成积极思考、勇于发问的习惯, 让英语课堂成为“万言堂”。

(二) 运用对比的方式, 提高学生分析和解决问题的能力

善于总结提问的方式, 尽量启发学生, 找出新旧知识的联系, 引导优生有效提问, 讲解对比, 提高提问的有效性。如: (1) 对比动词与状语“The train has just left.”和“The train has been away for ten minutes.”。 (2) 对比意义“I have been to Beijing twice.”和“I have been in Beijing for three days.”。这样不仅提高了学生提问的积极性还培养了学生的观察、分析和归纳的能力。

(三) 创设问题场景, 采取多种形式提问

提出问题要创设问题提出的情境, 营造学生思考问题的氛围, 问题的提问要注重培养学生运用英语交际的能力, 注重新旧知识的融会贯通, 注重学生的创新能力的培养。提问方式的设计要突出多种多样形式的变化, 以激发学生回答问题的兴趣。如推测可能式、比较异同式、探究原因式、预测后果式、类比隐喻式、角色扮演式、假设想象式等。

三、巧妙的发问技巧

英语课堂提问要有巧妙的发问技巧, 一般要注意以下几方面。

(一) 明确发问的对象

一是问题的提出前要根据问题的难易程度明确发问的对象, 再叫学生回答, 否则造成问题提出的目的不明确。这样, 才会使提出的问题有的放矢, 才会使问题设计得有意义。

二是避免有序发问, 依次按一定的顺序机械 (如依照学生的座位或号次来回答问题) 。以免造成学生回答不加思索, 造成为了问而问, 失去问题的意义。

三是层次发问, 以点带面。即提问时以优、中、差顺序要求每位学生都动起脑来。本着尖子生、普通生、后进生兼顾的原则。注重课堂提问的辐射面, 使各个层次的学生都能体验成功的快乐。

(二) 问题的提出要简明易懂

发问的语言要清晰, 让学生很容易知道如何去思考、去回答。问题尽量简明易懂, 以免使学生产生异议。问题要直截了当, 学生不能产生误解的问题。如将“What’s your age?”改成“How old are you?”, “What do you prefer to?”可变成“Which do you like better?”等。

(三) 突出问题设计的意义, 培养思考的习惯

提问后不要要求学生对答如流, 要给予学生充分的思考时间, 尽可能地减少失误, 以提高学生回答的正确率, 激发学生参与课堂学习的兴趣, 增强自信心。因而, 问题的设计要充分体现问题设计的目的和意义, 用问题激发学生的思维, 培养全面考虑问题和充分思考的习惯, 使每一个学生回答问题的时候都体验思考的价值, 防止学生出现随意答题, 不负责任的情形。

(四) 积累提问的经验, 提高提问的艺术

问题提出后, 教师要停顿一下环视所有的学生, 观察学生对问题思考的反映, 掌握学生的反馈的状态。如哪些学生举手, 哪些学生很有自信, 哪些学生思考的还不成熟 (如一边思考一边举手) 。在平时的课堂教学中, 要善于积累这样的信息, 掌握学生回答问题的把握程度, 注视学生的反馈状态有助于了解学生掌握知识的程度, 对那些好回答而不愿或不敢举手的学生, 要分析其中的原因, 认真考虑问题设计的对策。

(五) 注重对学生回答问题的评价方式

学生回答提出的问题后, 如果是正确的, 教师要对学生的回答肯定并表扬。对回答的问题不是很圆满的要及时引导, 以鼓励为主, 要相信学生能够通过思考达到理想状态。对大多数学生回答不上来的问题, 要和学生一起分析思考提问的问题, 不要急躁, 要有耐心, 微笑着面对学生, 注意倾听学生的回答, 并及时引导、鼓励, 循循善诱。这个时候是最能体现教师不仅的引导者, 更是参与者。

此外, 教师对问题的答案要鼓励学生发散思维, 求异思维。允许学生有不同的见解, 培养学生的问题意识, 鼓励质疑问难, 敢于提问、善于提问、乐于提问、大胆提问, 大声提问, 激发学生自己提出问题, 鼓励学生从多种思路去思考, 教师要善于通过反问、追问等方式启发学生, 注重培养学生的个性思维, 不要轻易做结论。

参考文献

[1]李思田.在英语教学中提升学生的综合素质[J].河北教育, 2011 (03) .

[2]王海娜.发展学生思维能力, 提高英语教学效果[J].山西教育, 2012 (04) .

数学课堂教学中的几种有效设问 篇8

关键词：课堂,设问,激发,思维

在实施素质教学过程中, 如何培养学生的创新思维是许多教师所探索的问题, 而运用课堂设问是有效的途径。传统教学中的课堂提问已不符合现代教学的要求和目标。教师应当精心构思、巧妙运用课堂设问, 从而达到培养学生思维、发展学生能力的教学目的。笔者结合多年教学实践谈一点粗浅认识。

一、创设问题情景, 引导学生思维

学习的兴趣和求知欲是学生积极思维的动力, 要激发学生学习数学的兴趣和求知欲, 行之有效的方法是创设数学课堂问题情景, 问题情景能使学生的思维由潜伏状态转入活跃状态。在数学问题情景中, 新的知识接受与学生原有的数学知识系统存在着认知冲突, 这种冲突能引起学生的新奇和惊讶, 从而诱发学生数学思维的积极性。如在学习“多边形的定义”教学中, 学生日常生活中对多边形实物接触较多, 小学里又学习过多边形的一些知识, 对多边形有一定的感性认识和理性认识, 然而他们还无法揭示多边形的本质特征, 如果教师先让学生说一些多边形的特征, 然后再问:“到底什么是多边形?”学生很难回答上来。这时学生对“多边形”的定义产生了迫切想知道的心情, 这时再进行教学则事半功倍。此外, 教师创设数学问题情景还可采用多种方法。如演示法, 让学生观察演示过程后, 用兴奋的思维去努力探索问题;如谬误幽默法, 让学生体验某个谬误的可笑后, 在幽默中去反思追索其中的原因所在;如角色转换法, 让学生把自己设想成一个实际操作的角色, 在实践中碰到某个问题, 应该怎么解决而去探索思考。

如用多媒体创设问题情景, 它能使学生的思维活动由静态转化成动态, 是开启学生创新思维的钥匙。

二、紧扣课题设问, 诱发创新思维

一个教师在引出本节课所要坚守的知识和方法后, 必须使学生掌握这些知识和方法, 为达到这个目的, 教师有必要抓住其中一些关键内容来设计问题。

例如:九年级复习课, 内容是《直线与圆、圆与圆的位置关系》, 教师在上课前精心设计了6个问题:

①直线和圆的位置关系怎么判断?

②圆与圆的位置关系怎么判断?

③圆上一点到直线的最短距离如何计算?

④如何求过圆内一点最大 (小) 的弦长?

⑤圆的弦长、半径和圆心到直线的距离三者关系怎样?

⑥当圆与圆相交时公共弦长如何求?

师生整堂课始终围绕这6个问题展开讨论, 气氛热烈, 学生们都积极地参与到问题的讨论之中, 收获颇丰。

在富有开放性的问题情境中, 学生思路开阔了, 思维的火花闪现了, 调动了他们原有的知识结构去探究该情境中存在的数学问题, 并积极地从多角度去思考问题、发现问题, 达到了很好的教学效果。

三、引导问题争论, 激发创新潜能

在良好的问题情景中, 学生思维的积极性被充分调动起来了, 但怎样保持思维的积极性而使其不中断呢?质疑和讨论是引导学生积极思维, 培养思维能力的有效方法。古人云:“学起于思, 思源于疑。”教师必须巧妙设问, 引起思考和争论, 然后适时引导, 使问题教学形式由传授变为探究。在教学形式上, 教师可采用分组讨论、小组竞赛、异议争论等形式, 激发学生对问题的主动参与性, 使学生通过对问题的讨论, 逐步找到问题的解决方法, 消除疑虑, 在获得知识的同时, 学会分析, 学会交流, 学会合作。问题讨论是教与学的深化过程, 是知识的迁移和运用过程, 同时使学生的思维得以拓展, 使学生在课堂中的主体作用得到发挥。在讨论中, 学生发表各自的见解, 教师特别要鼓励学生提出独创的、新颖的见解。通过问题的讨论, 巩固深化知识, 提高学生探究问题的能力, 同时培养学生的创新思维。

四、巧用设问语言, 催化创新思维

在课堂上, 教师运用激励性的语言进行教学, 能促使学生积极思考, 参与竞争, 如:“看谁最先想出来?”“看谁说得最好?”“看谁做得最好?”“看谁想得比他们更好?”“比比谁最聪明?”“看哪一组准确率最高?”等等。在教学时, 当一名学生答出了教师的提问, 教师若马上终止其他讨论, 学生的思维单一, 思维是“平面型”的, 没有立体拓展能力。现代教学是要培养自主思考、思维活跃的创造型人才。在数学课堂提问中要贯彻这一思想, 有效的方法是在学生得出问题的一个解答方法后, 教师紧跟着提出:“还有其他方法吗, 还有吗?”这样能诱导学生进一步思考和想象, 使课堂教学向纵向发展, 使学生的思维由“常规型”向“创新型”发展。

五、面向全体设问, 激活创新思维

在课堂教学中, 提问要适生、适时、适量、适度。课堂提问既要立足于学生整体的学习水平, 又要兼顾学生个体的差异性, 提出的问题, 一定要适应学生个体的发展实际。提问要选择恰当的时机, 要与学习的内容和学习者的实际情况相一致, 努力抓住学生处于“愤”、“悱”状态的最佳时机, 进行提问。提问的数量要具体分析、周密计划, 教师既不能满堂问, 也不能满堂灌。我们要使每个学生都能成为学习的主人, 让他们在教师的点拨下, 更好地拓展自己的思维, 提高解题能力。因此, 我在课堂教学的设问时注意抓住两点:一是每提出一个问题都细心地观察学生的思维状态, 从学生的思考动态中获取信息。面向全体学生是课堂教学的指导思想, 应把每个学生的思维活动组织起来。如果只有少部分学生能够回答, 教师不应急于做出结论, 特别是对于一些关键性的问题, 要让大多数学生能够有思考的时间。二是要关心中后生的思维活动, 除了一些比较简单的问题让他们回答外, 还要鼓励他们增强解决问题的信心, 只要中后生对自己学习建立了自信, 他们的学习成绩就会得到相应的提高, 只有这样才能有效地提高全班学生的整体成绩, 学生的综合素质能力才能得到进一步的发展。此外, 在课堂教学中, 学生往往主动地提出一些问题来, 这是非常可贵的思维火花, 也是体现到学生参与教学的全过程。我们应该注意引导学生自己解决问题, 培养他们的探究精神, 进一步开拓学生的思维, 提高学生的解题能力, 更好地提高课堂教学效果。

综上所述, 在课堂教学中, 教师如果能够恰当运用课堂设问, 精心构思, 巧妙设问, 会使学生自觉进入探索者、发现者、创造者的角色, 充分发挥学生在课堂中的主体地位, 积极思考, 主动参与。因此, 通过课堂问题教学, 能培养学生勇于探究的思维品质和善于创新的思维能力, 使学生的素质和能力得到真正的、全面的、有效的发展。

参考文献

[1]郭子平.要重视学生发现问题, 提出问题能力的培养[J].山东教育, 2003.

语文教学中的设问 篇9

一、分层启发设问, 降低新课学习的坡度

通过“分层启发设问”这一教学方式, 可降低新课学习坡度, 使学生更主动、更容易地接受新授知 识.例如, 学习“一元二次方程的根与系数的关系”这一新内容时, 我先引导学生复习一元;二次方程的一般式、求根公式, 然后引导学生一起解几个二次项系数为1的方程.如解方程: (1) x2-5x+6=0; (2) x2+5x+6=0; (3) x25x-6=0; (4) x2+5x-6=0.我引导学生观察、思考这些方程的两根的和、两根的积与这几个一元二次方程的系数之间的关系是怎样的.在教师的启发下, 学生总结出:这些方程的两根的和等于一次项系数的相反数, 两根的积等于常数项.接着, 我再请学生一起解几个二次项系数不为1的方程.如解方程: (1) 2x2+5x-3=0; (2) 2x2-5x+3=0; (3) 3x2+7x+2=0; (4) 3x2-4x7=0.我引导学生再观察、思考:这些方程的二次项系数与上面四个方程的二次项系数有什么不同?这些方程的两根的和、两根的积与这几个一元二次方程的系数之间的关系又有什么样的关系呢?在共同讨论的基础上, 学生逐步总结出:这些方程的两根的和等于一次项系数除以二次项系数的商的相反数, 两根的积等于常数项除以二次项系数的商.接下来, 我又设问:对于所有的一元二次方程ax2+bx+c=0 (a≠0) 都有方程的两根的和等于一次项系数除以二次项系数的商的相反数, 两根的积等于常数项除以二次项系数的商这个关系吗?这样一步步引入新的学习内容, 分层启发设问, 降低了学习坡度, 既提高了学生的学习兴趣, 增强了学生学习的自信心, 也有利于学生接受新知识, 逐步提升学生的数学能力.

二、分层启发设问, 给学生设置前进的阶梯

分层启发设问, 是给学生设置了前 进的阶梯, 搭建解决问题的平台, 促使初中生树立起学好数学的信心, 学习数学的能力也得到有效的提升.例如, 在教学“一元二次方程的根的判别式”时, 我精心挑选了这样一道例题:如果关于x的方程kx2-2x-1=0有实数根, 那么实数的取值范围是多少?由于字母k可以代表任 意一个实数, 所以这个方程既有可能是一元二次方程, 也有可能是一元一次方程.因此这道例题如果不经过任何变形处理, 直接给学生思考, 那么结果很有可能是学生的解题过程不完整.一部分学生不会做, 另一部分学生的答案是k≥-1.接着我请学生讲一下解题过程, 其中有一些学生的解题过程是这样的:Δ=b2-4ac= (-2) 24k (-1) =4+4k≥0, k≥-1.这个例题的答案看上去好像是对的, 但是解题过程显然是错的.接下来教室里争论声、讨论声起伏不断, 有些学生认为这道例题的答案“k>-1”是对的;有些学生认为这道例题的答案是k≥-1且k≠0.面对这种局面, 我没有直接表态, 而是先采用分层启发设问, 引导学生思考以下三个问题.

问题1:如果一元二次方程kx2-2x-1=0有两个实数根, 那么实数的取值范围是多少?这个问题提出以后, 学生异口同声地讲出了答案:k≥-1且k≠0.

问题2:如果一元二次方程kx2-2x-1=0有实数根, 那么实数k的取值范 围是多少?这个问题 提出以后, 学生争先恐后地争论起来.过了一会儿后, 我请学生讲一下解题过程, 一个学生的回答是这样的:因为这个方程有实数根, 所以它的Δ≥0.又因为这个方程是一元二次方程, 所以它的二次项的系数k≠0.因此实数的取值范围是k≥-1且k≠0.

问题3:如果方程kx2-2x-1=0有两个实数根, 那么实数k的取值范围是多少?这个问题提出以后, 教室里一片沉静, 我鼓励学生小组讨论, 经过讨论, 有几个学生讲出了解题过程:因为这个方程有两个实数根, 所以它的二次项的系数k≠0.因此实数k的取值范围是k≥-1且k≠0.

当学生对这三个问题都理解了, 我再请学生重新思考例题:如果方程kx2-2x-1=0有实数根, 那么实数的取值范围是多少呢?学生自然而然地想到这道例题有两种情况:当k=0时, 这个方程是一元一次 方程, 这个方程有一个实数根;当k≥-1且k≠0时, 这个方程是一元二次方程, 这个方程有两个实数根, 这两种情况合起来, 才是这道例题的完整解题过程.因此, 实数k的取值范围是k≥-1.在课堂教学过程中采用“分层启发设问”教学法进行解题教学, 将数学解题方法不断地向学生渗透, 不同层次的学生的数学能力都得到提升.

语文教学中的设问 篇10

然而,在我们的日常小学音乐课堂教学中,不少老师对于课堂提问的有效方式把握不够,没有以小学生的认知结构和兴趣为依据,而是以“满堂问”代替“满堂灌”,直接影响到孩子们的音乐思维的发展,不利于他们音乐知识的自我构建,极大地影响了课堂效率的提高。

笔者认为,在小学音乐欣赏课堂中,可以从以下几方面来提高设问的有效性:

一、巧设悬念,注重问题的趣味性

音乐教育家卡巴列夫斯基认为:“激发孩子对音乐的兴趣,是把音乐的魅力传送给他们的先决条件,培养和激发学生学习音乐的兴趣,必然成为他们热爱生活、陶冶情操的助长剂。”因此,在课堂教学中,教师要通过创设趣味化的问题情境,激发学生音乐学习的动机,促使学生主动学习。在积极的情绪下,学生才会对教师提出的问题进行积极思考,深入地学习。

例如,笔者在人教版小学音乐三年级的《动物狂欢节》的教学过程中,问学生: “在《动物狂欢节》这首曲子中,作者圣桑描写了狮王、天鹅、鸡、乌龟、大象、鱼等各种各样的动物,还描写了一种‘高级动物’———钢琴家。大家想一想,为什么作者将钢琴家也列入了动物的行列? 等我们一起接下来学习欣赏这首歌曲后,一定就可以知道了。”这种悬念式的提问能够很好地激发起小学生的求知欲望,抓住他们的好奇心,在音乐欣赏的过程中学生就特别认真投入,教学效果显而易见。

二、紧扣目标设问,突出问题的针对性

设问必须设在点子上,必须紧扣教学目标,避免漫天撒网,切忌无重点、无主题,这只会浪费课堂时间,无益于教学的开展。在小学音乐教学中,教师的设问必须找准教学问题的切入点,要围绕教学目标而展开。教师在备课阶段就必须了解学生的知识目标、过程目标和情感目标,从而使自己的教学设问具有很强的针对性。

例如,人教版三年级音乐欣赏课《草原巡逻兵》,其教学目标是让孩子们感受蒙古族音乐的特点和风格,重点体会速度和节奏的变化。在音乐播放之前,我让学生带着问题进行音乐的欣赏: 从音乐中你听到了些什么? 这首乐曲是我国哪个民族的? 音乐的速度是怎样变化的,有什么特点?

有了问题的引导,学生的音乐欣赏也就更有目的性。音乐刚停止,大家便纷纷举手回答: “我听到了嗒嗒的马蹄声”“这是蒙古族的音乐”“速度时快时慢,节奏感很强”……学生的回答都十分准确,出人意料。可见,教师的问题设计必须具有很强的目的性,学生的学习才会更具针对性和实效性。

三、循序渐进地设问,把握问题的层次性

小学生的年龄比较小,逻辑思维能力不强,如果教师的设问太过于跳跃,没有一定的逻辑顺序,就会大大地增加学生的思维难度。只有按照由少到多、由浅入深、由简至繁、循序渐进地设问,才能将学生的思维一步步地引向新的认知高度,这有利于小学生比较系统地理解和掌握音乐基础知识,增强音乐技能,提高音乐感受力。

以下是笔者教学《摇啊摇》的课例片段:

首先,教师导入童谣,用本地方言进行《摇啊摇》的演唱。其次,教师向学生提问老师的演唱的特点。最后,进行童谣的主题学习: ①欣赏《外婆桥》,提问: 你能听出刚听到的和老师我亲自唱的童谣有何异同点? ②这首童谣的情绪是怎样的,是欢快的还是沉重的? ③从整体上体验乐曲。④分段学习,与主题乐段相比,这一段的情绪有什么不同? 大家可以用不同的记号来表现不同的情绪吗?

教师的层层设问引导学生对歌曲的结构特点以及旋律有了深入的了解,尊重了学生的认知规律,教学效果十分显著。

四、适时设问,关注问题的时效性

在小学音乐教学过程中,教师的课堂提问必须注重时机。教师可以通过有效设问进行课堂节奏的调节,使学生的音乐情绪和思维更具张力,使学生每倾听一次音乐作品都产生不同的音乐体验和思考。小学生的思维缺乏严谨性,教师适时的设问点拨,可以激发学生的音乐探究兴趣。例如,在《小白菜》《鲁冰花》两首歌曲的对比欣赏教学中,这两件作品的主题是一致的,但是情感却大相径庭,此时教师可以这样设问:“这两件作品都表达了对妈妈的深深思念之情感,但两者的音乐形象却很不一样,哪位同学可以从音乐要素的角度来分析一下?”学生的热情一下子被激发了起来。

五、注重探究设问,讲究问题的 “生成性”

新《小学音乐课程标准》要求激发学生对音乐的求知欲和好奇心,引导学生开展以即兴发挥为主要特点的音乐探究与活动。因此,在小学音乐教学中,教师在设问时要思考自己提出的问题是否能很好地激发起学生的音乐学习兴趣和探究欲望,问题的设计是否具备一定的难度和挑战性; 是否可以有效地培养学生的质疑精神等。教师是课堂的主导者,在小学音乐课堂教学各环节中,教师对可能出现的各种情况要有宏观的把握,但是也不能完全按照既定的程序一步步开展,小学音乐课堂应该是生成的课堂。在教学过程中,教师可以在具有思考价值的点设置疑问,提高课堂的生成性。

例如,在《羊肠小道》的音乐欣赏课中,教师可以进行如下的设问:

师: 乐曲在进入中间段时“毛驴越跑越快,在一声驴的长鸣中,音乐却戛然而止”,到底是什么情况?

生1: “游人被急停的毛驴给摔下背了。”

生2: “当游人看见山谷中的美景后,被深深吸引和震惊了。”

……

师: 如此一来,接下来的段落中的情绪应该是怎么样呢? 假设你是一个作曲家,你会如何写?

生3: 情绪将会是清新的,要有一些梦幻色彩。

生4: 我会让其充满童话色彩,同时也可以增加一些幽默情绪。

……

可见,只要教师把握好教育时机,设置开放性的问题,就能迎来生成的精彩。

小学音乐课堂教学中的巧妙设问 篇11

关键词音乐教学巧妙设问有效性

新课程的设问理念改变了自孔子以来就一直提倡的“师问生答”的设问模式。不少教师为了能在教学活动中体现新课程的理念，设计了很多问题让学生“思考”。简单的满堂间带来的不过是学生的简单参与，并没有真正地走进新课程理念倡导的课堂设问中。一个巧妙的设问可能会引发学生的一场思维革命。那么，怎样设问才能拓展学生的思维空间，从而提高课堂教学的有效性呢?本文结合实际的教学案例对小学的音乐教学活动中的课堂设问存在的问题进行剖析，对如何改进课堂设问进行探讨性总结，以达到拓展学生的思维空间和提高课堂教学有效性的目的。

一、课堂设问存在的问题

某小学的音乐课欣赏江苏民歌《茉莉花》。老师把不同区域的《茉莉花》视频、音频比较一番后问了几个学生同一个问题：“你听了这些民歌后有什么感觉?”学生回答：“很优美、很柔和。”老师所期盼的效果并没有如期出现。为何在该教学活动中老师没有真正得到所期盼的效果呢?

1.问题的设置没有坡度，指向单一。老师简单的提问诸如“是不是”或者“对不对”，没有循序渐进的坡度，问题单一性太强。问题的本身其实已经给了学生明显的答案，学生在这个过程中无需做复杂的多视角思考。这种易于设置、易于操作、已有确定结论的设问好处在于既套用了新课程理念又便于教师对课堂的掌控，但对于学生的思考能力和思维空间的拓展来说没有一点实际意义。

2.事实性和选择性的设问，缺乏技巧性。事实性设问是指教师设置了诸如“这个曲子的名字是什么?”或“那首歌我们什么时候学过的?”等问题，表面上看是个问题，但其所指向的答案是明确的，也是唯一的，没有太大的思考价值，这样的设问没有为学生提供思维拓展的空间。选择性设问是指教师设置了诸如“好听吗?喜欢吗?想不想学?”等无疑而问的问题。这样过于简单、毫无意义、带有明显暗示性的设问，学生心里早已有数。这些为了达到引人思考的目的设问，没能为学生提供思维拓展的空间。

二、灵活运用课堂设问

某小学教师在讲授“前十六后八”的节拍时，选用了一个小鼓和包含着前十六后八节奏的绕口令作为辅助练习道具。她对学生说：“现在小鼓在学习中遇到困难，希望得到同学们的帮助，你们愿意帮助小鼓解决困难吗?”她把绕口令一分为四放在信封里交给四个讨论小组。经四个小组的学生讨论、展示成果后，教师问：“小鼓在你们的帮助下，已经克服了学习上的困难。你们听听，小鼓想对你们说什么?”接着，她用鼓棒在小鼓上敲出了一个“前十六后八”节拍。

从上面这个较生动的教学案例中，本文对如何在实际教学活动中灵活运用设问做出如下总结：

1.巧妙设计，精设促思。独立性差、不善于组织自己的思维是小学生的特点，课堂的设问就显得至关重要。上述案例中小鼓遇到了学习困难，让学生们帮助小鼓学习，在学生们的“帮助”下，小鼓“顺利”地学会了这个节奏。学生的思维已经跳出了原有思维的框框，拓展思在那一刻找到了空间。

2.掌握特点，创境设问。在教师的引领下，让学生在情境与设问的交融中找到问题所在，经过自己独立思考得到解决问题的途径。上述案例中老师把小鼓拟人化，把小鼓遇到的困难绕口令形象化，把绕口令一分为四让四组学生讨论、练习，让困难“强大”却又留有“战胜”它的空间，让小鼓“弱小”却又留有“以弱胜强”的勇气。设问创设的意境，适合小学生的年龄特点、心理特点和认知水平。亲切的形象，让小学生更乐于去接受，从而兴趣更浓地去学习。

3.连环设问，问少意精。一个主从关系清晰的连环设问，对拓展学生的思维、视野有着其他设问模式无法替代的作用。它需要老师有扎实的基本功、宽广的知识面和敏锐的思维。

4.注重效果，夸张设问。小学生的认知水平决定他们对文字不是很敏感，如果教师在提出问题时，表情、身体语言、音调夸张一点的，就会产生不同的效果。比如：要求这个问题很难回答，至于难到什么程度，可以用前面提到的“三个夸张”来加强这个难的“度”。这样能很好地吸引小学生的注意力，引起学生的学习兴趣，增强参与解决问题的愿望。

语文教学中的设问 篇12

一、在思维瓶颈处设问, 让设问成为引导学生走向更广阔思维活动的导火索

课堂教学中问题的设置有两个目的, 一是让学生思考相应的内容, 学习相应的知识点;一是为了满足教学环节的设计或者完成课堂教学中知识点等内容的过渡与衔接。小学英语课堂教学过程中, 受学生思维能力的局限, 教师在设置问题时要注意以下问题:一是问题的设置难度要适中;二是提出问题的时间要恰当。即在思维瓶颈处设置问题, 这能够让学生的思维活动得到引导, 保证课堂教学的思维含量。

以“What’s he like?”Part A为例, 本课的教学目标是要使学生能够正确地认读表示人物外貌和性格特征的词汇, 如old, young, funny, kind, strict, 为了让学生更好地感受到词语的特性, 教师设置了图片展示环节, 通过多媒体播放一些卡通图片, 分别展示表现年老、年轻、滑稽、有礼貌、严格等外貌与性格特征的图片。学生有了初步的感知之后, 教师提出了“What’s he/she like...?”这个问题, 学生对号入座, 从汉语语境中进入英语语境, 有效地完成了思维的过渡, 提高了课堂教学质量。

二、在学有所获处拓展, 让拓展成为学生思维与能力共同发展的指向标

课堂教学中的拓展既是为了提高课堂教学的丰富性, 也是为了发展学生的思维宽度, 提高其认知能力的广度。如果学生连课堂内的知识都没有掌握好, 再好的拓展都是空中楼阁, 因此教师要谨慎地设置拓展环节, 让拓展成为学生思维与能力共同发展的指向标。

以“My week”单元中Part B“Let’s try&Let’s talk”这一教学内容为例, 由于学生已经有了前四个课时的学习和铺垫, 因此在本课完成重点掌握句型“What do you do on saturday/sunday?I often do homework, read books and watch TV.Do you often wash your clothes on the weekend?Yes, I do.”的学习中, 教师可适当地增加情境训练, 让学生在不同的情境中进行对话实践。这样的拓展不仅没有提高学生学习的难度, 而且和课堂教学内容紧密融合在一起, 学生的思维和能力都得到了提高。

三、在拓展处设问, 培养学生独立思考能力和英语综合能力

在组织学生进行拓展时, 如何适当地进行引导是教师要思考的首要问题。实践证明, 在拓展中设置相应的引导性问题, 能够有效地提高拓展的有序性和有效性。一方面, 在拓展中设问是教师对拓展的提前预设, 学生能对拓展的范围和深度都有一定的掌握;另一方面, 在拓展中设问能够起到提示和激活作用, 帮助学生更好地走进课堂、进行拓展。

以“What would you like?”的Story Time的教学为例, 由于故事内容具有很强的吸引力, 非常适合让学生进行相应的延伸, 因此教师让学生听完故事后, 提出了“1.What would Zoom like to eat?2.What are so fresh?3.Is the salad healthy?4.What does Zoom think about the dinner at the farm?”四个问题, 学生理解回答之后, 再让学生在小组内准备故事表演, 然后教师请两到三组学生上讲台表演, 同时提醒学生表演时要带上适当的表情和动作, 从而完成拓展学习。学生的理解有了问题作为引领, 不仅更深刻, 而且通过表演, 提高了学生的语言内化能力。

综上所述, 小学英语课堂教学中采用设问和拓展的教学手段不仅符合英语的学科特点, 也能够提高小学英语课堂教学的实效。因此, 教师要在钻研教材的基础上合理地设置问题和拓展内容, 让提问和拓展成为学生学习知识、获得能力的重要学习环节。

参考文献

[1]胡春华.小学英语拓展性教学[D].上海:华东师范大学, 2009.

[2]曹伟华, 张自信.小学英语对话教学中拓展性练习的设计[J].中小学外语教学 (小学篇) , 2008 (12) :10-13.

[3]朱祥慧, 李莉.用语篇拓展的方式开展小学英语阅读教学的实践[J].中小学外语教学 (小学篇) , 2009 (07) :11-16.

[4]梁大伟.小学英语拓展应用课的高效设计[J].教育与教学研究, 2014 (09) :115-119.