认知同化论（共10篇）
认知同化论 篇1
(一) 前言
随着社会的发展, 科学技术不断地应用到教育教学当中。教育的技术手段日益更新, 教育资源不断丰富, 教育的理论自觉性不断提高, 教学的方法手段灵活多样。多媒体的普及和应用, 英语的教育教学方法也日益丰富多样起来。利用电影进行英语教学就是现代科技理论和技术水平在实际工作中的运用。
(二) 利用英文电影进行教学的优势
1. 吸引学生的兴趣。
电影以其丰富的情节内容, 生动自然的方式展现给学生, 自然而然地吸引了学生的注意力和兴趣。注意力和兴趣是学习的动机和开始, 没有注意力和兴趣就没有学习的继续。所以电影以一种喜闻乐道的方式出现, 让学生以愉快的方式进行学习。
2. 电影语音语调的自然性。
语言的习得过程是输入——内化——输出过程。语言输入, 也就是学生要进行语言的积累, 而这个过程就需要有大量的材料对学生进行刺激, 听就是一个过程。电影里对白自然, 语音清晰, 语调自然和语言的流利性对学生来说都是极好的输入信息和材料。学生有了这些良好的输入信息, 进而可以进行模仿, 内化成自己的东西, 最后就可以开口说出正确的语音、语调和流利的句子。
3. 电影提供了真实的预料, 地道的语境以及得体的语言使用。
中国大多数学生的英语习得过程中, 由于受物质条件的限制, 不可能到英语国家中进行语言学习。再加上学习环境的制约、学习条件的不足和自身条件等方面的影响, 有的学生甚至没有真正意义地用上一次英语进行交流, 他们不知道该如何正确、地道地使用语言。电影源自生活, 反映生活, 所以其语言的真实是不容置疑的, 因为是在真实的环境里使用的语言, 其语言使用的语境也真实地道, 避免了外语课堂可能会出现的那种为了教某个语言点而专门编造出来的生硬的语境, 而且学生通过看电影, 了解语言的正确的使用场合和方式, 保证了语言的得体性, 大大地弥补了学生学习条件和环境不足所带来的限制和不利。
4. 了解英语国家的文化。
语言的学习不是为了学语言而学, 学语言的目的是为了交流, 了解文化。语言课堂中提供的文化内容都很有限, 因为利用课文的语言学习是为了学习某点语言而专门设定的, 而电影反映的往往是人们生活中关注的、文化冲突中反映出来的东西, 是语言国家的文化传播, 所以看电影是最能直接了解其语言国家的文化的途径之一。
(三) 利用英文电影进行英语的教学存在的问题
利用英文电影进行英语的教学具有很多好处, 但是以为其教学就是电脑一开, 电影一放, 学生就能自主学习, 自动吸收, 这样就大错特错了。在利用英文电影进行教学中, 也会出现诸多问题, 比如:1.故事情节生动, 引人入胜, 在提高学生的学习兴趣的同时, 有的学生就会出现只看故事情节, 而忽略了语言的学习。2.大量的口语, 俚语的出现影响了学生理解, 使学生失去兴趣, 进而放弃学习, 利用电影来学语言的基本目的失去其本身的意义。3.文化背景的不同导致学生对电影的内容不理解等等。所以在教学中, 教师应发挥教师的主导作用, 使学生能主动积极地参与学习, 使英文电影在语言教学发挥其优势而尽量减少其带来的不利影响。
(四) 奥苏伯尔的认知同化论和利用英文电影进行的英语教学
奥苏伯尔D.P.Ausubel (1914—) 是美国纽约州大学研究院的教育心理学教授, 他的认知同化论 (Cognitive Assimilation Theory) 是学习理论之一, 从联结主义学习理论到认知主义学习理论, 这是学习理论的一大进步。奥苏伯尔的学习理论中一个很重要的研究是有意义学习, 这也是他对教育心理学的重大贡献, 尽管该理论早在1963年就提出, 然后不断修改补充, 到1978年再出版时, 其内容更充实, 理论体系更有特色, 但到目前为止, 仍然适用于实际教学当中。奥苏伯尔的认知同化论的核心是:“学生能否习得新信息, 主要取决于他们认知结构中已有的观念, 也就是新旧知识能否达到意义的同化。有意义的学习是通过新信息与学生认知结构中已有观念的相互作用才得以发生的, 这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。”其中有意义学习必须具备三个条件:第一, 学习材料必须具有逻辑意义, 即不是人为编造的无意义音节或配对联想词之类的材料;第二, 学习者必须具有同化要学习的新材料的知识基础。第三, 学习者还必须具有有意义学习的心向, 即力求将新材料与自己的原有知识建立本质联系, 从而理解新材料的意向。利用英文电影进行语言教学具有其不可替代的优势, 但使用过程中不不可避免出现一些问题。根据奥苏伯尔的认知同化论, 在利用英文电影进行教学时, 教师应发挥教师的主导作用, 让学生从被动地看电影学习变主动性学习, 并使学生能够利用原有的知识结构与新的知识进行有意义的同化, 获得新知识。1.选择难易适中的电影。有意义的学习是通过新信息与学生认知结构中已有观念的相互作用才得以发生的。有意义学习必须具备三个条件的第一个条件:学习材料必须具有逻辑意义。电影作为学习材料, 以它的真实自然的语言方式出现, 完全满足有意义学习的条件。上课前教师要精心挑选电影, 使学生能看懂, 听懂, 并在此基础上能利用已有的知识对新信息进行整合, 加工, 学到新内容。教师在选择电影时, 主要根据电影的语言对白的词汇难易程度进行选择, 只有在学生能基本明白电影的内容和对学生有难度、有要求的情况下, 才能激发学生克服困难, 提高能力。2.课前要求学生搜集有关电影的尽可能多的文化背景知识。学生了解了这些文化知识, 就可以把这些知识整合到自己的认知结构中。有意义学习必须具备三个条件的第二个条件是:学习者必须具有同化要学习的新材料的知识基础。奥苏伯尔在《教育心理学:认知观》的扉页上写道:“如果我不得把全部教育心理学还原为一条原理的话, 我将会说, 影响学习的唯一最重要因素是学习者已经知道了什么。”通过预先搜集资料, 在看电影过程当中, 学生就能有效地利用这些知识观念去吸收新的内容, 实行新旧知识的有意义同化。比如, 给学生看“Gone with the Wind”时, 要求学生先查阅美国内战的有关历史, 了解废奴运动等, 在看电影的过程中, 学生有了美国当时南方和北方的经济格局和矛盾这些背景知识, 在看电影过程, 学生就会理解作为南方人的作者站的角度来描写当时南方人原有的优越感和失去时的那种不甘、失落甚至沮丧等。学生学到了语言, 也了解了文化, 增加了他们的文化历史知识。3.教师应给出电影出现的常用口语, 俚语及较难的词汇。如果口语, 俚语太多, 词汇太难, 学生无法理解, 最终会导致他们放弃去理解电影上的人物在说什么, 学生没有得到有效的信息输入, 就无法对知识进行内化, 只有当学生对这些词汇, 语言有所了解, 才能利用这些了解到的语言信息来理解建构新的知识。维果茨基认为“当语言符号的意义作为一个完整的信息被固定在人脑的神经系统中后, 对保存该符号的任何信号的个别神经元的刺激都将导致其它相应神经元的兴奋, 并引起整个神经组织的兴奋, 最终唤起该词出现 (郝斌, 2004) 。”准备阶段时, 学生了解、学习了这些口语、俚语词汇, 将有助于教学工作的展开和学生的有意义学习。4.教师在上课前要针对性地提出与电影有关的问题。根据奥苏伯尔的认知同化论有意义的学习应满足三个内部条件的第三个条件是:学习者必须具有有意义学习的心向, 即具有积极主动地将符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向。教师明确了问题, 学生在学习中有了明确的、具体现实的目标, 这样学生对于学习目标有关的知识易于形成联想, 有利于迁移。比如在看电影前, 明确要求学生在看电影过程中, 要写出哪些英文对白, 然后让学生比较中英文对白的翻译, 学生可以学到地道、自然和生活化的句子。如看“Forrest Gump (阿甘正传) ”就可以学会“My feet hurt. (我脚疼) ”“We were like peas and carrots. (我们形影不离) ”“I bet you could walk all day in shoes like that and not feel a thing. (我敢肯定你穿这样的鞋子走上一整天, 也不会觉得不舒服。) ”等等这些简单而地道的句子。或者课前就电影内容对学生提问, 或要求学生课后复述等等方法。
(五) 结论
利用英文电影进行英语教学其优势是其他方式不可替代的, 特别在语言学习环境, 条件有限的情况下, 英文电影无疑能大大弥补这样的不足。电影中其地道、真实的语言环境, 出现的语言自然、得体, 呈现给学生大量真实的、活生生的语言, 声情并茂, 这是很多教科书无法做到的。教师在教学的整个过程当中应发挥其主导的作用, 促进学生进行有意义学习。Joseph认为教师可以通过在呈现信息时的方式、组织形式和策略来促进学生的有意义学习, 强调学生学习的主动性, 强调有意义的学习, 强调新知识和已有的知识的相互作用, 也就是新旧知识达到有意义的同化。随着科学技术的不断发展和科学理论水平的不断提高与应用, 利用英文电影进行英语教学将会日臻完善, 在英语教学中起到更大的作用。
摘要：奥苏伯尔的认知同化学习理论强调有意义的学习, 强调学生能否学到新知识, 主要取决于的新旧知识能否达到意义的同化。利用英文电影进行教学有效地促进了学生的有意义学习。
关键词：认知同化论,英文电影,英语教学
参考文献
[1]Ausubel, D.P., Novak, J.D., and Hanesian, H.Educational Psychology:A Cognitive View[M].2nd ed.New York:Holt, Rinehart, and Winston.1978.[Reprinted1986, New York:Werbel and Peck].
[2]Joseph D.Novak.The Promise of New Ideas and New Technology for Improving Teaching and Learning[J].CBE-Life Science Education2[2]:122-132.America.2003.
[3]郝斌.词义结构的神经心理学基础[J].外语学刊, 2004[5].
[4]章兼中.外语教育学[M].杭州:浙江教育出版社, 1991.
认知同化论 篇2
【摘 要】简要评述奥苏贝尔的同化学习理论和先行组织者的教学思想,用于指导秘书理论与实务教学设计,并得出一些启示:以体验为核心的秘书教学,既是原理又是方法论,是秘书教育问题的整体解决的理论方案,主张在秘书教学中树立“以人为本”的体验教育核心理念,通过实施各类体验活动,促进学生职业人格、伦理道德、价值观与知识技能、职业素养的共同成长。
【关键词】有意义学习先行组织者 秘书教育 体验教学
一、理论要义及评析
1.认知同化学习理论的实质
奥苏贝尔认知同化学习理论的要点之有意义的接受学习、同化、三大驱力动机等理论对我国现代创新教学具有指导意义。在实际教学中,应该有意识地吸取认知同化理论的合理成分,优化教学策略,培养学生的创新意识和创新导维,形成创新能力。学习和接受学习都可以成为有意义学习的形式,关键是学习材料本身必须有逻辑意义,合乎非人为的实质性的标准,而且学习者必须具有有意义学习的心理倾向,也就是将所学的新知识与自己头脑中原有的适当知识观念加以联系的倾向。为了进一步指导教学,奥苏贝尔提出了认知结构变量:就是原有知识的数量、清晰程度和组织结构。根据原有知识到这些特征及其与新学知识之间的关系,他提出来逐级分化、整合协调和先行组织者三种教学策略。
2.先行组织者教学策略
所谓先行组织者教学策略是指导安排在学习任务之前呈现给学习者的引导性材料,它比学习任务具有更高一层的抽象性和包摄性。提供先行组织者的目的就是在于用先前学过和材料去解释、融合和联系当前学习任务中的材料。先行组织者可以是比较性的,也可以是讲解性的,但是在呈现作为先行组织者的概念时,必须仔细解释这些概念结构或命题的基本特征。
二、学习理论与先行组织者教学策略在秘书理论与实务中的具体运用
奥苏伯尔有意义学习理论的内涵,同时涉及学习、教学、课程三方面的重要问题。他提倡在课堂中使用讲授教学模式。认为讲授法是一种最经济、最便捷、最有效的教学方式。教师可以通过合乎逻辑的分析、论证,生动形象的描绘、陈述,启发诱导性的设疑、解疑,使学生在较短的时间内获得较为全面系统的知识,并把知识教学、思想教育和发展智力三者有效地结合起来,使之融为一体,相互促进。
1.具体概念的教学
奥苏贝尔的上位学习模式可以说明具体概念教学。在教学时,教师先是呈现概念的若干正例,引导学生进行辨别,提出与检验假设,最后进行概括提出同类事物的共同特征。
2.定义性概念教学
定义性概念的教学可以用两种方式进行教学。第一,概念形成:这种教学方式也可以用奥苏贝尔的上位学习同化模式解释,方式类似于具体概念教学模式,只不过定义中包含了一些已学习过的概念,因此定义性概念学习的一个先决条件是学生必须先行掌握构成定义的相关概念。第二,概念同化:这种教学方法可用奥苏贝尔的下位先行同化模式来解释,其先决条件是学生的认知结构中具有同化下位概念的上位的一般概念。如掌握了“秘书”的概念,再学习公务秘书和非公务秘书。在这种情况下,教师的举例与概念形成的作用不同,目的是为了便于学生证实已抽象出来的特征。
三、对当前《秘书学》课堂教学改革的启示
知识经济、信息时代召唤素质教育,这就要求我们变机械学习为有意义学习。奥苏伯尔有意义接受学习理论及讲授法,为我们当前教学改革提供了借鉴作用。进入新世纪,秘书学专家和教育工作者开始对我国的秘书教学进行改革探索。提出了以体验为核心的秘书教学进行了研究,试图提出一种新的思维模式或研究方向。在以体验为核心的秘书教学中,“体验”包含了两层基本含义:第一层含义是关于生命的体验。它重在关心学生身心素质,通过各种体验提高学生对于生命的理解,丰富“人”的主观感受,以促进个人的全面发展,培养健全向上的人格。第二层含义是指以实践为主要特征,以积累经验为目的的对职业的工作经历的体验。它包含对秘书职业环境、职业角色、职业内容、职业工序流程的充分体验,以形成个人的职业经验。
作为教学方式的体验教育,重在强调在各类真实或趋近真实的秘书工作情景中,让学生对影响秘书工作的元素形成主观感受,并把感受与秘书学理论及实务结合,从而对秘书工作本质、秘书工作规律形成正确的理解或把握,深化对自我职业能力和潜能地认识。1.文学体验
文学体验主要指通过阅读、欣赏各类文学作品,从中获得丰富的感性体验和思想的理性升华。文学源自生活,是社会现实的生动写照。通过阅读文学作品不仅可以提高个人的文学、史学、哲学修养,提高个人情操,还可以增加社会经验,了解社会真实,增强社会适应能力。一直以来,秘书教育界都忽视了文学对秘书成长的重要意义,尤其是能力本位的秘书教学论中片面强调单调的秘书职业技能。
2.校园体验
校园体验是在校园生活中设计体验环节,增强职业认可度。主要形式是充分利用第二课堂资源开展各类秘书体验活动,创造良好的职业氛围和职业实践机会。如在校园内策划以国际秘书周、秘书节为背景的校园秘书文化节活动,学生在组织秘书文化节的过程中接触到大量的秘书工作内容,体验了各种具体秘书工作和秘书职业的魅力,产生职业光荣感,增强了学习兴趣,明确了学习方向。同时也向非秘书专业学生和社会各界展示一个健康的秘书真实世界,消除误解,重塑秘书职业尊严受。校园体验实施的方式是多样的,也是较有成效的。例如在班级管理中设计体验环节,进行职业意识渗透等。
3.社会体验
社会体验是在广泛地社会接触中体验秘书工作及社会真实。课堂体验、校园体验重在知识的内化、技能的下意识和能力的培养。而文学体验和社会体验则是侧重道德、伦理、价值观、职业意识、职业心理的养成。社会体验通过对不同社会角色体验,了解不同社会角色的人格和心理思维活动方式,学会处理不同情境中的各类问题,积累社会经验。一个人只有具备了丰富的社会体验,他的人格才会在这种体验中不断走向完善,生命走向成熟,才可能成为优秀的秘书工作者。
认知同化论 篇3
【关键词】认知同化论 高中生物 作用
将认知同化论运用到高中生物的教学过程中，就是在学生已有的生物知识的基础之上进行新的知识的构建，将新旧知识联系起来，这样就能够减轻学生的学习负担，从而有利于整个高中阶段的生物学习。
一、注重新旧衔接，优化课堂导入
在高中生物教学过程，有一些概念比较抽象，跟学生之前头脑中所存在的概念是存在着区别的，教师为了能够让学生进行理解，就需要将新旧知识之间的联系结合起来，这样学生在学习新知识的时候就不至于出现认知的矛盾。尤其在新课的导入过程，要利用学生之前已经构建形成的旧知识来完成新的知识的构建，通过复习旧的概念来让学生接受新的概念，这样学生在接受新的知识的时候就会觉得是自然而然的事情。
比如在学习苏教版高中生物《光合作用》这部分知识点的时候，在这部分知识里面涉及到了物质和能量的传递和转化，需要让学生对于整个流程很熟悉，但是教师如果在上课的时候就直接对学生来讲解整个光合的生化反应过程，那么大部分学生对于这部分的知识可能一时也接受不了，教学效果自然也不好，但是如果在进行教学的时候，教师能够将学生之前关于光合作用的认识引入进来，就能够取得教学良好的教学效果。“同学们，你们都知道植物通过光合作用以后能够将光能转化为生物能，但是你们知道这究竟是为什么呢？你们有没有想过人体为什么不能够进行光合作用，如果人体能够直接进行光合作用的话，那么人体就不用吃饭了，你们想想世界将会变成什么样子？”经过教师这样的引导过程，学生的学习兴趣都纷纷被激发了出来，都在讨论“究竟光合作用是怎样发生的呢？”然后教师在进行具体的光合作用的物质和能量的传递过程，学生也能够很快就接受，学生理解起来也变得较为容易，对于光合作用的过程的掌握效果也很好。
二、注重范例应用，构建全新概念
在高中生物的教学过程，有的时候需要应用适当的范例来让学生去理解一个全新的概念。这个概念是学生之前没有接触过的。大部分的高中生物概念的概括性较强，抽象化程度比较高，因此就必须借助学生熟悉的事物来进行理解，这个过程对于学生学习兴趣以及学习成绩的提高起着至关重要的作用。
比如在讲解苏教版高中生物的《内环境稳态的重要性》这部分内容的时候，学生在以前的学习中是没有接触过“内环境稳态”这样的概念的，许多学生就会认为“内环境稳态”就是稳定保持不变的意思。教师为了能够让学生对于这个概念有更为直观的认识，就拿温度计让每个同学来将自己的体温测定下来，然后汇报给教师，教师然后做成表格让学生来进行观察是不是每个学生的体温都是一样的，学生会发现并不是每个学生的体温值都是一样的，而是在一个微小的范围内波动的，此时教师再对学生引出“稳态”的概念，“稳态并不是稳定的意思，而是允许在一个很小的范围内进行波动的，这是因为允许有稍微的波动，这样我们人体的体温发生稍微的变化的时候还能够保持健康不是吗？”随后教师再让学生通过多媒体幻灯片来让学生观看一些医院的体检单，让学生根据自己刚学的稳态的概念，然后看体检报告单上的的体温是不是属于稳态的范围内。这样的一个教学过程，教师在进行教学的时候就是依据学生的常识来进行新的概念的引入，学生对于稳态这个概念的接受就是自然而然的事情，学生在观察体检报告单的时候也都会积极来回答教师的问题。
三、注重内容梳理，构建知识结构
高中生物知识点的脉络比较清晰，但是由于高中学生的归纳总结能力还不是很强，因此教师就需要每过一段时间之后对学生已经学过的知识点进行归纳总结，从而使得学生能够对以前学习知识点有新的认知，同时也能够将新旧知识之间的关系联系起来，从而促进学生的学习。教师在进行总结的时候，要注重抓住核心的内容来进行总结，这样学生才能够把握最主要的概念和原理，不仅有利于学生的知识结构的形成，而且对学生的智力开发也是至为重要的。
比如在学习完《光合作用和细胞呼吸》这单元的内容之后，光合作用和细胞呼吸是两个相反的生化过程，为了让学生能够对这部分的知识有一个直观的感受，教师就需要让学生来对这两个过程的物质变化、能量变化、作用细胞、酶、参与反应的物质等内容来进行总结。先让学生来自己进行总结，让学生对自己之前所学的有关这两部分的知识来进行回忆，能够自己先去梳理这两部分知识点的相同点和不同点，随后再由教师来进行梳理，这样学生就会跟着教师的思路走，来对刚才自己总结过程中有迷惑的地方来进行改正，一些能量计算、物质计算容易混淆的地方也得到梳理。经过这样的一个过程，学生就会对已经学会的知识有整体的认知。然后在这些基础知识之上进行拓展的时候，学生也能够在头脑中搜索相应的知识体系，而不会感觉到特别的困难。
总结
认知同化论在高中生物教学中的应用是符合高中学生的认知规律的，这样就使得学生学习新知识的过程变得简单，学生也学会了一种用联系的、整体的思维来看待问题的方式，这对于学生以后的学习和工作都是极为重要的。
【参考文献】
[1] 黄玮. 认知同化论在高中生物学概念教学中的应用[J]. 生物学通报，2010（06）.
[2] 李治、孙燕. 浅述生物教学中运用认知结构同化论的策略[J]. 中学生物教学，2008（12）.
[3] 李才生. 从同化论看生物知识的习得和保持[J]. 教学与管理，2007（09）.
认知同化论 篇4
一、奥苏伯尔认知同化论的主要内容
1. 认知结构。[1]
这一概念是由瑞士著名儿童心理学家Piaget提出的(叶浩生，1998:479-480)。认知心理学认为(吴庆麟，2000:217;施良方，1994:223)，所谓认知结构，就是指学生头脑中的知识结构，即个体已经知道了什么。奥苏伯尔认为，认知结构是学习新知识的基础。学习就是通过学生头脑中已有的认知结构与新知识的相互作用，导致新、旧知识意义的同化。
2. 同化。
“同化”一词的基本意义是接纳、吸收和合并为自身的一部分。在生理学中，它是指机体吸收食物并使之转化成原生质。最早用这一概念来解释知识学习的是德国教育家赫尔巴特(J.F.Herbart)。随后皮亚杰(Jean Piaget)用同化和顺应来说明儿童认知发展的内部机制。奥苏伯尔扩大了“同化”一词的内涵，将皮亚杰讲的“顺应”的含义也纳入“同化”一词中。[3]奥苏伯尔根据新知识与认知结构中原有知识的概括和包容水平不同，提出了三种不同的学习模式。第一种，原有观念为上位的，新的知识是下位的;第二种，原有观念是下位的，新知识是上位的;第三种，原有观念和新知识是并列的。新旧知识的三种关系就导致了三种形式的同化，即下位同化、上位同化和并列结合同化。[2]
3. 意义接受学习。
所谓意义接受学习(meaningful reception learning)，简称意义学习(meaningful learning)或接受学习(reception learning)，是指学生将以定论形式呈现给自己的新的学习材料与其脑海中原有认知结构联系起来，通过理解所学材料的意义进而掌握新的学习材料，使新的学习材料所代表的观念与学习者认知结构已有的适当观念之间建立实质性的非人为联系的一种学习方法。[3]
4. 有意义的学习必须具备的条件。
(1)新的学习材料本身具有逻辑意义。
(2)学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础(固定点)，便于与新知识进行联系，也就是具有必要的起点。
(3)学习者还必须具有进行有意义学习的心向，即积极地将新旧知识关联起来的倾向。
(4)学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认识结构中的旧知识发生相互作用。
二、奥苏伯尔认知同化论对分析教学任务的作用
教学任务分析的目的是在开始教学活动前，预先对教学目标中规定的且需要学生形成的能力或品德的构成成分及其层次关系进行深入细致的分析，并据以确定促使这些能力或品德习得的有效条件。教学任务的分析和制定要以认知同化论为理论指导。
1. 教学任务要以学习者已有的认知结构为教学的基础，确定学生的起点行为或倾向。
在规定教学任务时，不能脱离学习者原有的认知结构水平，如果教学目标太高，学习者会感到学习吃力而且有可能失去对教学材料的学习兴趣;如果教学目标订得太低，则降低了教学的效率，容易引起教学活动中学生精力的不集中。
2. 教学任务的分析需要考虑到教学材料本身的逻辑意义性。
缺乏逻辑意义的教学材料与学生头脑中已有的具有逻辑关系的认知结构不相符，因而难以被同化。如果教学材料本身缺乏逻辑意义，教学任务应要求教师尽可能将这些材料逻辑化，按照学生能理解的逻辑结构梳理材料。若教学材料难度过高，还应考虑插入先行组织者的材料作为过渡，靠先行组织者的知识来连接学生已有认知水平和教学材料知识水平的差距。
3. 教学任务要有激励学生主动丰富完善自己已有的认知结构的内容，要对学生学习的支持性条件进行分析。
比如对学生了解到习得知识必要性的认识要求，或者在传授新的知识技能前需要学生具备哪些素质和技能，都应在教学任务分析时有所考虑。
三、认识与启示
1. 教学设计要考虑新旧知识的联系，重视课堂导入的作用及教学环节间的过渡。
同化论的核心是相互作用观，强调潜在有意义的新观念必须在学习者的认知结构中找到适当的同化点。确实无论学习什么新东西，总是离不开旧知识的铺垫、感悟和引导。教师在教学中要充分看到同化理论的指导意义，在教学过程中经常采用富有意义的顺序来组织单元或主题，把学生要学的新东西与以前学过的类似的东西结合起来，帮助学生获得完整有意义的知识，而不是孤立的知识碎片。例如借助导入问题，在主题、社会和学生间找契合点，鼓励学生从自身到社会的不同角度探讨单元话题。这种学习的情境性以及知识在情境中呈现的多样性，一方面有助于体现课程学习与显示的关联性，另一方面促使学习者开启原有知识储备，注意到自己既有知识与现实问题解决之间的差距，从而激发学生的求知欲和好奇心。
2. 重视课程资源的开发和利用，对课程内容做出“校本化”“生本化”的处理。
教什么内容看起来比较容易，因为教科书、练习册和课程纲要中已经被详细地制定了，但教师的责任是根据学生的实际水平和情绪状态对这些教材进行再开发、再创作，包括创作练习、课件、教案。传统的教案通常包括课堂时间分配、课文讲解与练习的布局安排，补充教师用书没有提供的难点解释、例句等。现代教案则还要体现教育理念与原则，细化目的和标准，并且自然延伸，扩展课堂，尽可能地将教材内容逻辑化，按照学生能理解的逻辑结构梳理材料，做到“用教材”而不是“教教材”。[4]
3. 创建一个能支持鼓励学生的课堂氛围，调动学生有意学习的心向，使其愿意学、主动学。
改进课堂教学的模式，优化教师话语与学生话语的比例，多开展小组活动和结对活动以增加提问，引导学生更多地参与学习活动，并且使学生在学习中体验成功。讲授要吸引学生注意，如果学生不集中注意，所有的教学活动将成为一系列无意义的事件。在课文学完后强调重点和难点则可以推动学生对新知识的理解，使知识结构不断分化、丰富，帮助学生形成相应的知识结构和知识主题。
综上所述，奥苏伯尔的认知同化论对于英语教学富有指导意义，也为我们设计大学英语教学明确了方向。只有积极参与、大胆探索与勇于实践，才能不断改革大学英语教学，提高教学质量和学生综合素质。
摘要：文章简要介绍了奥苏伯尔的认知同化论的主要观点, 阐述了同化理论在教学中的作用, 为外语教学提供了很好的启示:帮助学生建构良好的认知结构, 合理使用教材, 强调新知识与认知结构中原有知识的相互作用。调动学习者有意学习的心向, 促进学生对语言的理解和掌握。
关键词：认知同化论,英语教学,作用及启示
参考文献
[1]任连奎, 王洪月.认知同化论语境下对可理解输入的再界定及其对外语网络教学作用的实验分析[J].外语电化教学, 2005, 10:51-53.
[2]刘艳红.同化论对英语语法教学的启示[J].南京:南京广播电视大学学报, 2007, 3:34-35.
[3]余杨.浅谈意义——同化论在大学英语教学中的应用[J].社会活动家, 2007, 6:148-149.
认知同化论 篇5
认知同化论初中化学概念教学应用在初中化学教学中，概念教学属于教学中的重点内容，化学的相关概念都是利用非常简单的语言总结出来。但是，这些简单的语言都是经过细心的推敲概括出来的。初中化学传统的教学方式对于概念的学习一般都是学生死记硬背，这种传统的教学已经无法满足新时代教育改革的内在要求，美国著名的心理学家奥苏贝尔提出了认知同化论的相关理论，这一理论的提出也为化学概念的教学提供了新的教学方法，有效的解决了传统化学概念教学中存在的教学弊端。本文主要针对奥苏贝尔提出认知同化论的相关理论，讲述初中化学概念具体的教学应用。
一、认知同化论的相关理论基础
认知同化论的主要内容，是学生对新知识的掌握主要取决于学生自身认知结构存在的相关概念，其中意义学习的产生是通过学习的新知识与学生已经掌握的概念存在的相互作用，相互作用的最终结果能够让学生对新旧知识具体的意义进行合理的同化。奥苏贝尔提出的理论中，将意义学习的条件定为三种：第一，在学生已经掌握的认知结构中，需要对同化新知识建立一定的知识基础。第二，学习使用的资料，需要具备有效的逻辑意义，能够反映出最终的认知成果。第三，学生需要具备想要获取新知识的学习动机。第一与第二个条件证明了所学的知识与掌握的旧知识存在相互同化的可能性，但是，对知识进行同化的过程中不能自动实现，这就需要具备第三个条件，学生内心能够具有同化知识想要掌握新知识的学习动机，并建立内在的联系。奥苏贝尔提出，学生掌握的原有知识与学习的新知识存在三种内在的联系，并根据新知识与旧知识存在的这种关系，制定了实现同化的三种模式。第一种，当原来掌握的知识内容在概括的具体程度以及学习范围上，比新学的知识要低，这样新的知识与学生自身形成的认知结构存在内部的上位关系，这种模式称为上位学习。第二种，当原来掌握的知识内容在概括的具体程度以及学习法范围上要高于新学的知识概念，这就会产生内部的下位关系，这种模式被称为下位学习。第三种，当新学的知识概念与原来掌握的知识内容不存在上位关系也不存在下位关系，但是却存在横向吻合的关系，新学习的知识概念与已经掌握的知识内容存在着相互并列的关系，这种模式被称为组合学习模式。
二、将认知同化论融入到初中化学概念具体教学中的实践应用
（一）上位概念
初中化学是整个化学学习中最基础的学习阶段，其中对概念的学习非常重要，也是学习的关键，在化学概念的学习中包含很多上位概念。上位概念就是对于学生认知范围比较广泛的一种概念，如初中化学中的化合价的相关概念，这些化学概念都属于上位概念，对于化学概念的讲解，一般都是非常抽象的，想要学生能够熟悉的掌握化学中的的所有上位概念，教师可以适当利用多媒体技术辅助教学，演示实验，并播放相关的视频资料等，对概念进行形象直观的讲解，让学生能够深入的了解概念的具体含义并学会灵活的运用化学概念。
例如，在初中化学讲解溶解度的相关概念时，教师可以利用化学实验进行相关概念的详细讲解，在实验的过程中，取适量的氯化钠、硝酸钾、氢氧化钙等放到不同的水杯中，之后学生能够清楚的观察到放入水中的氯化钠、硝酸钾能够在较短的时间内迅速的溶解，但是在较长时间内，氢氧化钙几乎都没有溶解，通过对实验进行形象的观察，学生能够清楚的了解不同的物质在水中存在不同的溶解度，并存在较大的差异。又如，在初中化学对碱的相关概念进行讲解时，教师不需要急于解释碱的具体概念，而是首先让学生了解氢氧化钠一类的物质都属于碱，让学生在接受新知识时有一种循序渐进的认知过程。
（二）下位概念
当学生自身的认识结构高于所学习的新概念时，这就会使得新旧概念之间产生一定的类属关系，这种概念称为下位概念。初中化学中关于下位概念的学习，需要让学生能够将新知识与旧知识建立内在的联系，新旧知识存在的相互关联，能够让学生更容易掌握相关的概念。
例如，在初中化学讲述氧化物的相关概念时，学生第一次接触到相关的概念，理解起来也比较的困难，教师可以让学生了解氧化物属于化合物，化合物属于纯净物，通过寻找上位概念最终让学生了解什么是氧化物。在化学下位概念的学习中，可以利用图表的方式帮助学生理解相关概念。
（三）组合学习
当新旧知识之间并不存在上位关系也不存在下位关系，而是存在一种并列关系时，这种化学概念的学习可以称为组合学习，在学习这一类概念的过程中需要学生能够保持清醒的头脑，并主动思考探究，因为这一类概念并不属于上位概念也不属于下位概念，而是需要重新建立组合，同时，组合学习能够有效的提升学生对化学知识的全面掌握，并学会灵活的运用化学知识。
例如，初中化学化合物的教学中，部分学生对于化合物与纯净物的概念相互混淆，并且无法准确的进行区分，学生比较缺乏相关的化学知识，这就需要教师能够引导学生进行实验的操作，并进行全面的总结，不断扩大学生的化学知识面，让学生对这一概念有深入的了解。
三、结束语
综上所述，在初中化学的学习中，化学相关概念的学习属于基础阶段，对学生全面掌握化学知识具有重要的作用，认知同化论将化学知识分为上位关系、下位关系以及组合关系，将所有的化学概念进行连接，有效地帮助学生将新旧知识建立连接，牢固地掌握化学的相关的概念。同时，能够避免学生出现对知识概念的相互混淆。在初中化学教学中，教师需要采用恰当的教学方式，结合学生掌握的知识体系，采用多种教学手段，引导学生牢固的掌握相关概念，为学生以后学习化学打下坚实的基础。
参考文献：
[1]袁瑞雪.高中化学概念教学策略的研究[J].现代阅读，2012，（23）.
[2]沈益波.初高中化学概念教学衔接的分析及策略研究[D].浙江师范大学，2011.
[3]张竹生.有意义学习理论在化学概念教学中的应用[J].中学化学教学参考，2010，（10）.
认知同化说指导下的地理教学策略 篇6
一、“意义学习”策略
奥苏贝尔的认知同化说认为, 按照知识学习的性质可以把学习分为机械学习和意义学习。意义学习是指语言文字或符号所表述的新知识能够与学习者认知结构中已有的相关旧知识建立起一种实质的和非人为的联系。意义学习在知识的获得、保持和应用等方面其效果都优于机械学习。意义学习有两个先决条件:一是学习者表现出一种意义学习的心向, 即表现出一种在新学的材料与他已有的知识之间建立非任意的、实质性联系的倾向。二是学习任务对学习者具有潜在意义, 即学习任务能够在非任意的和非逐字逐句的基础上与学习者已有的知识结构联系起来。[1]可以看出, 这里的学习者具有学习心向是指学习者对学习材料具有强烈的学习动机和兴趣。[2]为了使学生的学习“有意义”, 在地理教学中应采用“意义学习”策略。“意义学习”策略主要表现在以下三个方面:一是联系生活实际进行地理教学。在地理教学中注意联系生活实际, 能够让学生感觉“生活中处处有地理, 地理知识就在我们的身边”, 从而对地理学习建立一种需求感与认知内驱力。例如, 在学习七年级“地球的运动”一节时, 可以从日常生活中找一些能说明地球存在自转和公转的现象, 提问“为什么”。在学习自转内容时设计以下题目: (1) 为什么太阳从东方升起; (2) 为什么一天约是24小时; (3) 为什么一天分为白天和黑夜; (4) 为什么会存在妹妹的年龄比姐姐大。在学习公转内容时, 设计以下题目: (1) 为什么存在四季; (2) 为什么在不同的季节, 白天和夜晚的时间长短不一; (3) 为什么暑假时间长、寒假时间短; (4) 为什么黑种人主要分布在低纬度地区, 而白种人主要分布在高纬度地区。一系列连珠式的提问之后, 让学生知道这么多的现象竟然都与地球自转和公转运动有关, 并且就问题给予一一解答。这样既解决了学生的心头之惑, 又掌握了较难直观理解的地理知识, 学生学习起来就会觉得地理知识是对生活有用的。
第二, 运用形式多样的学习素材进行地理教学。教师不能满足于地理教科书与教师用书提供的学习素材, 而要围绕课堂教学目标与教学内容精心收集古诗词、谜语、谚语、成语、历史故事、奇闻轶事、时事、歌曲、案例、事实材料、生活现象、地图、图表、图片、漫画、实物、标本、标本、模型、实验、声音、视频、动画等各种形式的素材用于地理课堂, 从而刺激学生的不同感官, 促进感知, 激发学生的地理学习兴趣。以古诗词为例, 在学习地球自转时, 可以用毛泽东的诗词“坐地日行八万里, 巡天遥看一千河”证明地球的自转;在学习地球公转时, 可以用“等闲识得东面风, 万紫千红总是春”、“接天莲叶无穷碧, 映日荷花别样红”、“荷尽已无擎雨盖, 菊残犹有傲霜枝”、“忽如一夜春风来, 千树万树梨花开”描述四季的变化。
第三, 运用角色扮演的方法进行地理教学。在导入新课时, 通过角色扮演可以让学生初步了解本节课需要学习的内容。例如学习“日本”知识, 导入新课时, 教师可以让一些学生扮演准备赴日的中国留学生, 问:“如果你准备赴日留学, 你认为要了解日本哪些方面的知识?”虽然学生说得可能不够全面, 但通过该角色扮演活动学生对“日本”知识包括哪些内容有了初步印象。在学习地理事实知识时, 通过角色扮演可以加深学生对地理知识的印象。比如学习中国旅游资源分布知识时, 通过让学生扮演“游客”、“导游”的角色来学习, 比让学生通过书本、图片、视频来学习效果要好得多。另外在强化学生角色意识的过程中, 也有助于地理知识的记忆。在学习地理原理知识时, 通过角色扮演可以加深学生对地理知识的理解。例如学习农业区位知识时让学生扮演农民来决策自己土地的种植类型, 有助于学生真正理解影响农业区位选择的因素;学习工业区位时让学生扮演企业家来为自己选择工厂地址, 有助于学生真正理解影响工业区位选择的因素。在讨论地理问题时, 通过角色扮演可以让学生在角色转换的过程中从新的角度去思考与分析问题。比如围绕“如何看待南水北调”问题, 可以让学生分别担任“调出地行政官员”、“调入地行政官员”、“地理学家”、“环境工作者”、“调出地居民”、“调入地居民”等角色, 从各自的角色出发开展大讨论, 真正领会“南水北调”的背景、原因、可行性、方案和影响。
二、“综合协调”策略
奥苏贝尔的认知同化说认为, 人类认知结构的组织原则就是不断分化和综合贯通, 这两条组织原则同样也适用于教材的组织和教学。在组织教材和进行教学时, 除了要在纵向方面遵循从抽象到具体、由普遍到个别不断分化的原则外, 还要加强概念、原理、方法以及课题、节、章之间的横向联系。[3]所以, 在中学地理教学中应积极运用“综合协调”策略, 即在新课结束时或复习课时, 向学生展现本节或本章重点突出、纵横联系、前后贯通的知识结构, 以促进学生对知识间内在联系性的把握, 加深理解。比如, 在高中地理教科书 (湘教版·必修1) “地球的结构”一节新课结束时, 可以向学生呈示如下的知识结构 (图1) :
三、“先行组织者”策略
奥苏贝尔的认知同化说认为, 已有的认知结构中有三个变量将对新知识的获得和保持产生重要影响:一是认知结构中对新知识起固定作用的旧知识的可利用性;二是新知识与同化它的原有旧知识之间的可辨别性;三是认知结构中对新知识起固定作用的旧知识的稳定性和清晰性。为了提高学习效果, 发挥认知结构中三个变量在新知识学习中的积极作用, 促进学习的有效迁移, 就需要采用“先行组织者”教学策略。“先行组织者”策略就是在向学生传授新知识之前, 给学生呈现一个短暂的具有概括性和引导性的说明。这个概括性的说明或引导性材料用简单、清晰和概括的语言介绍新知识的内容和特点, 并说明它与哪些旧知识有关, 有什么样的关系。使用“先行组织者”的目的在于:一是为新知识的学习提供可利用的固定点, 增强旧知识的可利用性。二是说明新旧知识之间的本质区别, 增强新旧知识之间的可辨别性[4]。
1. 上位性组织者
在学生面临新的学习内容时, 如果其认知结构中缺乏适当的上位观念可以用来同化新知识, 则可以设计一个概括与包容水平高于要学习的新材料的组织者, 这种组织者称为上位性组织者。例如, 在学习形成亚马孙河流域热带雨林气候的因素时, 可以先给学生呈现先行组织者, 即有关形成气候的因素:太阳辐射、海陆位置、大气环流、地势高低、洋流等, 然后让学生据此演绎出形成亚马孙河流域热带雨林气候的因素。因为任何一种具体的气候类型的形成都离不开太阳辐射、海陆位置、大气环流、地势高低、洋流等因素, 都是由其或其中部分形成。通过运用上位性组织者, 可以激活学生认知结构中的原有知识, 以便获得一个可以同化新知识的认知框架, 为新知识的学习提供可利用的固定点, 增强旧知识的可利用性和稳定性。
2. 下位性组织者
在学生面临新的学习内容时, 如果其认知结构中缺乏适当的下位观念可以用来同化新知识, 则可以设计一个概括与包容水平低于要学习的新材料的组织者, 这种组织者称为下位性组织者。例如, 在学习我国气候的特征时, 可以先给学生呈现先行组织者, 即中国冬夏气温分布的特点、中国降水时间和空间分布的特点, 然后让学生据此总结、概括、归纳出我国气候的特征。因为气候特征的主要内容就是气温、降水的组合关系, 由气温、降水的分布特点, 学生很容易概括出气候的特征。通过运用下位性组织者, 可以激活学生认知结构中的原有知识, 使学生获得一个同化新知识的认知平台, 为新知识的学习提供可利用的固定点, 增强旧知识的可利用性和稳定性。
3. 比较性组织者
在学生面临新的学习内容时, 如果其认知结构中已经具有了同化新知识的适当观念, 但原有观念不清晰或不巩固, 学生难以应用, 或者他们对新旧知识之间的关系辨别不清, 则可以设计一个指出新旧知识异同的组织者, 这种组织者则称为比较性组织者。例如, 海底地形与陆地地形是两个并列的概念, 学生对陆地地形的几种基本类型比较熟悉, 对海底地形比较陌生, 但是这两者有相似性, 所以在学习海底地形之前, 陆地地形的类型可以作为先行组织者呈现给学生:
前面我们学习了陆地的五种基本地形, 请同学们回忆一下有哪五种基本地形? (山地、平原、高原、盆地和丘陵)
看图说明它们的形态特征。
请大家看海底地形示意图, 海底地形的哪些类型分别与陆地地形的各种类型比较相似?
通过比较, 可以将学生正在学习的海底地形知识与其认知结构中已有的陆地地形知识进行明确而清晰的联系, 就为学生原有的认知结构接纳新的知识提供了观念支架, 从而有助于学生对海底地形知识的理解与掌握。
四、“成就动机”策略
奥苏贝尔的认知同化说认为, 在学校情境中促进学生学习的成就动机有三个方面的内驱力:认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。认知的内驱力是一种要求了解和理解事物的需要、掌握知识的需要、系统地阐述和解决问题的需要。它是一种源于学习者自身需要的内部动机。自我提高的内驱力是一种通过自身努力胜任一定的工作, 取得一定的成就, 从而赢得一定的社会地位的需要。它是一种外部动机。附属的内驱力是指个人为了赢得长者 (如家长、教师等) 的赞许或认可, 而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。它也是一种外部动机。[5]为了调动学生地理学习积极性, 需要采取“成就动机”策略。“成就动机”策略是指通过一定的方法、手段培养、激发、转化和维持学生的学习动机, 其主要表现在四个方面:
一是创设地理问题情景。可以通过古诗词、谜语、谚语、成语、历史故事、奇闻轶事、时事、歌曲、案例、事实材料、生活现象、地图、图表、图片、漫画、实物、标本、标本、模型、实验、声音、视频、动画等, 激发学生对未知事物的好奇心和探索欲, 从而将学生的注意力吸引到学习内容上。例如, 讲述降水类型时, 可以引用“君问归期未有期, 巴山夜雨涨秋池”来引起学生的置疑:这里的地形雨是怎样形成的?讲述季风知识时, 可以引用“羌笛何须怨杨柳, 春风不度玉门关”来引起学生思考:季风区的界限如何?
二是新课前告知地理教学目标。在新课前告知学生本节课的教学目标, 让学生带着目的学习, 不仅可以增强学生学习的自觉性和主动性, 帮助其顺利完成学习任务, 而且能引起学生的求知欲和学习兴趣, 激发其内部学习动机, 从而发挥地理教学目标的动机功能。
三是及时反馈地理学习结果。教师通过反馈让学生知道自己学习的结果, 有利于学生明确自己的学习活动是否正通向已定的目标, 并不断地矫正或确定下一步的学习活动, 从而强化有效的学习, 使整个教学过程得以顺利进行[6]。
四是适当地开展地理学习竞赛。心理学研究表明, 学习竞赛以竞赛中的名次或胜负为诱饵, 可以满足学生自我提高和附属的需要, 从而在一定程度上提高其学习积极性和学习成绩。
参考文献
[1]张奇.学习理论.武汉:湖北教育出版社, 1999.
[2]邵瑞珍.教育心理学.上海:上海教育出版社, 1997.
[3]张奇.学习理论.武汉:湖北教育出版社, 1999.
[4]张奇.学习理论.武汉:湖北教育出版社, 1999.
[5]张奇.学习理论.武汉:湖北教育出版社, 1999.
认知同化论 篇7
一“思政课”多媒体教学中认知结构同化的基本思路
1认知结构转换与建构及其同化的基本内容
对于认知和学习的规律, 人类一直在进行探索, 现代认知学派的一个共有的显著特征是对认知结构的关注和研究, 其中美国著名的认知心理学家奥苏贝尔是认知结构同化理论的提倡者和实践者。奥苏贝尔认为, 当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时, 有意义的学习便发生了。所以, 影响课堂教学中意义接受学习的最重要因素, 是学生的认知结构。[3]
所谓认知结构, 主要是指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构, 它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。[3]奥苏贝尔认为, 认知结构是学习新知识的基础, 学习就是通过学习者头脑中已有的认知结构与新知识的相互作用, 导致新旧知识的意义的同化, 学习过程就是已有的认知结构与新知识的相互作用的过程, 学习的结果不仅使新知识获得意义, 而且, 原有的认知结构也得到补充或修正。换言之, 认知结构既是学习的结果又是学习的基础。[4]同时, 认知学习理论认为, 学习的发生要在一定的资源和工具支持下进行。[5]这些观点, 对于目前以计算机多媒体技术和网络通信为教学媒体和工具的“思政课”教学来说, 具有重要的指导意义。为此, 提高“思政课”教学的吸引力和感染力, 必须要增强学生认知结构中与教学媒体、教学工具和教学内容等相关联的观念。
2认知结构转换与建构及其同化的技术路径
当前, 高校“思政课”运用多媒体进行教学的作用, 可以体现在两个方面:一是实现教材体系向教学体系的转换;二是实现教材语言向教学语言的转化。具体来说, 教师利用多媒体计算机, 借助多媒体课件把“一纲一本”中规范性、逻辑性、理论性较强的文本语言, 转换和转化为学生已有的认知结构中各种媒体语言及表达形式, 即通过媒体语言激活教材的文本语言来表达教材内容, 从而使“思政课”课程内容同化和内化为学生认知结构建构中的组成部分。从认知结构同化理论视角看, “思政课”运用多媒体进行教学, 主要通过抽象概念的具体化、逻辑命题的情景化和理论阐述的形象化等方式实现从文本语言配置向学生有意义接受学习的转换和同化, 即学生通过利用认知结构中已经具有的概念、命题、理论等表达形式和内容, 去同化教师所传授的马克思主义的立场、观点和方法, 通过这种转换和同化去理解思想政治教育的观念及其意义。当大学生原有的认知结构不能同化教师传授的内容时, 就会影响接受心理, 造成接受障碍。[6]因为, 学习的直接性心理机制是学习者的认知结构, 学生学习就是一个同化和发展自身认知结构的过程。[7]从教育技术学角度理解, 认知结构转换与建构及其同化的技术路径是教师对媒体的选择及使用的合适性。媒体一般是灵活的和可替换的, 焦点在于在给定的条件下何种媒体最合适。[8]美国视听传播学者爱德加·戴尔认为, “教学中所采用的媒体越是多样化, 所形成的概念就越丰富越牢固。”[9]这对于以多媒体和互联网为代表的新兴媒体时代的大学生来说, 运用多媒体技术进行“思政课”教学, 可以使逻辑性、理论性较强的教学内容更直观、清晰、生动、形象, 加深对课程内容的理解和记忆。同时, “在一项关于很多国家计算机与教育的研究中, 信息技术在课堂上有效使用的主要决定因素是教师使用技术的能力以及教师对技术的积极态度。”[10]因此, 如果教师受过运用媒体的训练并能根据媒体特征、学生特点及考虑教学需要仔细选择或编制媒体, 那么对“思政课”的教与学有明显的帮助作用。
二“思政课”多媒体教学中认知结构同化的路径选择
奥苏贝尔认为, 认知结构同化理论的核心是:学生能否习得新信息, 主要取决于他们认知结构中已有的有关观念。有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的, 由于这种相互作用, 导致了新旧知识的意义的同化。[3]从“思政课”教学的角度来看, 研究认知结构, 目的在于识别和控制影响有意义接受学习的因素。奥苏贝尔认为, 认知结构中有三方面的因素对于有意义学习的发生与保持具有至关重要的意义和最为直接的影响, 这对于“思政课”多媒体教学中选择认知结构同化的路径指明了方向。
1认知结构的“可利用性”
认知结构的“可利用性”是指学习者的原有认知结构中是否存在可利用的, 对新观念 (即新概念、新命题、新知识) 起固定、吸收作用的观念, 这个起固定、吸收作用的原有观念必须在包容范围、概括性和抽象性等方面符合认知同化理论的要求。[1]认知结构同化理论认为, 学生原有认知结构中是否具有固定、吸收作用的观念, 对学习是否有意义起主要作用。比如, 在《中国近现代史纲要》教学中, 如果学生原有的认知结构里没有“殖民地”“资本主义社会”“封建主义社会”等这些适当的起固定、吸收作用的观念或只有一些肤浅的不完全适合的观念, 可以用来同化“近代中国社会的半殖民地半封建社会性质”的新观念, 那么会引起对“近代中国的主要矛盾和历史任务”不稳定的含糊的意义。反之, 新观念将同化到认知结构中。奥苏贝尔的理论提醒我们, 学生用头脑去掌握概念、命题是一件很抽象的事情, 用感官去接触概念、命题就会变得非常直观。多媒体课件在概念、命题与形象之间搭起了一座“桥梁”, 它能帮助学生理解概念的内涵、外延和命题的真伪。因此, 就所学的新观念来说, 通过多媒体教学, 使认知结构中处于较高抽象、概括水平起固定作用的观念对于新的学习能提供固定点。
2认知结构的“可分辨性”
认知结构的“可分辨性”是指这个起固定、吸收作用的原有观念与当前所学新观念之间的异同点是否清晰可辨。[1]从认识论角度看, 新旧观念之间的区别愈清楚, 愈有利于有意义学习的发生与保持。比如, 在《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课堂教学中, 阐述“科学发展观是同马克思列宁56教书育人·高教论坛2010|11
主义、毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想既一脉相承又与时俱进的科学理论”的新观念时, 有可能出现两种情况:一是与学生认知结构中关于马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想等原有的观念之间的可辨性, 可分离性比较差。这时, 学生往往会以原有的观念先入为主, 新观念常常被理解还原为原有的观念, 甚至被原有的观念所取代;二是学生对新观念与原有的观念产生相似而不完全相同时, 即学生意识到新、旧观念之间有些不同, 但不能具体地说出什么地方不同。在这种情况下, 学生便难以对新概念形成清晰的理解, 而且难以形成稳定、持久的记忆, 很容易被遗忘。由于新观念产生不能离开当时的历史背景, 它有一个发生、发展的过程以及对现实、未来的影响。因此, 为了使学生认知结构中原有的观念与要学习的新观念之间具有明显区别的程度, 一个有效的方法就是运用多媒体课件, 通过“见证:历史、现实”和“创设:情境、氛围”的方式, 使新观念能够作为独立的实体保持下来, 实现从文本语言配置向学生有意义接受学习的转换。[11]
3认知结构的“稳固性”
认知结构的“稳固性”是指这个起固定、吸收作用的原有观念是否稳定、牢固。原有观念愈稳固, 也愈有利于有意义学习的发生与保持。[1]有意义学习理论强调, 在新观念的学习中, 认知结构中的原有的适当观念起决定作用。认知结构中起固定点作用的观念是否稳定、清晰。这将既影响到为新观念提供的固定点的强度, 也影响学生能否对新旧观念作出区别。[3]在奥苏贝尔看来, 对教材进行机械学习的主要原因之一, 就是在学生还没有具备牢固观念之前, 就要求他们学习新内容。由于学生认知结构中还没有可以同新教材建立联系的有关观念, 因而使得教材也失去了潜在意义。[3]比如:在《中国近现代史纲要》教学中, 在关于“三民主义”、“新民主主义革命”等的知识掌握得比较好的学生在学习“新三民主义”、“社会主义革命”时也可能会理解得更好。所以, “05方案”关于建立、研制“教学资料数据库, 实现资源共享”和搭建“信息资料服务平台”的要求, 与积极思想所提出的建设内容, 对于在学习一种观念前后, 要先通过数据库预习及课后复习的方法来使原有的知识清晰起来, 稳定起来来说, 具有重要的意义。
三“思政课”多媒体教学中认知结构同化的一般方法
奥苏贝尔在其最有影响的著作《教育心理学:一种认知观》的扉页上写道:“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话, 我会说, 影响学习最重要的因素是学生已知的内容。弄清了这一点后, 进行相应的教学。”在“思政课”教学中, 教师要让学生识记、理解教材中的核心概念和逻辑命题, 掌握基本理论, 就需要进行教学设计。奥苏贝尔根据新旧观念 (概念、命题、知识) 的概括水平及其联系的方式不同设计了三种同化方法, 对于教师运用多媒体进行教学, 帮助学生对教学内容得以准确概况、形成概念、完成记忆, 有着重要的指导意义。
1下位学习
下位学习 (subordinate learning) , 也称类属关系。指的是新学习的内容类属于学生认知结构中原有的某个包容范围较广、概括程度较高的观念, 即认知结构中原有概念或命题的概括和包容水平高于要学习的新观念。新旧观念建立下位联系, 原有观念处于上位, 新观念处于下位。[1]比如:在《马克思主义基本原理概论》课堂教学中, 讲述“规律”和“社会规律”时, 可以通过多媒体模拟“牛顿的抛体实验”、“九大行星的运动”等呈现万有引力定律的视频, 使学生在学习了“规律”的范畴 (揭示的就是事物运动发展中的本质的、必然的、稳定的联系) 后, 理解了“规律”的概念 (规律是事物本质的、必然的和客观的联系) 。而后, 学生在学习“社会规律”时, 就可以把“社会规律”同化到“规律”的范畴之下, 从而掌握“社会规律是通过人们的活动表现出来的社会生活过程诸现象间的本质的、必然的、稳定的联系”的新观念。同时, 新观念可以使学生进一步巩固“规律是事物的本质的联系。任何规律都是事物的内在根据和本质联系”的原有观念。因此, 通过将概括程度较低或包容范围较窄的概念或命题, 归属到认知结构中原有的概括程度较高或包容范围较广的适当概念或命题之下, 可以获得新概念或新命题的意义。[3]
2上位学习
上位学习 (superordinate learning) , 也称总括关系。指的是新学习的内容具有包容范围较广、概括程度较高的观念, 因而能把一系列原有观念总括于其中, 即认知结构中原有的观念在概括和包容水平上低于要学习的新观念。[1]比如, 在《马克思主义基本原理概论》课堂教学中, 讲述“商品经济”的基本概念时, 通过多媒体课件演示:绵羊、贝壳、一般等价物、黄金、铸币、纸币、电子货币等货币的演变历程, 使学生在了解商品、货币、价值、资本等概念的内涵和外延后, 再学习“商品经济”的基本概念。这时, 新旧观念相互作用的结果是习得新的上位观念。又如, 在《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课堂教学中, 讲述“中国特色社会主义的民主政治”时, 通过多媒体课件讲述和演示:人民民主专政 (国体) 、人民代表大会制度 (政体) 、中国共产党领导的多党合作制 (政党制度) 和政治协商制度 (政治制度) 、民族区域自治制度 (国家结构形式) 、基层群众自治制度 (政治制度) 等, 就理解了什么是“中国特色社会主义的民主政治”的新观念。在此情况下, 新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系, 新观念处于上位, 而原有观念则处于下位。[3]
3组合学习
组合学习 (coordinate learning) , 也称组合关系。指的是新学习的内容与学生认知结构中原有观念既不产生下位关系, 也不产生上位关系, 它们之间可能存在组合关系。[3]这类关系的学习, 虽然既不类属于学生已掌握的有关观念, 也不能总括原有的观念, 但它们之间仍然具有某种共同或相关属性的情况。[3]根据这些共同特征, 新学习的内容与已有知识的关系是并列组合在一起的, 从而产生了一种新的关系———组合关系。比如, 在《马克思主义基本原理概论》课堂教学中, 涉及“生产力与生产关系”“经济基础与上层建筑”“物质文明与精神文明”等观念。在已有“生产力与生产关系”的基础上学习“经济基础与上层建筑”, 就是利用并列组合关系的一个例子。由于在这种学习中, 实际上学习者头脑中没有最直接的可以利用的观念, 学习者只能在更一般的知识背景中为新知识寻找适当的固定点。“思政课”教学的一项主要目标是帮助学生理解学科的主要概念, 而不是单纯记忆孤立的事实。在多媒体条件下, 当教师对概念进行深入探讨并给出与概念有关的恰当有趣的事例时, 学生们对于概念的理解就得以加强。[10]
因此, 高校“思政课”运用多媒体进行教学, 可以通过认知结构的转换与建构及其同化, 提高认知结构的可利用性, 增强认知结构的可分辨性, 巩固认知结构的稳固性, 把教材体系转换成教学体系、教材语言转化为教学语言, 有利于进一步增强高校思想政治教育教学的实效性。
参考文献
[1]何克抗, 郑永柏, 等.教学系统设计[M].北京:北京师范大学出版社, 2002.
[2]牟长洲.认知同化论与高中生物教学[J].牡丹江教育学院学报, 2005 (1) :68-69.
[3]陈琦, 刘儒德.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社, 2007.
[4]何先友, 莫雷, 等.奥苏伯尔认知结构理论、知识获得与课堂教学模式[J].华南师范大学学报 (社会科学版) , 1998 (3) :50-56.
[5]马池珠, 任剑锋, 等.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社, 2009:5.
[6]周文俊.高校马克思主义理论课教学接受障碍成因分析与对策[J].浙江中医药大学学报, 1997 (5) :384-386.
[7]李红.论学习活动的本质[J].心理学探新, 1999 (1) :37-43.
[8]李运林, 徐福荫.教学媒体的理论与实践[M].北京:北京师范大学出版社, 2003:34.
[9]王以宁.教学媒体理论与实践[M].北京:高等教育出版社, 2007:30.
[10]约翰·桑切克.教育心理学 (第2版) [M].北京:世界图书出版公司, 2007.
认知同化论 篇8
1 文化融合及翻译
文化的内涵内容丰富, 包含的种类也是异常复杂。主要有以下几个方面:知识、法律、艺术、宗教、道德观、民俗风情、传统习俗等等是一个复杂的有机体。从《辞海》这本书中分别对文化做出了狭义和广义的两种解释:一是, “文化是一种历史现象, 每一种社会都有与其相适应的文化”。另外一种是, “社会的物质财富和精神财富的总和”。通过《辞海》的解释我们可以了解到文化的包罗万象, 以及复杂性, 而翻译一种文化及具体难度和复杂性就可想而知。翻译不仅仅是简简单单的将一本著作翻译成另一种语言, 更重要的事将一种文化通过一种交流融合的方式产生火花, 是一种转移文化和移植文化的过程。一位著名的汉学家曾经说过:“每种语言都从文化中获得生命和营养, 所以我们不能只注意如何将一种语言的内容译成另一种语言, 还必须力求表达两种文化在思维方式与表达情感方面的习惯”。
2 跨文化交际视角下英语翻译的基本原则
面临着全球一体化进程的步伐越来越快, 英语作为世界通用语言的作用越来越重要。而一部好的文章要想在世界上广泛传播, 就需要做好英语翻译。目前英语翻译存在着的同化和异化的问题也是很突出的。英语的同化, 能够使作者更好的向读者贴近, 使读者更好在自身的文化氛围内掌握和了解作者的意图和主张。而异化却是能够更好的将读者拉向作者, 使作者创造的文化背景和内涵更好的展示给读者。针对这两个比较突出的问题, 英语翻译必须遵守一定的原则, 就是根据不同的文体、以及翻译目的和作者的想法和思路, 要有针对性的去采用“同化”或者“异化”这两种形式, 要将这两种翻译方式有机的结合起来[2]。首先, 要准确把握时态翻译原则, 在英语翻译工作中, 时态的运用是十分重要的。通常, 英语的时态都表达了不同时间, 如果将时态原则能错的话, 必将引起很多语言逻辑错误和信息偏差。而在汉语中, 由于动词不用涉及时态问题, 只需要添加一些时态副词做帮助, 就可以很好的表达作者的意图。这些副词的运用和理解, 一定要和作者的意图表述一致, 这样才能更好的做好英语翻译。其次, 在英语的文章中经常会运用一些被动语态, 用来表述作者的不同情感表达。而相反的是, 汉语常常用主动语态原则来表述。所以在英语翻译中, 要注意语态翻译的不同表述。同时英语的翻译中, 常常会运用一些动词来表达主动和被动两种意思, 这就需要翻译人员从原文的情节中更加良好的去把握和掌握作者的意图了。另外, 在英语翻译中经常会存在一些代词或者发挥指代作用的动词。针对这种情况, 翻译工作者一定要注意, 不能按照文章的表面意思去翻译, 而是要通过文章的主要内容和上下文的联系, 再根据语法的判断和联系, 通过理解去翻译。在汉语的实际运用过程中, 我们不会频繁的使用代词, 但是在英语中代词的使用是十分常见的, 正确的理解的代词的含义是很重要的。做好翻译的工作, 需要深刻的理解两个国家的重要民族风情和习惯, 这样才能更好去理解文章的内容, 更好的去表述文章作者的思想。
3 英语翻译中的同化
在英语翻译的具体过程中, 由于考虑到不同文化发展的特异性, 以及其相通性, 也常常采用“同化”的翻译处理方法。主要根据源文作者的主要意图, 以本国的文化特征为主要角度, 将读者作为译文翻译的主要重心, 通过分析和掌握源文的主要中心思想, 为读者提供依据自身文化内涵为角度的译文。这样的译文, 相对而言比较能让读者易于理解和掌握, 使读者很好的去读懂文章。在英文翻译过程中, 由于中英文表述的巨大差异, 常常会使翻译的作品, 不能很好的让读者去理解源文作者所在文化情境, 失去了源文作者所要表述的思想, 所以在同化翻译中, 所出现的主要问题就是不能很好的将原本的文化色彩的语言很好带入给作者, 让读者不能很好的理解原文的深刻内涵, 也不能通过译文对异域文化产生足够的了解和认识。所以翻译文章要从最本质的角度来看, 译文实际就是与源语信息最为贴近的内容。在进行翻译过程中, 要强调“动态对等”原则, 就是要求译文表达方式要表述自然, 这样才能方便读者去阅读和掌握[3]。
4 英语翻译中的异化
不同的国家和民族都有着不同的文化背景和认识, 在英语翻译的过程中, 如果只是一味的强调“同化”原则, 将很难实现文化的真正交流与沟通, 因此, 英语翻译过程中, 要把握和掌握“异化”翻译原则, 使广大读者能够通过译文去了解和领略异国他乡的风土人情, 这样能够很好的在阅读过程中潜移默化的去理解和接受异域的文化内涵, 同时能够很好的加深对于文章的理解和掌握。在英语翻译中, 如果一味对文章进行同化翻译, 将会使文章丧失很多其他的附加意义, 在阅读的过程中, 缺少了对其他国家、民族文化的认知与鉴赏机会。因此在英语翻译过程中恰当地引入“异化”要素, 还原异国文化, 能更好地使读者实现阅读目标。翻译工作者应在遵循基本翻译原则的前提下, 通过展开合理的想象开拓自己的思维, 将异国文化的丰富文化特征和内涵恰到好处地表现出来。在英语翻译过程中充分的运用“异化”原则, 需要对源文具有很深的理解, 否则在翻译的过程中, 将会很难把握源文的中心思想, 导致翻译的最终失败。所以在翻译的过程中, 要对源文进行辨析性、系统性的了解, 要对文章吃透、吃懂, 这样才能更好的处理和完善“异化”翻译[4,5]。
5 文化交汇融合中的同化与异化的权衡
长期以来, 翻译界内的同化派和异化派争论不断, 而其中又以异化派的Venuti和同化派的Nida最为具有代表性, 同时还有一部分的学者认为同化和异化可以很好的同时处理这种跨文化的翻译工作, 具体怎样的配合应用就需要根据翻译工作者自己当时的具体需求来判断了。笔者认为, 目前世界文化的发展趋势是大融合, 应该运用与时俱进的眼光来发现和分析问题, 目前异化作为目前英语翻译的一种最重要的翻译方式而存在发展, 已经是大势所趋和难以逆转了。因为不同文化直接的交流和沟通就是需要文化的开放和渗透性, 这也是异化翻译的主要理论已经。同时, 文化作为一个开放的发展体系, 需要不断的去吸收和包容更多的东西, 面临全球一体化的大趋势, 舶来品的新鲜性和刺激性越来越吸引大家的关注和渴望。而文化作为一种极具穿透力和渗透性的东西, 需要异化翻译来满足全世界的交流和沟通。在翻译的具体实践过程中, 有很多经过异化翻译的作品比同化翻译处理的要更为贴近原文的意思, 更加能够表达作者的思想, 并且更能体现异域文化的特色, 同时也已经为广大读者所接受和认可。例如著名的科学家富兰克林曾经说过一句话:“Time is money”, 如果采用异化的翻译方式可以译为“时间就是金钱”, 而采用同化的翻译可以译为“一寸光阴一寸金”。从这个例子我们可以看到异化翻译比同化处理的更加贴切和更能表述作者的意图, 同时也能反映出美国人对于时间的观念和态度, 而这句翻译的所带来的意图也已经深入人心, 更被众多的人所接受。同时, 针对一些文化特征十分浓厚的作品进行翻译时, 需要合理的运用异化原则, 这样才能保证原文的文化色彩不会被丧失殆尽。另外, 也有一些文章采用同化和异化的翻译原则都能取得不错的效果和目的, 且各有千秋, 但是如果从文化交汇融合的角度出, 就可以判断出, 异化才是更加顺应主流, 更具有表达性和感染性的翻译方式。如果单纯的从读者理解以及为了照顾读者的文化环境和氛围的角度出发, 活性同化翻译处理的会更加出色和流畅。但是为了能更好的反映源语的文化和语言特色, 就必须要对文章进行异化处理, 并且要保留源文的语言表达方式。异化处理更加的能让读者去了解和品味源文的独特文化内涵以及表达方式, 这种交流将会更好促进两种文化的交流和融合, 异化也具有更大的发展空间和更强的发展趋势。语言是重要的沟通工具, 作为沟通两种文化的桥梁, 其重要性不言而喻的, 但是实际过程中也存在一些问题, 比如源文的语言生涩难懂, 如果仅凭异化翻译, 翻译的作品使很多读者很难掌握, 这时就需要同化进行一些必要的补充和辅助, 所以采用异化为主, 同化为辅, 也能很好的达到沟通和交流的目的。全球文化大融合和大发展, 是目前发展的主要趋势, 但是文化的最终融合并不是丧失自己的特色文化。虽然文化的发展趋势是融合, 但是其进程也是缓慢的, 还需要一个漫长的社会发展过程, 因此在这个环境下, 以异化为主, 必要时辅以同化加以补充或阐述是跨文化交际视角下英语翻译的主要发展趋势。
6 结束语
综上所述, 根据当前的文化发展大趋势, 该文主要从跨文化交际视角下对英语翻译中出现的“同化”和“异化”这两种翻译形式进行分析和比较。笔者认为, 针对目前的全球一体化的趋势, 文化的发展方向必然是大融合, 所以翻译中必须要以异化为主, 同化为辅, 这样才能更好的去顺应时代的发展, 才能让世界上更多的读者去了解和发现异国的丰富文化内涵和精粹, 同时也能更好的帮助文化的交流和发展。但是文化融合的发展方向还是需要检验的, 文化融合的趋势和形式具体能够达到什么样的高度目前还是无法预见的, 因为各个民族都拥有自己独特的文化特点, 在进行异化翻译的同时, 也需要同化翻译进行辅助和补充。这样才能更好的去促进文化的交流和沟通。
摘要：跨文化交际视角下, 英语翻译存在着异化和同化这一对立统一的关系, 不同文化之间存在着相互影响也存在着很多的差异。在跨文化交流这个大背景下, 如果不能很好的将文化特征仔细的分辨出来, 很可能会在交流上产生误解和偏差, 因此如何处理好跨文化交际视角下的英语翻译中的同化和异化问题, 加强英汉文化的沟通和交流性, 是很值得研究和分析的一个问题。
关键词：跨文化,交际,英语翻译,同化,异化
参考文献
[1]喻巧玲.翻译中的同化与异化策略[J].北京城市学院学报, 2013 (2) :70-73.
[2]周正平.跨文化视阈下英语翻译中的同化和异化[J].江苏经贸职业技术学院学报, 2013 (1) :44-46.
[3]岳峰.略论同化翻译[J].集美大学学报:哲学社会科学版, 2000 (3) :102-108.
[4]富苏苏.同化与异化翻译方法对于文化交际的影响[J].才智, 2010 (29) :132.
认知同化论 篇9
自幼在欧洲长大的温特伯恩在小说一开始便以一个已被欧洲旧文明与社会礼俗高度同化了的年轻美国人的形象出现, 就连女主人公黛西也觉得他不像一个“真正的美国人” (詹姆斯2007:8) 。然而, 自从遇见这个天真开朗的美国姑娘, 温特伯恩渐渐对自己习以为常的欧化身份进行审视。在与黛西的交往过程中, 她的不可捉摸、忽冷忽热、反复无常常常令他陷入困惑与矛盾。一方面, 他不断地提醒自己应遵守社会的道德规范, 认为黛西的行为太出格;另一方面, 他却深深着迷于黛西身上那原本就属于他骨子里的文化特质, 不忍听信他人对她的负面议论。因此, 温特伯恩与黛西之间的若即若离, 对其评价的忽好忽坏正从侧面体现了他在本土文化与欧洲文明之间的辗转徘徊, 而他观察与评价黛西的过程实际上也是其反思自我, 审视内心并重建其身份的过程。然而, 温特伯恩对黛西的行为一次又一次的意外、失望甚至恼怒, 恰恰说明了他被同化的严重性。在他看来, 和黛西同游古堡像是一次“越轨行动” (詹姆斯2007:32) , 他承认她的粗俗与毫无教养。在当他看见黛西深夜单独与男性友人在罗马竞技场相谈, 毫不顾及其淑女形象时, 他对黛西的评价上升到批判的高度, 认为她“不值得一个绅士的尊重”, 并且“活该受人唾弃” (詹姆斯2007:72) 。虽然在小说的结尾, 温特伯恩认识到自己对黛西的误解, 但他最终还是回到了日内瓦, 继续过着从前的生活。这一行动无声地表明了他的选择。显然他最终站在了传统的一边, 默认并接受了自己被同化的事实。
19世纪中后期, 新兴的美国虽然在经济技术方面得到了飞速发展, 其繁荣之花仍然盛开在欧洲殖民文化的阴影之下。这也是为什么米勒一家人, 包括妈妈、弟弟和黛西, 怀着对古老文明和艺术的向往来到英国、瑞士、意大利等多个欧洲国家游历。这是经济崛起的美国人在发现自己的文化缺失之后, 主动向欧洲学习, 接受其文化熏陶的表现。然而, 通读全书, 不难发现, 这一家人被欧洲文明外表的光鲜所吸引, 但无法接受其内在的腐朽与古板 (王敏琴2007:137) , 因而以不同的方式坚守着其“美国身份”。伦道夫作为一个十岁的孩子, 显然未受到欧洲过多的影响, 相反地, 他怀着一种美国民族性格中独有的自豪感和优越感, 极度渴望回归美国, 对欧洲有着明显的抵触和排斥心理, 甚至抱怨古老欧洲的天气使他掉了牙。他的母亲米勒太太患有消化不良症, 有些神经质, 同时是个对健康极度关注的人。在詹姆斯笔下, 她仿佛是个毫无作用的监护人, 无法监督或管理两个孩子的行为。很多时候, 她更像是迷失在了欧洲的社会与文化之中, 显得害羞、茫然、格格不入, 甚至在社交场合中也需要依靠黛西来支撑自己。米勒太太和伦道夫在生理上对欧洲的不适反应 (失眠症所导致的不规律的生活作息) 也一定程度上反映了他们心理上对当地文化的抗拒。
而小说的女主人公黛西, 则自始至终遵从着自己的内心。她天真直率、有主见、崇尚自由、追求个人精神的独立, 以纯真美国人的方式在欧洲生活着。在她最初评论欧洲时, 言语中并无抱怨之意, 并且觉得“欧洲非常非常可爱” (詹姆斯2007:11) 。她十分愿意了解欧洲的古老文明, 并向往着参观韦维的古堡和罗马竞技场, 但显然在古迹的映衬下, 她的“美国精神”是格格不入的。再者, 在外人看来, 米勒一家人几乎没有等级观念, 这体现在他们与仆人犹吉尼欧平起平坐, 亲密无间, 甚至一起同桌吃饭的举动中。但具有讽刺意味的是, 就连犹吉尼欧这样一个侍者身份的人也没有对他们显示出该有的礼貌, 并认为他们的行为不成体统。而黛西对罗马社交圈的热衷, 更是让周围的欧洲人或伪欧洲人戴着有色眼镜来看待她。
这里说到的“伪欧洲人”, 其代表就是被欧洲社会彻底同化了的沃格太太。作为一个美国人, 她的一举一动却都透露着欧洲人的古板和循规蹈矩。她不允许黛西做出“出格”的事, 成为一个“野人”。在某种程度上, 她似乎比米勒太太更像是一位为孩子的不端行为而焦虑的母亲。然而, 她的想法和顾虑无法为黛西所理解。黛西追求的, 是不受约束和干涉的自由。可她的天真无邪、坦率不羁却在欧洲人眼中被定义为“无教养”、“粗俗”、“轻佻”。这也是为什么沃格太太会在劝告黛西失败后, 在舞会上公然给她难堪, 最后两人不欢而散。作为一个被观察的他者, 黛西的行为无法得到欧洲的上流社会真正意义上的的理解或接纳。这对于她来说无疑是一个巨大的文化冲击。如果要继续生活在欧洲, 黛西则面临着一个严峻的抉择:是坚守自己的“美国身份”还是为迎合欧洲社会而改变自己, 被其同化?很显然, 黛西本人声明了她的选择, “我没有必要为了她们改变我自己的习惯” (詹姆斯2007:59) 。然而, 坚守这一自由的过程就意味着异化, 意味着被当地人甚至被曾经的同胞们所排斥。表面上, 黛西十分洒脱, 并不在乎周围人们的眼光, 而实际上, 她的满不在乎只是她掩饰受伤情绪的伪装。旁人的孤立和温特伯恩最终的放弃都使得黛西无法在坚守自我的前提下融入欧洲社会, 使得黛西的自尊心被众人的冷漠和非议所粉碎。最终, 她只能像基督教殉道者一般, 成为欧美新旧文化冲突的牺牲品。
作为坚守“美国身份”的典型代表, 黛西是个谜, 要破解她, 就必须先了解她行动背后的民族特征。首先, 作者在小说中反复强调了“无辜”, 这其中包含了几层涵义:第一, 黛西是单纯的, 缺乏教养和指导的;第二, 她的天真烂漫使她无法清楚地认识到自己身处的严峻现实;第三, 她并未对任何人造成伤害, 相反, 是欧洲世俗社会拒绝接纳她。这是因为, 新兴的美国缺乏历史积淀, 尚未形成繁琐的礼仪与等级制度, 而拥有悠久历史的欧洲上层人士轻视这样一个没有文化根基的国家;其次, 黛西有着强烈的自尊心和自信心, 这很大程度上是由于美国在经济上的优越感和自豪感;再者, 黛西十分地独立自主, 而这来源于美国民族精神中的个人主义。种种的民族特征都使得黛西作为“真正的美国人“的代表无法融入欧洲的世俗社会。
反观詹姆斯的写作意图, 显然他并非在批判这样一种充满“无辜”色彩的美国精神, 但同时他也并不赞许其同胞被同化的结果。这样的一种矛盾性与他的生活经历有着直接的关系。出生于美国的詹姆期自幼得益于家庭丰厚的物质条件而频繁往返于欧美大陆, 接受欧洲文明的熏陶。因此, 他“对欧美两种截然不同的社会制度和文明形式的认识也自然地不断深化” (代显梅2007:4) 。正如埃德尔所说, 詹姆斯与和他一样旅居欧洲的俄国作家屠格涅夫身上都有一种“与他出生的那片土地特别的隔膜与不和——一种或许可以称作诗人与他的祖国争吵”的现象 (Edel 1985:69) 。作为两个世界的人, 詹姆斯在小说中体现了他矛盾且复杂的态度。一方面, 他欣赏以黛西为代表的美国人的直率大方, 独立自主以及她坚守独立精神的行动;而另一方面, 他又站在欧洲人的立场上反观自己的同胞, 对其包含着个人主义与平等思想的美国精神在欧洲的异化表现出深深地忧虑。
在面对新旧文明的碰撞冲击时, 究竟是该坚守, 还是同化, 这一问题也许能在他写给朋友T.S.佩里的信中得到答案。他说道, 作为美国人, 就是对文化的一种很好的预备, 因为无论他们在哪里发现文明形式, 都可以自由地挑选取舍, 把它们认做自己的文化财产 (代显梅2006:3) 。在这里, 他表明了自己的文化融合思想:当面临文化冲突、陷入身份危机时, 美国人应该立足于本民族的道德精神和自由活力的基础上, 学会扬弃, 吸取欧洲文化中的审美与经验为己所用, 如此才不至于迷失在另一种文明中, 被其吞噬或毁灭。
摘要：“国际题材”作为亨利·詹姆斯的小说中反复出现的一个重要主题, 着眼于欧美两个世界、新旧两种文明与文化在碰撞过程中的矛盾与冲突。小说深刻表现了几位旅居欧洲的美国人在遭遇新旧世界的冲突上所面临的身份危机。该文通过对比分析不同的美国人面对这一危机时所采取的不同应对方式, 即是坚守美国的自由精神, 或是为欧洲文明所同化, 抑或是在中间地带徘徊抉择, 旨在探讨作者的写作意图及其对这一矛盾冲突所采取的态度。
关键词：国际题材,文化冲突,身份危机,坚守,同化
参考文献
[1]Edel Leon.Henry James:A Life[M].New York:Harper&Row, 1985.
[2]代显梅.传统与现代之间:亨利·詹姆斯的小说理论[M].北京:社会科学文献出版社, 2006.
[3]代显梅.亨利·詹姆斯笔下的美国人[M].北京:中国人民大学出版社, 2007.
[4]詹姆斯·亨利.黛西·米勒[M].赵萝蕤, 巫宁坤, 杨岂深, 译.上海:上海译文出版社, 2007.
[5]马新国.西方文化史[M].北京:高等教育出版社, 1994.
认知同化论 篇10
【关 键 词】科学教学；概念教学；认知同化理论
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）02-0162-03
概念学习分为概念形成和概念同化两个方面：概念形成是由学生从同类事物的不同实例中发现共同的本质特征；概念同化是学生利用认知结构中原有的概念学习新概念的方式。奥苏贝尔根据学生原有知识与新知识之间的关系，提出了三种基本的概念同化模式，即上位学习、下位学习、并列结合学习。[1]因此，教师在进行概念的教学时，根据概念在知识体系中所处的位置、顺序和相互关系，依据概念同化的三种模式，选择合适的方法，使学生学会透过现象看本质，客观地认识概念的本质属性，明确概念的内涵和外延，达到理解和掌握概念、由浅入深地运用科学概念去解决一些实际问题。
一、上位学习模式教学
上位学习又称为“总括学习”，是指新概念相对于学生认知结构中已有概念具有较高的概括水平和较广的包容面，新概念通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新旧概念产生了一种上位关系。上位概念的外延较大，比较抽象，直接提出概念学生往往不容易理解和接受，借鉴实例或实验，较直观地呈现事实，从具体到抽象，形成概念。正如鲁宾斯坦所说：“任何思维，不论它是多么抽象多么理论的，都是从分析经验材料开始，而不可能是从任何其他东西开始的。”
（一）联系生活实际事例学习概念
功率的概念对初中学生讲是比较抽象的，教师可从生活现象引入，挖土机与人在挖土，挖土机的土少而人挖的土反而多？为什么？两个工人工作相同时间，为什么会出现不同的结果？接着，引导学生比较做功快慢，有两种方法，一是相同时间比做功多少，二是做相同功比较时间长短。这实质上是帮助学生提取储存在头脑中的感性材料，从现象到本质，从感性到理性，建立上位概念。
（二）利用实验探究学习概念
质量有不随物体的形状、状态、温度和位置改变而改变的属性。质量的属性相对生活中具体例子是上位概念，教师来一次实验探究让学生观察现象得出结论要比直接告诉他们记忆深刻得多。教师测量一个烧杯和一个装有固态碘（紫黑色）的升华管的总质量；将升华管加热使里面的固态碘变成气态碘（紫红色）后，重新放入烧杯，观察天平是否平衡，然后引导学生从以上的数据得出结论。物体的质量不随物体状态的改变而改变，物体的质量不随物体温度的改变而改变。同理，教师先测橡皮泥的原始质量，再将橡皮泥捏成其他形状后放回，观察天平是否仍然平衡。得出结论，物体的质量不随物体形状的改变而改变。实践证明，利用实验探究，从具体到抽象，质量的属性上位概念顺利地得到建立。
（三）从生活经验逻辑推理学习概念
从生活经验逻辑推理学习概念，这种方法强调知识的内在逻辑性和知识体系的整体性，对于形成良好的认知结构十分有利，但限于学生的学习能力，这种引入方法在初中阶段应用较少。例如，在引入功的公式时，教材上规定：功等于作用在物体上的力和物体在力的方向上通过的距离的乘积。作为教师，该如何帮助学生形成功大小计算的概念呢？教师可以引导学生探究：功大小与哪些因素有关呢？假设将物体A举高1m做的功为W。教师提出问题：（1）如果力增加一倍，高度不变。（相当于同一物体举两次）学生回答：2W；（2）力不变，高度变为两米。（相当于同一物体举两次）学生回答：2W；（3）力增加一倍高度变为两米。（相当于同一物体举4次）学生回答：4W。因此，我们可以得出：功和力的大小成正比和距离成正比，即W=Fs。
二、下位学习模式教学
下位学习又称“类属学习”，是指将概括程度或包容水平较低的新概念，归属到原有认知结构中适当概念之下，从而获得新概念的意义。教学中可在原有概念下引出新概念，并把新概念纳入原有概念体系，反过来对原有上位概念又做了补充和扩展。
（一） 运用例举法内化呈现概念
氢氧化钠、氢氧化钙是碱的下位概念，我们在学习了碱通性以后，再来学习氢氧化钠、氢氧化钙的特性。教师在讲述完氢氧化钠、氢氧化钙的特性后，教师可以说，氢氧化钠、氢氧化钙属于碱，当然具有碱的通性。又如，教师在引出重力、压力、摩擦力、浮力概念后，可以让学生讨论、分析力的三要素。通过学生讨论，画图，无形中丰富了学生对力的感性认识，对于抽象的力概念，更形象化、直观化，使之便于理解。所以，多层面、多角度地呈现概念，为概念的顺利得出和概括创造条件。
（二）运用简化的模式图实现概念同化
如细胞分裂和细胞生长、分化都是细胞特点的下位概念，三者属并列关系。教师如果单纯地通过文字进行讲解，学生难以理解概念。教师在教学中，利用简化的模式图，将抽象概念具体化，学生很容易了解细胞的行为特征。如下图，过程（一）表示细胞通过分裂使数目增多，故细胞分裂是量变的过程，刚分裂出的细胞在形态、结构和生理功能上都相似。过程（二）表示细胞分化的过程，是在分裂的基础上，细胞在形态、结构和生理功能上形成稳定性差异的过程。[2]
（三）应用生活中的实际事例掌握概念
民间谚语中蕴藏着许多科学的概念知识，在备课过程中有意识地挖掘，在教学过程中恰当地运用，一定能起到激发学生兴趣、促进学生概念学习的作用。
“龙生龙，凤生凤，老鼠儿子会打洞。”这是生物的遗传，是生物界普遍存在的现象；“一母生九子，连母十个样。”这反映了生物的变异现象；“一山不容二虎”——生物的种内斗争；“飞蛾投火”，这是生物的应激性。“一朝被蛇蛟，三年怕草绳”，这是生物的条件反射；“一方水土育一方人”，这是生物与环境的关系。通过应用生活中的实际事例，把学到的概念在实践中加以运用，这是帮助学生从抽象到具体，从一般到个别的过程。
三、并列结合学习模式教学
要学习的新概念与原有概念并无上下位关系，但横向上同其他的概念相互作用有一定联系，或都是某一概念的下位概念，它们存在于共同的知识体系中。在完成一定知识的教学后，可以使用求同和求异方法对相邻、相对、并列的概念进行归纳整理，根据它们的相互关系组合成概念体系。
（一）运用类比的方法同化概念
类比具有启发思路，提供线索，举一反三，触类旁通的作用，鉴于初中学生的年龄特点，其思维活动还刚处于从形象到抽象思维的过渡，对于较为抽象的科学知识难以接受。如果教师能在课堂上给某些知识以形象生动的类比，学生接受起来往往能收到事半功倍的效果。相对原子质量是初中科学基本概念教学的一个难点，需要学生有较强的非逻辑思维能力去理解。因此，在教学中可以用一些具体的事例进行形象类比来正确理解。如，现有四种粮食的籽粒，它们每粒种子的实际平均质量是：高梁3×10-5kg、谷子2.5×10-6kg、玉米2.5×10-4kg、小麦4.5×10-5kg，要经常书写和使用这些数字很不方便，若取一粒高粱种子实际质量的1/12（即2.5×10-6kg）作为标准，其他几种粮食种子的实际质量与这个标准相比较，就会得出一些便于书写和使用的简单比值：高梁12、谷子1、玉米100、小麦18。同样道理，相对原子质量的标准是碳原子（C—12）质量的1/12，其它原子的质量跟它比较的值，就是这种原子的相对原子质量。通过这种形象的类比，学生对相对原子质量这个比较抽象的概念有了一个形象的认识，为正确理解相对原子质量的概念打下坚实的基础。
（二）列表对比展示概念差异
对比法就是把一些相近或关系密切的基本概念，从几个方面进行逐项的对比，从中找出异同点来，以便明确其本质特征。例如，动脉、静脉、毛细血管三种血管不同，可以从从管壁、弹性、血流速度、功能四个方面加以比较。动脉、静脉、毛细血管三种血管对比列表如下。
（三） 概念图构建概念体系
概念图能较好地展示概念之间的逻辑关系，能让概念之间隐性的关系显性化，用概念图来构建知识网络，能更好地组织和呈现教学内容，使学生更容易理解各概念之间的关系及其在知识体系中所处地位。[3]如，在动物的生命活动的调节教学中，涉及到很多概念，有些概念属于并列存在，有些概念属于上下位关系，关系错综复杂，学生不容易理清前后知识点的联系。它们的关系可以用概念图表示。
概念图既可以概括一节课的内容，又可以概括一章或几章的内容，范围大小视需要而定，引导学生自己画图找概念间的联系，有助于理清思路，理解概念在知识体系中的位置和作用，提高学习的效率。
（四）维恩图彰显概念关系
笔者发现，对概念的理解不到位，特别是对概念之间的关系理解不到位，这是学生在概念学习中的最大困难。许多概念之间有包含与被包含，或者出现交集的情况，这种内容相关的概念可以用借助数学集合关系，用直观的几何图形。比如，用大小的圆圈，以及圆圈之间的从属或有部分交集的关系来表示几个概念之间的关系。例如，种内斗争和种间斗争是并列关系，都是生存斗争概念的下位概念，它们构成了生存斗争的两种形式。竞争是属于种间斗争的下位概念，而不是种内斗争的范畴。生存斗争的维恩图可以概括为右图所示。
借助数学集合直观的图形，让学生在在运用中得到巩固和概念的深化。教师可以在完成章节知识的教学后，对那些相邻、相对、并列或从属的概念进行类比、归纳，根据它们的逻辑关系，用一定图式组成一定序列，形成概念体系。把学生感知“孤立”、“散装”的概念纳入相应的概念体系之中，让学生获得一个条理清晰的知识网络，既能帮助学生理解新概念，又能进一步巩固深化已学概念。
（五）循环图突出概念联系
在血液循环的教学中，体循环和肺循环是血液循环概念的下位概念，它们构成了血液循环的两阶段，并且都包含了营养物质和气体两方面的交换。体循环是细胞消耗营养物质，将氧气转化为二氧化碳；同时动脉血变成静脉血；在肺循环的过程中，血液将CO2排除，增加了氧气，把静脉血变成动脉血。体循环和肺循环同时存在，在物质上互相依存，在气体交换上具有的连续性。血液循环的整个过程用循环图表示更清晰，学生容易掌握血液的变化情况。
总之，奥苏贝尔提出的这三种概念同化模式并不是孤立存在，而是统一在一起的。教师在采用上位学习模式教学，有时还要用到下位学习模式，甚至并列结合学习模式。所以，教师在概念教学时，应灵活应用，同时，对一些重要的科学概念，学生只有在多次循环中才加以深刻的理解和掌握。为此，在教学中要根据学生的特点，从实际出发把握教材，深入研究每个概念的深度和广度，才能更好地完成科学概念教学。
注 释：
[1]施良方.学习论[M].北京:人民教育出版社,1994,220-249.
[2]陈绍燕.浅谈初中生物概念教学的有效策略[J].生物学教学,2009,(7):18.