综合课程班（精选12篇）
综合课程班 篇1
一、前言
近代自然科学的发展是人类认识史乃至整个历史的一次伟大进步, 而建立在近代自然科学基础之上, 相对独立设置的各门课程的出现和成熟又是课程近代化的一个标志。分科课程为教育的发展做出了卓越的贡献。但分科课程注重学科的分门别类, 强调知识发展的纵向逻辑结构, 忽视不同学科之间的横向联系和交叉渗透, 这使得教师在授课过程中, 只注重与本学科有关的部分, 而忽视那些用来解决综合问题的交叉性知识。而对学生来讲, 就认为不同学科之间有严格的界限。由此看出学科之间的知识交叉点在教与学中都被忽略, 老师和学生的知识面都受到传统分科教学组织形式的限制。还有, 当今与未来世界都面临越来越多错综复杂的问题, 而趋于僵化的现有学科体系又难以纳入人类研究的最新成果, 与更新课程的需要之间也形成尖锐的矛盾。因此, 人们纷纷献计献策, 向综合课程探求出路, 试图走出分科课程的困境。
而综合课程并不是一个全新的概念, 早期时候的课程就是以综合为特征。只是综合程度比较低, 仅仅是人类对客观世界的一个模糊、朦胧、不精确的认识, 例如中国古代的“六艺”和古希腊的“七艺”。20世纪70年代以来, 世界的政治、经济和文化等都发生了很大的变革, 人与人之间、组织与组织之间、国家与国家之间的相互依赖性与日俱增。人类的文化知识也初步显现出综合化趋势, 并开始占据主导地位。因此, 对学校中的课程也提出了更高的要求。世界课程理论也开始走出“泰勒原理”框架的束缚, 从多维视角来审视课程, 积极倡导对课程领域进行“概念重建”。“‘概念重建主义者’对分科课程的深层反思和批判为综合课程的发展奠定了新的理论基础。这是继杜威之后, 综合课程理论的又一次历史性进步, 某种程度上预示着综合课程理论的未来发展方向。”那两者到底存在什么样的关系呢?
二、两者不是对立关系
从上世纪后半叶开始, 知识的迅速膨胀以及更新速度的加快, 使得分科课程明显感觉力不从心, 愈发显现出弊端和局限。因此就有人认为综合课程是一种新的课程类型, 是作为分科课程的对立面出现的, 因而极力推崇综合课程。其实分科与综合的关系在课程发展过程中都是由来已久的, 古代或者早期的课程是以整体、综合为特征, 但“古代的综合是低水平的, 是人类认识初级阶段的表现, 是以人类对于自身和外部世界的模糊、朦胧、不精确认识为基础的, 并不是一种自觉的选择”。到了近代, 随着社会的进步和科技的发展以及人类探究视野的开阔, 分科课程开始占据主流地位。但这种人为地划分学科门类的方法, 割裂了客观世界的整体性和普遍联系性, 开始不断受到质疑和挑战。而人类活动领域的不断拓宽和人类研究自然的行为手段与方式的不断更新, 又使得综合课程的出现成为必然。但综合课程并不意味着彻底抛弃分科课程, 而是作为分科课程的一种改进形态而出现在学校课程当中。两者的演变是一个否定之否定的过程。两者的联系是绝对的, 而独立只是相对的, 分科是综合的基础, 没有深入的分化就没有较高层次的综合。因此, 综合课程并不否认分科的设置, 而是在学科之间试图建立联系, 使学科之间的界限富有“弹性”。并且从某种程度上讲, 现行的学科课程已包含有综合课程的特征。提到中学物理课程我们都把它当作是一门课程, 但实际上里面已经包含了力学、热学、光学、电学、原子物理学等方面的基础知识。还有中学的数学课程也不再分代数和几何, 而作为一门课程来教授。因而它们都已包含综合的思想在里面。但由于受教育价值取向的影响, 历来以学科教学内容为本位, 因此徒有综合的形式, 而起不到培养综合能力的教育功效。这实际上是停留在学科水平上的一种综合课程, 它强调的还是学科内部知识的重组和改造, 而且由于自身早已形成了一套完整不变的体系而独立于其他的学科, 其实与传统的学科课程没有本质的区别。当然也与我们现在所强调的综合课程有很大不同。
三、两者在功能上是互补的
分科课程与综合课程的出现并不是简单地由客观世界本身具有的特点决定的, 从某种程度上说是由人的认识发展阶段决定的。因而在教学中, 两者以不同的认识水平为基础, 承担着不同的教学任务。人类认识客观世界有两种方式:分析和综合。“分析是把整体分解为部分, 把复杂的事物分解为简单要素分别加以研究的一种思维方法”。分析重视事物自身的特点, 了解事物的个性和特殊规律。在客观世界中, 组成事物的各个部分本来都是相互联结的, 人类为了认识的方便, 先把需要研究的事物孤立起来再讨论。然而, 这样做并不是分析的最终目的, 而只是一种手段, 是为了更好地深入细节, 从而为从整体上把握事物的本质而积累资料。“综合, 就是在思想中把对象的各个部分、各个方面和各种因素联结起来考虑的一种思维方法。”综合重视事物之间的联系, 追求事物的共性与普遍规律。比如在自然界中各种金属都表现出丰富的多样性, 同时又有着深刻的统一性。当我们单独研究各种金属时, 暂时把他们隔离开来。当把握了金属各自的特性之后, 再用综合的方法, 把这些联系恢复起来。这时金属之间的辩证发展图景就展现给了我们。分析由于着眼于局部的研究, 容易使人片面地看待问题。而综合能克服分析的不足, 展示出事物的整体特性。因此, 这两种方式是人类认识客观世界所不可缺少的, 如果缺少任何一种都将造成人类认识能力发展的不平衡。因此, 对于两种课程形态, 不能简单地评判谁好谁坏。在人类认识发展的不同阶段、不同的社会背景以及不同的社会发展阶段, 他们都各有其优越性, 分科课程注重学生智力因素的发展, 而综合课程更强调发展学生情感、意志、兴趣等非智力因素;分科课程注重知识的逻辑性、独立性, 而综合课程更强调知识的丰富性、联系性;分科课程注重学生的认知功能, 而综合课程更注重教育的心理、社会和整体功能。因此, 两者在功能上市互补的, 分科的彻底取消与不加节制的综合都是有害与不恰当的。
结构型的综合课程注重知识结构的重组, 虽然试图打破学科界限, 但对分科持一种尊重态度。而功能型的综合课程则完全打破分科结构, 注重学生的自主探究, 从而实现知识与生活的整合、智力与情感的整合, 以使学生在课堂中获得生活体验。因此, 功能型的综合课程才是综合课程发展的综合趋势。
现在世界各国都把培养通用型人才作为教育目标, 因而结构型的综合课程必须向功能型的综合课程转变, 与分科课程结合在一起培养知识全面、能适应未来社会需要的人才。
参考文献
[1]从立新.课程论问题[M].北京:教育科学出版社, 2000.
[2]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社, 2000.
[3]自然辩证法讲义编写组.自然辩证法讲义[M].北京:高等教育出版社, 1979.
综合课程班 篇2
中小学面临新课程--综合课程
未来的中小学课堂上将出现一种新课程----综合课程，这是基础教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)课程改革的一个鲜明特征。突出课程的整体教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)功能，综合课程将占重要位置，逐步实现分科课程与综合课程的结构化，是新课程的鲜明特征。根据新课程计划，小学阶段以综合课程为主，小学低年级设置品德与生活、语文、数学、体育、艺术(或音乐、美术);小学高年级设置思想品德与社会、语文、数学、外语、综合实践活动、体育、艺术(或音乐、美术)。初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学(或物理、化学、生物)、历史与社会(或历史、地理)、体育、艺术(或音乐、美术)以及综合实践活动;高中以分科课程为主。走课程综合化的道路，这是本次课程改革在课程结构方面的一个重要突破。据专家分析，我国现行中小学课程门类过多，内容交叉重复，课程设置缺乏宏观统筹及整体优化，造成学生课业负担过重。另外，从小学一年级就开始精细地分科教学，容易忽略对学生综合能力的培养，不利于学生形成完整的知识结构。过细的分科教学，也给师资配备带来困难，尤其是广大农村地区，由于缺少教师，一位教师同时兼几门课，一星期写十几个教案，有些课因为缺教师而被砍掉，致使课程计划难以落实。近几年，重新整合学科知识、突出课程的整体教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)功能的呼声越来越强烈。学术性课程分科体系，在中国已建立了近百年，人们已基本认识了它们的规律与特点，对知识系统传授有较大价值，对学术性课程的继续深造也有较大帮助，在设计课程方案时，要充分发挥它的作用。但是，要看到分科课程不适应现代科学发展与现代人成长的需要的方面，要通过设置综合性课程、实践性课程来弥补它的不足。半个世纪以来，科学技术的高速当展，一方面使学科内部的分化更加精细，另一方面，也使学科之间进一步交叉综合。专家预言，既高度分化又高度综合而以高度综合为主的整体化趋势是当代科技发展的基本特征之一。可以说，21世纪将是不同领域科技创造性融合的时代。课程要反映科技发展的新成果，并促进知识的再生产，就必须纳入一些重要的综合性知识，而只对原有分科课程做一些细节的调整是远远不够的`。为适应现代科学技术的飞速发展和人类面临的种种社会问题，应重新整合学科知识，加强课程内容的综合性。如环境问题、人口问题、资源问题等，是学校教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)亟待加强的内容，而这些内容在分科课程中难以综合体现，因此，课程的综合化趋势，是现代社会科技综合性加强的必然体现。传统的分科课程有很大的优越性，但综合课程也有分科课程无法替代的优势，它可以提高人的整体认识、理解问题的能力，开阔学生视野，同时也可以解决课时的有限性与内容的广泛性的矛盾。因此，专家普遍认为，两者不可能相互取代。因此，强调综合课程与分科课程相结合，另外，强调综合性，除了加强综合课程建设，还应包括加强学科之间的联系。综合课程和分科课程是两种功能互补的课程形态，两种课程具有独特的优越性，分科课程注重知识的逻辑结构和知识的相对独立性，而综合课程强调知识的丰富性和联系性。综合课程并不意味着对传统分科课程的抛弃，相反，它是建立在传统分科课程的基础上的。正如一位专家所
[1][2]
综合课程班 篇3
一、以一门学科为基础向其他学科渗透
学科课程把某一学科的知识体系作为其教学的主要内容,例如小学语文学科有这样一些学习内容:识字与写字、阅读、写话、口语交际等等;数学学科有这样一些学习内容:数与代数、空间与图形等等。综合实践活动融合了两门或两门以上学科,强调了内容与社会、生活紧密联系,把各学科内容融为一体。综合实践活动课程与学科课程的整合可以采取以语文、数学、英语、自然、社会、思想、音乐、美术等学科中的某一门学科为主,构成核心主题。在实施的过程中,无论是以哪一门学科为主,都要求兼顾其他学科的要求。通过这种方式的整合,把综合实践活动与学科教学内容恰当地进行整合和补充。
《漫话端午节》这一综合实践活动以语文为主要核心,使学生了解了端午节的相关知识(如端午节的起源,端午节的食俗,端午节与屈原的关系以及端午节的其他活动),举行了屈原故事会、图片展览、“端午节”作文大赛等等,既拓宽了学生的知识面,又提高了学生的写作能力,并使他们对语文产生了极大的兴趣,使综合实践活动与语文学科相结合。此外,它又依赖现代信息技术手段来收集端午节的有关资料,请美术老师指导画龙舟,使综合实践活动与美术学科相结合;跟长辈学包粽子,使综合实践活动与劳动学科相结合。
二、以活动为载体,整合其他学科知识
在综合实践活动实施阶段,教师要引导学生尽可能地采取多种多样的活动方式,如调查、考察、参观、访问、实验、测量、统计、分析、服务、制作、社会宣传、演示、表演等等。这样既可以避免活动中的枯燥单调,又有利于调动学生的积极性,而且学生在多种实践活动中,发展和锻炼了各种能力,达到了综合实践活动与各学科的整合。通过多种活动,使学生在实践活动中体验、生活,去建构知识,在学科课程中运用所学到的知识解决问题。
如让学生进行更改错别字活动,通过调查,学生从中得到了锻炼,获得了许多宝贵的知识。学生走入社会情境,接触社会,使综合实践活动与社会学科相结合;学生懂得了应写规范字,少写错别字,提高了学生识字的兴趣,使综合实践活动与语文学科相结合。
三、以合作探究为途径,在过程中整合各科知识
合作探究性学习渗透学生的所有的学科中,渗透于综合实践活动中,不仅发生在学生与学生之间,还发生在学生与老师、老师与老师之间。它强调的是如何让学生学会学习,逐渐形成勤于思考的心理品质。使学生在合作探究性学习中学会合作,培养了团队精神,并能与同伴互帮互助、交流沟通,从而积极主动地处理好各种人际交往关系。在这种学习方式下应综合运用所学习的各科知识来研究与解决问题,使各科知识融会贯通,从而加强各科知识间的联系,并学会将所学付诸于实际。
在进行新型课桌的研究时,通过全班同学的讨论,分工协作,学生自始至终都是活动的积极参与者,老师在活动中只是进行合理的组织和引导。学生四五人为一组,相互交流,共同研究,找出制作的方法。在实施过程中,发现问题并能自己想办法解决问题,学生遇到困难时可以利用现代科技,从网上查询知识,使综合实践活动与各学科相结合。
四、以社会实践为基础,在尝试和体验中整合知识和能力
学生有组织地进入社会,参与社会实践活动,开展各种力所能及的活动,提高各方面能力,使综合实践活动与学科课程相结合。社会实践通过学生的亲历亲为,有计划地组织学生,集体参加社区或地方的各种活动,获得直接经验,发展实践能力,增强社会责任感。
学生在教师的指导下,走出教室,进入实际生活,直接参与并亲身经历各种社会活动,参与到社会中去,开展各种力所能及的社会实践活动,以获得各方面的知识,促使综合实践活动与学科课程有机整合。通过社会实践,学生亲身融入生活,拓展知识面,使学生在综合实践活动中获取更多的知识。
综合实践活动与学科课程的整合是课程改革的必然趋势,也是社会、时代、生活对学校、教师和学生的客观要求。进行整合的方法也不仅仅局限于上述几个方面,为了实现这种有效的整合,就必须具体情况具体对待,因势利导,实事求是,不断地发现新问题,研究新问题,不断探究解决这些问题的方案,才能把这种整合落到实处。
(作者单位江苏省盐城市解放路实验学校)
综合课程班 篇4
一、学生烦恼集中表现
1.升学压力烦恼。担心考不出理想的成绩回去挨骂, 扣生活费;被分流到B班, 不得参加高考;考不上大学, 考不好对不起父母。
2.父母教育烦恼。每天唠叨要我好好学习, 要考大学;父母不理解, 不信任我, 干什么得父母决定;取得好成绩时, 想得到父母鼓励, 结果都不是我想听的话。
3.课堂学习烦恼。上课老想睡觉;不专心, 不能集中精神, 老走神;有些题目听得懂但不会做;总觉得自己比别人理解得慢。
4.自控能力烦恼。自己管不住自己, 原本计划好的方案始终做不到, 担心自己吃不了苦;自习课上老讲话;想要做得更好却不努力;自己的事总是做不好, 每回想帮人, 却总是帮倒忙;整天被逼做一些不愿做的事;生活费不知怎么花才能省, 钱总是不够用;别人认真学习, 自己却不能努力, 玩的时间太多, 没心思学习;烦自己总要上网吧, 认识的人也上网吧。
5.人生定位烦恼。无目标, 整天无精打采;不知做什么事充实自己, 不知自己理想能否实现;考不上大学高中白读了。
6.课余生活烦恼。每天除了上课就是下课, 自由时间太少, 觉得无聊, 生活三点一线, 没有乐趣;除了作业, 没
7.自我认识烦恼。身体不好, 容易发火;情绪阴晴不定, 不了解自己;老是担心到了半路才想起东西落在家里;自己为什么不能获得成人的自由, 为什么性格如此内向, 为什么老师对自己不信任, 有偏见;为什么不能和别人一样开心, 害怕别人超过自己;烦自己的体重不断上升。
8.同学关系烦恼。与同学相处不洽, 不合群, 没有真正的朋友;同学、朋友不信任自己, 害怕得罪朋友, 变成孤家寡人;怕别人把自己当成傻瓜玩;烦别人乱讲自己的事, 用异样的眼光看男女交往。
9.师生关系烦恼。烦老师什么事都要管, 没有绝对自由空间;歧视后进生, 对自己有偏见;思念同学, 想写信寄托一下情感, 老师要扣信;不准带通信工具, 不准寄宿生出校门。
二、调查结果及数据
1.最突出的是学习压力问题, 其次是强迫症、焦虑、适应不良等, 学生普遍存在焦虑情绪, 其中21%的学生存在轻度的心理问题, 1.8%的学生存在中等程度的心理问题, 0.6%的学生存在较严重的心理问题。
2.认为学习负担很重, 害怕考试, 担心考试, 讨厌作业、考试的学生近六成, 较严重的占3.8%。
3.与父母不沟通或很少沟通的占16%, 表示父母不能理解自己的竟占31%。
4.读中职学校说不清选择的占33%, 不喜欢所学专业的学生占19%, 说不清的学生占30%, 说明部分学生上中职学校是无奈的选择。
5.近三成学生明确表示中职生素质低于高中生, 有11.75%的学生选择“中立”, 完全不同意的占34.81%, 中职学生放大的“自我”里隐藏着深刻的自卑, 对自我的评价弥漫着与其年龄不相称的悲观、失意、消极、迷惘等情绪。
6.对于自己的前途, 选择有信心的只占31.71%, 对于自己目前的学生生活, 近一半学生不满意、失望, 甚至麻木。
7.中职学生的疲劳更多的是因为生活的单调而引起的心理疲劳。因为精神空虚, 以致32.82%的学生都认为谈恋爱是因为“生活无聊, 找个寄托”。
8.有相当数量的学生适应性不强, 还没有找到自己的定位, 存在着对生活、对学业无所适从, 缺少归属感, 无人生追求的困惑。
三、对学生情绪状况的基本判断
从调查中可知大部分学生总体上是积极向上、追求进步的。综合课程班学生正处在由少年变成青年的过渡时期, 身心发育和成长快速变化, 他们有追求, 有理想, 渴望学习文化知识和专业知识, 渴望学到一技之长, 渴望提高综合素质, 渴望受到社会和学校的重视和尊重。大多数学生是基础教育阶段经常被忽视的弱势群体。他们面临着多方面的压力, 面临着就业或升学的双重选择。多元化的状态使多种力量相互抵消, 使得学校和教师教育学生的难度增加, 目标的多样化或者目标不明确, 也使得教师感到教育收效不大、教育的无所适从和教育的难堪;学生对现状的无奈、迷惘、困惑与对未来的追求、信心构成对立的矛盾统一体。
四、情绪调适策略与方法
1.定期联系家长, 协助家长做好家庭教育工作。
随着年龄的增长, 身体的成熟, 一方面, 中职学生主体意识日趋增强, 他们渴望摆脱约束, 打破权威, 获得自由, 不再是家长、教师的应声筒。他们开始关注自身内心的需求和自我感觉在现实生活中的意义, 思考“我”的地位与价值。另一方面, 中职学生的主体意识又是一种失衡的、充满矛盾的主体意识, 在追求个性张扬的过程中, 中职学生对应有的尺度不能正确地把握, 不加分析地蔑视权威, 把纪律当成束缚个性自由的东西, 看不起家长老师, 不屑于学校的规章。[1]再者, 中职学生家长受教育程度普遍不高, 不懂教育学、心理学的有关知识, 不了解该如何科学地去教育孩子, 只知道通过自己的劳动尽量满足孩子的物质需求, 缺少情感的交流沟通。通过交谈, 我一直提醒家长, 对待长大了的子女要像朋友一样, 父母应该充满爱心去对待孩子。如果父母一味地责骂, 就会加剧孩子与父母的对立。作为父母应该主动找孩子交谈, 关心其学习, 倾听其理想, 并加以赞扬和肯定, 建立起子女对父母的信赖感。对于一些精神空虚、不安心学习的学生, 要让其多参与劳动和体育活动, 转移其注意力。同时我也通过班会等方式让学生多多理解父母的苦心, 懂得个人成长离不开父母的支持和帮助, 要多与父母沟通。
2.多正面鼓励欣赏, 克服自卑, 培养自信心。
青春期的学生由于自我意识的增强变得经常注视自己, 有时只因相貌的小小缺陷和学业上的小小失败就自以为低人一等, 而把他人看得过高, 产生劣等感, 变得孤僻。[2]在能够完成的事情面前, 也认为自己干不了, 于是畏缩犹豫, 裹足不前, 无益于内在能力的发挥。自卑的学生更需要在老师的肯定性评价中确立信心, 引导学生进行全面的自我分析, 教育学生以辩证的眼光看待自己的长和短, 认识到长和短在一定条件下会发生转化, 引导学生扬长避短, 知难而进, 奋发图强, 是每位老师义不容辞的责任。我特别给不爱出头露面的学生以“露脸”的机会, 让他们有表现自己的机会, 发现自己的闪光点, 尽快融入到集体生活中来。
3.培养稳定健康的情绪体验, 提高抗挫折能力。
健康稳定的情绪有益于感知思维和想象的发展, 可以提高青少年的学习和运用知识的能力和效力。[3]就综合课程班学生而言, 他们学习压力大, 人际交往单纯, 理想与现实之间有一定差距, 普遍存在不稳定情绪, 主要表现在:易受挫、易动感情、冷漠孤独、敏感任性、有较大依赖性、紧张焦虑, 缺乏信心等。这些不良性格特征往往会减缓和削弱他们的感知活动和能力的发展, 使他们记忆力下降, 意志力薄弱, 行为乖张多变。作为老师, 我更像是一个朋友, 经常以平等的姿态同他们谈心, 倾听他们的心声, 使他们感到老师的亲切而愿意讲出心里话。当他们把苦恼、痛苦讲出来的时候, 情绪就会得到缓解, 再帮他们分析原因, 找出解决办法。对于考试分流淘汰, 我引导学生辩证地看待竞争, 根据自身的实际确立奋斗目标, 保持中等期望水平, 同时注意不可轻易否定自己。不要盲目害怕竞争, 应善于化压力为动力, “自古雄才多磨难, 从来纨绔少伟男”, 人们最出色的工作往往是在挫折逆境中做出来的。人只有经过挫折和教训才会变得聪明和成熟, 正是失败本身才最终造就了成功。
4.关注学生闲暇教育, 丰富精神世界。
许多学生觉得生活乏味, 课后没有多少事做还在于生活态度不明确, 意志力薄弱, 若不加以引导就会使其向后进生转化。为此, 我经常举办一些讨论会、读书会等班级活动, 定期让同学们交流成长烦恼、读书心得, 开阔视野, 增长心智。对于自控能力差的学生, 我号召他们从点滴小事做起, 加强自我锻炼, 如经常用榜样、名言、格言对照自己、检查自己、督促自己, 经常与周围学习好的同学作比较, 坚持定好学习计划, 严格执行, 每天坚持写日记等, 引导他们锻炼意志, 养成自我检查、自我监督、自我激励的习惯。
前苏联教育家苏霍姆林斯基曾经说过, “教学首先就是人学, 不了解孩子, 不了解他的智力发展, 他的思维、兴趣、爱好、才能、禀赋、倾向就谈不上什么教育”。[4]只有了解分析并熟悉学生的全部情况, 才能有效地对学生实施教育。有时候我们认为学生们的行为不可理解, 事实上是因为我们不了解他们, 只有了解学生的烦恼才能更好地引领他们健康成长。
参考文献
[1]徐荷清.中等职业学校学生价值观现状特点与分析.职业技术, 2008.2.
[2]青春期保健常识.扬子晚报, 2003-12-23.
[3]姜秀玲.情绪与健康.中国健康报, 2005-10-26.
综合实践课程总结 篇5
专业：软件工程 学号：20101120022
姓名：张伟
综合技能实践活动课程强调学生是活动的主体，强调要通过学生的自主学习和实践活动获得直接经验，但并不意味着不需要教师的指导。没有教师的指导，再好的课程也是很难达到预期的效果。活动的组织、内容的选择，甚至有些活动在实际操作上，都离不开教师的引导、辅导。教师对落实本课程，提高活动课质量起着至关重要的作用。教师在综合实践活动中仍处于主导地位，只是对教师的指导提出了更高的要求。在综合实践活动中，教师不仅是活动过程的参与者、组织者、帮助者，更应该是学习的促进者。教师和学生之间需要建立一种新的民主关系。在这种新的关系中，教师不再作为知识的权威将预先组织的知识体系传递给学生，而要与学生共同开展探究知识的过程。
我在实践课中得体会主要有以下几个方面：
一、激发兴趣，鼓励每一个学生都能积极参与活动
综合实践活动不是面向少数学生培养特长的活动，而是面向全体学生，培养创新精神和实践能力的活动。因此教师要激发学生的活动兴趣，给予每一个学生自主活动和表现自己的机会，鼓励每一个学生都能积极参与活动。
二、教师是参考学材组织学生活动，而不是教学生用书或教学生活动。
本学材是教师组织活动时的一个参考，教师还要结合当地的实际情况和学生的特点，因地制宜，创设灵活多样、生动活泼的活动形式。不要受学材的框架的约束。教师对学生的指导要有利于学生主体性的发挥，要把学生作为学习探究和解决问题的主体。要重视活动的自主性，鼓励形式多样性。
三、教师的指导一般不会将学生的研究引向已有的结论。
在实施过程中，教师要及时了解学生开展研究活动时会遇到哪些困难，会提出哪些问题，需要怎样的帮助，需要怎样的指点。。。针对这些提供信息、启发思路、补充知识、介绍方法和线索，引导学生质疑、探究和创新，而不是将学生的研究引向结论。学生的探究活动可以是多种结论，也可能是没有结论的。有些活动还可以向纵深方向不断延伸和扩展，甚至超过学生已有的知识水平。
四、老师在实践课程中，当然不会用用同一眼光看地所有同学· 本课程重视过程评价，重视评价的发展功能。不同个性特点的学生有不同兴趣和能力水平，如果教师用同一个标准去评价学生或以等级评分的方法去评定学生的表现，会就使一部分学生丧失学习的信心和兴趣，达不到评价的发展功能。本课程评价要以鼓励为主，只要学生在自己的原有的基础上有所进步就应该给予鼓励。
综合课程班 篇6
作为新生事物的“综合性课程”和“语文综合性学习”,既是课程改革的热点,又是课程改革的难点。但是,一些教师对两者内涵的认识以及具体的实施还处于“初级阶段”,甚至还有人将两者混为一谈,本文拟就此问题进行探讨。
一、“综合性课程”与“语文综合性学习”
20世纪80年代以来,在科技革命和知识经济的挑战下,引发了全球性的教育改革。一类基于学生自主探索和研究,倡导课程向儿童经验和生活回归,追求课程的综合化,以培养学生的科学精神、创新精神和实践能力为价值取向的新型课程得到世界各国的普遍认同,这就是综合性课程。
综合性课程是指打破传统分科课程的知识领域,组合两个或两个以上的学科领域构成的课程,是与学科课程相并列的一种独立的课程形态。综合性课程最早起源于20世纪初德国的合科教学,主张按照学生的兴趣、爱好,组织学习一定的课题。后来,美国出现了广域课程和核心课程,即将具有逻辑相关性的一组学科归纳进社会、理科、美术、人文一类的若干领域。之后,英国出现的“统合教学日”和80年代在美国出现的STS课程、社会中心课程,以及日本80年代出现的合科指导思想、综合理科等,都是综合性课程的不同形式①。
《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》明确指出:“综合性学习主要体现为语文知识的综合运用、语文听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本知识和实践活动的紧密结合”,“加强语文课程与其他课程以及生活的联系,促进学生语文素养的整体推进和协调发展。”②由此可见,“语文综合性学习”主要是以语文学科学习为主体,注重语文学科内部、语文学科与其它学科、学生生活与社会生活之间的整体联系的学习方式,其目的是促进学生语文素养的整体提高。
与“综合性课程”不同的是,“语文综合性学习”不是一门课程,也不是各种课程的综合。从学习目标看,既包括识字与写字、阅读、写作与口语交际四个方面的综合,又包括“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个维度课程目标的综合。从学习内容看,既着眼于语文学科的知识,又注重跨学科的学习,更多的是强调学生从生活中学习。从学习方式看,既是书本学习和实践活动的结合,又是接受学习和体验学习的结合;既是课内学习和课外学习的结合,又是个体探究和合作探究的结合③。基于语文的综合性特点和人的发展的全面性需要而设置的“语文综合性学习”是语文课程改革的一道亮丽风景,是社会发展的客观要求,它为当今的语文教学注入了生机和活力,必将有助于推动语文教学改革的发展。
二、“综合性课程”的尴尬处境
综合性课程打破了学科间的界限,减少了课程的门类,有利于培养学生对事物的整体认识能力,减轻学生的负担。但是“综合性课程”所面临的现状却不容乐观,正如吕达先生所说:“在我国未来基础教育改革过程中,综合化将给学校课程带来巨大的变化和新面貌,但学校教育将要产生和遭遇的问题、难题也是空前的。”④目前,“综合性课程”的尴尬处境主要体现在以下几个方面:
第一,定位不准。综合性课程虽然整合了原有几门学科的内容,打乱了原有各门学科的逻辑体系,但这并不意味着综合性课程只是各门学科的简单组合。任何没有主次、违反自然规律的综合都难以取得成功。现代系统科学认为,所谓系统的整体性,并不是各部分因素的简单相加,而是为了完成某一个(或几个)目标的有机组合,其总体(功能)大于各个组成部分(功能)之和。而现在的一些所谓的综合性课程仅仅是简单的“拼盘”,其学习内容的有序性、连续性和系统性都不尽如人意,如将音乐、美术等等相加而成的义务教育阶段的“艺术”课程,刚开始试点就陷入了困境,再度分科已成事实。
第二,师资缺乏。综合性课程的设置使课程不再只是传统观念中的单科学习,只有当教师具备多元化、发散性知识结构时,才能给学生以有力的指导。但是长期以来,受传统的分科课程结构和考试“指挥棒”的影响,以及教师专业化知识的限制,大多数教师在教学中“泾渭分明,各司其职”,这严重阻碍了课程综合化改革的进程。为了探究综合性课程,甚至出现了两个学科的教师同时出现在一堂课的讲台上的现象。所以,要完善综合性课程,首先得转变教师的课程思想,尤其要重新建构教师的知识系统和能力结构,这不是一朝一夕就能解决的。实际上,除极少数教师有可能适应外,大多数教师只是“望孔子之门墙而不入于其宫者”⑤。
第三,评价困难。综合性课程的设置重在学生能力的培养,具有内隐性和长期性的特点,缺乏相应的量化考核标准,其边缘化也在情理之中。但随着教改的深入,在各级考试中,也开始出现相应的较综合化的试题。但这种“综合”试题的评价方式往往很单一,或分学科评分,或“偏心”于某一学科;而且试题本身的设计也存在着浅表化的倾向,这些做法不同程度上都背离了综合性课程设计的初衷。
由上可知,尽管综合性课程有这样那样的优点,但全面开展综合性课程学习的条件尚未成熟。所以说,学科教学的教师,应该把注意力转向某一课程的“综合性学习”;作为语文教师,当然应该把注意力转向语文“综合性学习”。
三、“语文综合性学习”的优势
“语文综合性学习”开放了语文课程,它将课内和课外联系起来,将语文课程与自我、自然、社会三个方面的资源整合起来,极大地扩展了学生的学习空间,实现了学生对课程资源的自主选择,有利于培养学生的兴趣和特长,发展学生的个性,适应未来社会对人才的需求。
首先,由于以“语文为主”,一般的语文教师都能胜任。掌握丰富的学科知识,是成为语文教师的必要条件,因此他们对“语文”学科的知识素养、构成体系都较为了解,能够设定合理的教学目标,并且在具体的教学过程中能够运用合适的教学方法。在课程资源的利用方面,语文教师可以根据语文课程的特点,寻找一切有可能进入语文课程、并能与语文教育教学活动联系起来的资源,多渠道地开发利用课程资源。
其次,“语文综合性学习”作为一种新的学习方式深受学生们的欢迎。在综合性学习的过程中,学生的主体性得到充分的尊重。学生的主体地位体现在他们不是被动地接受知识,而是主动地收集材料,主动地学习和运用知识。“语文综合性学习”的实施有力地促进了语文学科与其他学科、书本知识与生活实际、课内学习与课外实践的联系,极大地提高了学生学习语文的兴趣。在这种情况下,谈提高学生的语文素质,就是脚踏实地。比如现在有很多学生喜欢上网捕捉信息,聊天交友,论坛跟帖等等。从语文信息的角度讲,学生利用网络媒体所获得的信息要比课堂学习丰富得多,且获得信息的速度快,能大大提高学习效率。
第三,为语文“综合性学习”设计评价标准不是难事。只要站在“语文”的立场上,将学生语文素养(具体体现为读写听说能力)的提高作为终极目标,以微观的、具体的、实实在在的学生在读写听说能力培养上的所得为阶段目标。对此进行评价,难度不大。与一般语文教学不同的是,从中我们还可以看出学生在活动过程中的参与程度和积极性,看出他们语文综合能力的提高水平,看出他们表现出的自主性、合作精神以及创新意识,也就是进行过程性评价。
既然“语文综合性学习”的实施能有力地促进语文学科与其他学科、书本知识与生活实际、课内学习与课外实践的联系,能极大地提高学生学习语文的兴趣,且可行性较大,所以我们应该大力提倡在语文教学中开展“综合性学习”。
四、“语文综合性学习”的开展
“语文综合性学习”的开展主要体现在内部综合和“涉外”综合两个方面。
(一)内部综合
内部综合主要包括读写听说四种能力培养的综合、“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”三个维度的综合,以及课堂教学与课外活动的综合⑥。
语文能力的基本因素是读、写、听、说四种能力,叶圣陶先生认为:“接受和发表,表现在口头的是听(听人说)和说(自己说),表现在书面的是读和写。”⑦在实践活动中,教师要有意识地在教学中对学生进行综合培养,让学生在读写听说的实践活动过程中,运用合适的学习方法来积累丰富的读写听说知识经验,同时在语言实践的过程中逐步树立起正确的情感态度价值观,提高自身的语文素养。
语文是一门实践性很强的课程,课外活动对语文教学意义重大。语文综合性学习也强调课堂内外的沟通,在教学中要有效地开发利用课内外的课程资源。语文教学应该尽可能地把课外的新信息引入课堂,同时以课堂教学为出发点,把有关的语文学习和实践活动延伸到课外,向学生的学校生活、家庭生活、社会生活等各个领域自然延伸和拓展,使课内教学和课外活动有机地结合起来,互相促进,相得益彰,最大限度地提高语文教学的效率和质量。
(二)“涉外”综合
“涉外”综合主要体现在语文学科与其他学科之间的综合。语文综合性学习虽然强调跨学科的综合,但它依语文课程的基本内容而存在,是在语文课程体系学习中展开的,所有活动都必须与语文有关,落脚点始终在“致力于学生语文素养的形成和发展”。
巢宗祺先生在他的《语文综合性学习的价值与目标定位》中明确指出:“语文综合性学习的基本目标应当指向语文,首先要保证在语文的某一个方面或几个方面取得比较确定的成效。”⑧而在目前的不少所谓的“语文综合性学习”中,“语文教育是个筐,什么都能往里装”,使得语文学习的主要目标发生了偏离。例如,有的语文课堂上热热闹闹,声光电一起上阵,似乎充分调动了师生的主动性和积极性,实际上却偏离了语文教学的目标,把语文课上成了思想品德课、音乐课等其他课型,其根源就在于没有处理好语文学科与其他学科的关系,捡了芝麻丢了西瓜,使得学生无功而返。
因此,语文综合性学习不能够背离语文学习的目标,对涉及到的其他知识、能力,可浅尝辄止,不必深究,也就是说,要把语文课上成语文课。在此基础上,用联系的、综合的、开放的视角来审视语文课程,为学生语文素质的提高和语文素养的全面养成开辟新的途径和空间。
总之,要在语文教学中真正落实语文综合性学习是一个需要长期实践、逐步深入的过程。我们相信,通过语文综合性学习,能够改善语文课程原有的教学状况,加强语文课程与其他课程、与学生社会生活的联系,更好地促进学生语文素养的提高。
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注释:
①郑国民、冯伟光、沈帼威:《语文综合性学习的理论基础和基本特征》,《语文建设》,2004年第4期。
②中华人民共和国教育部《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》,北京师范大学出版社,2001年版。
③黄珞珈:《初中语文“综合性学习”目标的认识及尝试》,《语文教学与研究》,2003年第1期。
④庄丰石:《初中语文综合性学习刍议》,《科教文汇》,2008年第11期。
⑤韩愈:《韩昌黎小品·答李翊书》,文化艺术出版社,1997年版,第122页。
⑥张学明:《浅谈语文综合性学习》,《中小学教学研究》,2005年第8期。
⑦徐龙年:《叶圣陶的听说读写并重论》,《广西社会科学》,2003年第12期。
⑧巢宗祺:《语文综合性学习的价值与目标定位》,《人民教育》,2005年第5期。
综合课程班 篇7
一、综合实践活动课程的目标及内容
综合实践活动的课程目标是：发展学生搜集处理信息的能力、自主获取知识的能力、分析与解决问题的能力、表达与交流的能力，发展学生良好的情感、态度、价值观。
综合实践活动的课程主要内容是：增进学生对自然的了解与认识，逐步形成关爱自然、保护环境的思想意识和能力;主动积极地参与社会和服务社会，增进对社会的了解与认识，增强社会实践能力，并形成社会责任感;逐步掌握基本的生活技能和劳动技术，具有自我认识能力，养成负责任的生活态度;发展主动获得知识和信息的能力，养成主动探究的态度，了解并学习运用问题解决的基本方法;发展信息素养和技术素养、探究能力和创造精神。
二、小学信息技术教育课程的目标
小学阶段信息技术课程目标是：了解信息技术的应用环境及信息的一些表现形式，建立对计算机的感性认识，了解计算机技术在日常生活中的应用，培训学生学习、使用计算机的兴趣和意识，在使用信息技术时学会与他人合作，能够在他人的帮助下使用通讯远距离获取信息，与他人沟通，发展个人的爱好和兴趣。
三、综合实践活动课程与信息技术课程的整合
实践活动课程与信息技术教育课程整合是教育信息化中一个重要课题。所谓“整合”，是指在学科课程教学中广泛应用信息技术手段，把信息技术作为学生学习的认知工具和教师变革教学行为的工具，为课程提供资源、创设教学环境，使得信息技术与课程有机地融合在一起。可见信息技术与学科课程的整合不是把学科教学整合到信息技术中，而是把信息技术有机地融入到学科教学中去支持学科教学、服务于学科教学。因此，我们必须考虑结合学科教学的特点才能实现整合。
（一）实践活动课程与信息技术教育课程整合的涵义
“综合实践活动的总目标是发展实践能力，发展对知识的综合运用和创新能力……”。中小学信息技术课程的目标是：通过信息技术课程，使学生具有获取信息、传输信息、处理信息和应用信息的能力。培养学生良好的信息素养，把信息技术作为支持终身学习和合作学习的手段，为适应信息社会的学习、工作和生活打下必要的基础。
（二）实践活动课程与信息技术教育课程的关系
综合实践活动课程包括四个模块：信息技术教育、研究性学习、劳动与技术教育、社区服务与社会实践。综合实践活动课程的核心即全面发展学生的综合素质，培养学生的创新精神和实践能力，而要实现这一目标，信息技术教育作为当今最先进的技术，理当成为综合实践活动的核心和灵魂。信息技术教育是连接其它三个模块的“桥梁”，是综合实践活动的重要手段，是实现全面推进综合实践活动的重要砝码。
（三）实践活动课程与信息技术教育课程整合的主要特征
信息技术教育与综合实践活动的整合，是发挥新思想、新观念和新技术的优势，整合优质教育资源，促使信息技术教育与综合实践活动同步发展的学习方式。
1. 开放性。
信息技术教育与综合实践活动的整合的开放性，集中体现在学习内容、学习过程和学习时间的开放。综合实践活动的学习内容是多方面的，有来自学科知识的巩固、运用和验证的学习，也有来自学生兴趣、爱好、特长的学习，还有来自社会问题和学校常规教育等方面的学习，充分满足了学生的各种需要。学习内容的开放，使得学习过程和学习时间的开放成为可能，学生可以依据自己的兴趣和爱好，按自己的学习需要、学习速度和计划，适时地选择参与学习的时间，进行自主的，个性化的，跨时空、超链接的学习。
2. 自主性。
信息技术教育与综合实践活动的整合的自主性，主要是强调学生动手动脑的实践过程。当前教学中学生学习方式基本上是接受性学习，这种学习方式适用于事实性知识、技能性知识、规律性知识的掌握，但对于策略性知识、价值、态度和情感类知识的学习往往不能奏效，这些知识的学习只有通过创设类似科学研究的情境，让学生自主地探究、实践、发展和体验，从而培养学生的科学精神，创新思维，以及分析问题、解决问题的能力。
3. 协作性。
信息技术教育与综合实践活动的整合的协作性，使学生迫切需要小组讨论、交流和协商，进行互相学习、师生互动、生生合作和情感交流。学生要充分发挥小组、班级、身边的人群，以及互联网后面的人网的力量，从而得到团队成员的帮助和启发，进行问题的研究和任务实践，共同参与完成学习任务。
四、信息技术教育与综合实践活动整合的实施策略
要很好地实现信息技术教育与综合实践活动的整合，教师就要在多媒体和网络为基础的信息化环境中实施综合实践活动课程教学。在实施过程中教师要对综合实践活动课程教学内容进行信息化处理，使之成为学生的学习资源，并提供给学生共享学习。教师还要利用信息加工工具让学生进行知识重构，利用文字处理、图像处理、信息集成的数字化工具，对课程知识内容进行重组和创新。信息技术教育与综合实践活动的整合不仅仅是向学生传授知识，让学生获得知识，而且能够使学生进行知识重构和创造。
（一）强化教师培训
加强教师培训是实现信息技术教育与综合实践活动整合的前提。实现信息技术教育与综合实践活动整合，不仅要对教师进行综合实践活动的培训，更重要的是要加强信息技术培训。
（二）改变教学方式
信息技术教育和综合实践活动都具有开放性、综合性的特点，与学生这个社会个体的自主性、社会性有着共同的培养目标，都肩负着培养21世纪人才的伟大重任。信息技术教育与综合实践活动的整合，无论是教师的教还是学生的学，都发生了很大的改变，教学方式由教师为中心转向以学生为主体。因此，教师必须改变在传统教学中的知识传授者、知识的权威者、过程的设计者、流程的控制者、结果的评定者的角色。学生也不再是被动地接受知识，而是在问题解决的过程中，树立主体意识、创新意识和科学意识，发展个性特长。
论综合实践活动课程 篇8
一、对综合实践活动课的认识
首先, 开设综合实践活动课, 有利于变革学生的学习方式和生活方式, 为学生创造一个开放的空间, 让学生能自由、创新地展开学习活动, 是顺应学生发展的需求、时代的要求, 引导他们在生活中学习, 在实践中学习, 主动参与社会生活, 体会到自己存在的价值, 培养健全的人格。
其次, 综合实践活动是一种基于学生直接经验的课程, 立足于学生的经验和生活。通过活动, 把各种知识和技能综合在一起, 培养学习者的综合实践能力, 探究和创新精神, 并促进个性生长。它是开放的、生成性的课程。
二、综合实践活动课的价值
综合实践活动课程反映了课程价值观的深层变革。首先, 它是一种整体主义的课程观。教育不仅仅意味着知识的传授和技能的培养, 而还应当重视身体的、情感的、审美的、伦理道德等各个方面的发展。强调体验性的学习。综合实践活动从这种整体主义的课程观出发, 尊重学生的经验和体验, 倡导学生的自主探究, 让学生在自主探究中关注人与自我、人与社会和人与自然的关系, 把他人、社会和自然作为一个整体来看待, 从而发展学生完满的人格, 促进德、智、体、美等的全面均衡发展。
其次, 它致力于培养学生的创新精神和实践能力。综合实践课程是一种实践性的课程, 让学生走出教室, 融入社会, 融入自然, 为学生的自主探究与实践开辟了大量空间。它反对传统的被动的接受式学习, 倡导自主探究和实践, 在自主探究中, 学生不断反思、不断发现问题并解决问题。
最后, 它体现出课程的开放性和生成性。综合实践活动倡导学生的主动探究, 尊重学生的差异性和个体存在的独特性, 关照全体学生, 关注学生经验, 以开放性的内容框架, 容纳学生多样化的生活经验, 关注学生表现的过程。
三、综合实践活动课的实施
综合实践活动作为一门实践性、体验性课程, 指导教师更应关注活动过程本身对于学生态度和行为方式的影响, 关心学生在情感、价值、意志等方面的体验。就学生的发展而言, 他们在活动过程中所获得的感受、体验的成功或失败, 以及对于问题的解决本身, 是更具实质性意义的学习成果。
1. 教师要进行有效的指导
在综合实践活动过程的不同阶段, 针对不同的目的和任务, 教师要进行适时、适当的指导。
2. 教师要关注活动过程
综合实践活动课核心就是过程的实施。教师的指导要关注过程, 兼顾结果, 引导学生在过程的不同阶段以任务为取向, 展开相应的问题解决活动方式。
3. 教师要改变学生观
教师是研究者、组织者、引导者和促进者, 与学生一起学习, 一起探究, 对学生的探究进行积极的引导, 促进学生有个性化的发展。
4. 教师要转变教学观
教师必须以启发式的引导性的教学取代知识灌输, 积极为学生的自主探究创造条件, 这样才能实现综合实践活动的课程目标。
5. 教师要转变评价观
评价功能在于提供反馈以改进学习, 促进学生进一步的发展, 注重过程, 通过评价促进学生展现个性化的存在, 展现多元的思维能力和发展的潜力。
总之, 综合实践活动已成为当前课程改革的一个新的生长点, 它的推行必将对学校课程带来新的生机和改观, 上好综合实践活动课程对学生创新思维能力的培养是至关重要, 让我们用行动让新课程中的亮点亮起来!
参考文献
[1]郭元祥.综合实践活动课程:设计与实施[M].北京:首都师范大学出版社, 2002.
综合课程班 篇9
一、成立课程领导小组, 健全课程组织机构
根据综合实践活动是由国家设置、地方和学校根据实际开发的课程这一特点, 我区成立了以教育主管局长为组长、以教师进修学校校长为副组长、以基层学校校长和教研员为组员的课程领导小组, 为课程的有效实施提供了坚强的组织保障。
二、加强课程师资培训, 促进教师专业发展
面对综合实践活动这一全新的课程, 我区搭建了阶梯式综合实践活动课程培训平台。 首先, 对全体领导及教师进行大规模通识培训; 其次, 对任课教师进行专题培训; 再次, 定期开办综合实践活动研修班、建立名师工作室、确立实验基地校, 并在基地校定期开展经验交流、课堂教学观摩、优秀案例分享等培训活动。
通过一系列的培训, 教师们的课程观、学生观、教学观、评价观等都发生了根本性的变革, 促进了教师专业化发展。
三、立足区域各校实际, 有效开发课程资源
综合实践活动课程是一门世界有多大内容就有多广的课程, 开发课程资源是有效实施综合实践活动课程的重要途径。
1. 开发家乡社区文化资源
我们区地处吉林市核心区域, 同时又涵盖5 个乡镇, 无论是城市还是乡村, 都有可开发利用的自然文化资源。 如地处回民区的回族小学开展“ 回族文化直通车”主题活动, 地处北山脚下的25 小学开展“ 北山的研究” 主题活动, 地处乡镇的大绥河中心校开展“ 小小柞蚕终化蝶”的主题活动, 还有的学校开展“ 我的家乡—美丽富饶的松花湖” 主题活动。 总之, 家乡的自然文化资源为综合实践活动提供了广阔的空间。
2. 挖掘校内校外人力资源
校内的教师、学生, 校外的专家、家长以及社会相关部门人员都是综合实践活动课程实施的人力资源。 如17 小学把授课教师按特长分成几个组, 成立兼职教师指导组, 学生在活动中有问题可随时找对口的老师帮助解决。 25 小学在开展“ 我身边的交通标志”主题活动时, 请交警大队的民警作指导教师; 11 小学在“ 野鸭子的研究”主题活动中, 邀请市野生动物保护协会专家作专题报告; 9 小学在“ 珍爱我们的眼睛”主题活动中请来了医院的眼科医生, 为学生讲解眼睛的构造及保护眼睛的知识等。综合实践活动课的实施得到学校教师、家长、社会全员的配合, 做到了校内校外资源综合利用, 收到了较好的效果。
3. 编辑综合实践活动案例选编
综合实践活动课程没有教材、没有教参, 教师感觉无米做炊, 因此, 根据教师的实际需要, 我们编写了《综合实践活动案例选编》。 这些案例的选题体现了学校和区域特色, 突显了社会及自然问题。 活动目标体现了知识与技能、过程与方法情感、态度价值观等维度。 活动方案涵盖了活动分工、设计、探究方法、预期解决问题等内容。 活动实施的操作过程具体, 活动结果展示丰富, 教师评价客观公正。 案例集的编写, 激发了教师开发课程资源热情, 提高了教师的教育科研能力, 为教师的教学提供了典型范例。
4. 编写综合实践活动学习手册
为了使这门国家设置的必修课程能够有效、规范的实施, 我们还编写了学生使用的《综合实践活动学习手册》。 这本手册分别从自然、社会、自我三个方面, 围绕学生的生活实际, 选择有探究价值的内容为活动主题, 注重体现自主、合作、探究的学习方式; 注重态度、情感、价值观的培养; 注重学生的学习过程及多元评价。 《综合实践活动学习手册》 的编写, 为学生提供了活动的背景材料和探究方法, 同时也成了学生学习中的成长记录袋。
四、突出主题式活动研究, 构建有效的教学模式
主题式探究活动是综合实践活动的主要活动方式, 主要包括“ 活动准备、活动实施、展示交流、总结评价” 这几个阶段。在各阶段中, 我们还探索出了相应的课堂教学模式。
活动准备阶段探索出了《开题课》《主题筛选课》《方案制定课》等课型的课堂教学模式; 活动实施阶段探索出了《方法指导课》和《实践操作课》 等课型的课堂教学模式。 展示交流阶段总结出了《成果展示课》《交流汇报课》等课堂教学模式; 总结评价阶段总结出了《展示评价课》、《交流反思课》等课堂教学模式。 教学模式的构建, 为教师的课堂教学提供了可操作的模板。
总之, 我区在开设综合实践活动课的过程中, 通过开发综合实践活动课程资源、汇编优秀案例、探索课堂教学模式、编写学习手册等手段, 实现了专业引领, 促进了教师的专业发展, 取得了可喜的成绩。
综合实践活动课程的有效实施, 激发了学生学习兴趣, 改变了学生学习方式, 培养了学生的多种能力, 提高了学生的综合素质。 综合实践活动课程在我区已经形成区域特色, 成为我区课程改革的一个生长点。 我们将继续努力, 在探索中进步, 在实践中成长, 我们永远在路上。
摘要：通过对吉林市船营区综合实践活动课程实施过程回顾, 认为成立课程领导小组, 健全课程组织机构;加强课程师资培训, 促进教师专业发展;立足区域学校实际, 开发课程资源;突出主题式活动研究, 构建有效的教学模式等策略, 是有效实施综合实践活动课程的关键。
综合课程班 篇10
一、工学结合综合课程概念的提出
“在工学结合的课程中, 学习的内容是工作, 通过工作实现学习”[3]。在工学结合这一基本理念下, 我们构建了“工学结合综合课程”为贯穿的新的人才培养方案, 如图1所示。
在通过通识平台、专业群平台和岗位群平台的课程学习后, 学生具备了本专业的基础知识和技能, 在这一阶段, 我们设置一个“电子基础工学结合综合课程”。此后, 学生分专业方向进行工作岗位方向模块课程的学习, 并根据专业方向, 分别构建“电子产品工艺与生产管理工学结合综合课程”和“智能终端工学结合综合课程”。每一门工学结合综合课程, 都相当于一个学习阶段性的“压顶”项目。工学结合综合课程的本质在于: (1) 工学结合综合课程不同于一般的工学结合课程, 它是在完成若干门公共理论课程、专业课程 (可以是工学结合课程) 教学的基础上, 综合运用这些知识和技能, 并进行升华和拓展; (2) 工学结合综合课程要培养的是综合职业能力, 包含某职业岗位所需的综合技能与知识。也就是课程培养的能力有相应的工作岗位或工作岗位部分能力对应, 将工作作为一个整体看待, 重视职业素质的培养; (3) 工学结合综合课程内容和一般工学结合课程一样, 必须是典型的工作任务。但该任务既不是企业真实的“岗位任务”, 也不是知识学习任务或简单的技能训练任务, 而是对典型工作任务进行的“教学化”处理, 并对应于工作岗位能力。
二、《电子基础工学结合综合课程》的开发与实施
在我校应用电子技术专业的人才培养方案中, 按学习的阶段性, 第三学期开设《电子基础工学结合综合课程》 (详见图1) 。
1. 工学结合综合课程开发。
在很多文献中, 工学结合课程的开发思路被理想地描绘为:学校与行业企业的专家合作进行职业分析、开发课程, 将工作结构映射为课程结构;进行工作分析, 课程内容源于岗位任务与能力要求, 以工作任务为学习内容载体;进行任务分析, 教学过程再现工作过程, 设计学习活动, 以构建教学模式, 突出教学活动的职业性和实践性;实行“教学做”一体化, 基于行动导向, 落实能力培养;教学评价多元化, 考核方式多样化[4]。
在《电子基础工学结合综合课程》的开发中, 遵循的做法是[5]: (1) 进行产品调研, 合理选取教学载体。进行企业产品调研, 在企业中了解产品开发与生产完整工作过程, 与企业一线技术人员交流, 听取企业专家建议, 确定若干个教学载体。 (2) 进行企业产品特征分析。基于工学结合综合课程的目标, 作为教学载体的企业产品, 应为学生熟悉, 具有范例特征, 需要的知识点均基本包含在已学的课程中, 难度递进:能对学生目前掌握的知识和技能起到升华和拓展的作用, 容易扩展到新产品, 能够引导可持续发展和创新。 (3) 按学生认知规律进行教学载体的单元分解, 在选定载体后, 并不是将企业产品直接用于教学, 而是要进行教学载体的分解, 即按照产品开发或生产工作流程分解成若干个单元工作任务, 并按照从简单到复杂的认识规律, 或产品开发或生产前后顺序进行排序, 当全部单元工作任务完成后, 学生的知识和能力也随着产品成果的形成而形成。
2. 课程的综合职业能力。
《电子基础工学结合综合课程》培养的综合职业能力是:初步的电子产品硬件开发、电子产品组装与检验、电子产品调试与测试等。其对应岗位即为电子产品硬件开发、产品组装与检验、产品调试与测试。
3. 课程综合的基础。
《电子基础工学结合综合课程》综合应用如下课程的知识和技能:《电子技术与实践》、《电子线路综合分析与制作》、《电子装接工艺》、《电子产品生产工艺与管理》、《电子电路CAD技术》、《电子产品调试与测试》。《电子技术与实践》和《电子线路综合分析与制作》为本课程提供电子基础知识与电路基本设计分析技能;《电子装接工艺》为本课程提供电子装接技能;《电子产品生产工艺与管理》为本课程提供电子产品装配与检验、工艺设计的知识与技能;《电子电路CAD技术》为本课程提供计算机设计电路的能力;《电子产品调试与测试》则为本课程提供产品调试与测试的技能。
4. 课程的典型任务。
《电子基础工学结合综合课程》选定的典型工作任务是:进行某一典型电子产品的设计、制作、装配、调试、排故。例如根据产品调研, 选用了“数字频率计”这个产品作为课程教学载体, 并按学生认知规律分解载体单元。该课程特征: (1) 课程包含的知识点是学生熟悉的知识范围, 以模数电为主线, 没有包含单片机的内容 (智能化产品的内容将在下一个工学结合综合课程中体现) ; (2) 难度合适, 任务两周内可以完成; (3) 可在实训室内工学结合完成任务, 产品指标可测; (4) 容易扩展成新的产品, 引导可持续发展;为后续课程打下基础。
5. 课程的具体实施。
采用项目导向、任务驱动的教学模式, 课程的具体实施如图2所示。课程共分7个工作任务: (1) 任务布置与分析; (2) 方案论证与设计; (3) 电路原理设计与计算; (4) PCB设计与制作; (5) 样机组装与调试; (6) 功能性能测试; (7) 产品设计报告编写。
在课程实施中, 实践了两种形式。
第一种形式是在前序课程完成的基础上, 在第三学期末安排两周集中教学, 由1~2名教师教一个班级。该形式能够进行基本专业知识和技能的综合应用和提升, 达到培养学生基本综合专业职业能力的目标。在第一种形式的基础上, 我们探索实施了第二种形式:“分散+集中”的教学形式。在第三学期初, 组织师徒团队, 每个团队由1名教师和约10名学生组成。课程的任务 (1) ~ (4) (任务布置与分析、方案论证与设计、电路原理设计与计算、PCB设计与制作) 贯穿在整个第三学期, 在第三学期期末集中一周时间完成任务 (5) ~ (7) (样机组装与调试、功能性能测试、产品设计报告编写) 。该种形式有更好的效果: (1) 有效提高了学生学习的主动性。学生在整个学期都“任务在身”, 在本学期专业课《电子线路综合分析与制作》、《电子产品生产工艺与管理》、《电子产品调试与测试》学习中能有意识地将课程和任务结合起来, 在其他专业课如《单片机技术与应用》中学习主动性也大大提高, 为下一个工学结合综合课程打基础。 (2) 学生有了更多时间消化和反馈学习内容。由于课程的任务和本学期其他专业课的知识和技能点密切相关, 学生在学习其他专业课的时候, 就能将学到的东西及时应用到自己的任务中来, 能够更好地体会和消化学到的内容。 (3) 更有利于提高学生的综合职业能力。师徒团队在教师的引导下, 学生是团队的主体和中心, 通过主动学习、小组协作完成任务, 职责分明, 工作的职业氛围更浓, 也有效培养学生的专业职业素质。
三、工学结合综合课程的思考
1. 课程的优势和效果。
采用项目导向、任务驱动的教学模式, 以学生为中心, 小组合作为基础, 真实产品为载体, 采用“教学做合一”等教学方法, 在真实的环境下完成典型工作项目的教学过程, 培养了学生的职业工作能力、团队协作能力和创新能力。课程教学过程中, 学生经历了电子产品设计、组装、调试全过程, 普遍经历了失败和成功的喜悦, 积累了错误的教训和纠错调试的艰辛, 结果完成了典型产品的设计和制作, 学生有成就感, 激发了学习兴趣, 为下阶段的提高学习打下了良好的基础。课程结束后, 有学生在总结报告中写道:“在课程的学习过程中, 我对电子产品的设计制作和调试有了更加深刻的了解……在设计原理图以及PCB图的过程中还是比较顺利的, 但是调试中却发现存在着很多错误……在学习的过程中, 给我留下的最深的印象就是调试这个环节, 开始调试的时候先要检测电路中信号是否和设计时一致, 依次检测各个芯片的引脚所对应的信号是否正确, 然后根据信号的错误来排查相应的问题。在调试检测过程中我们找出了四个来自原理图的错误, 得出一个经验教训就是在画原理图的时候应该更加仔细, 这样更加方便之后产品的制作。获得这些经验, 对我来说非常有益, 也促使我调整今后专业课的学习方法……”
2. 存在问题及解决思路。
虽然课程的设计可以有企业专家参与, 但课程的实施, 是在实训室里完成, 还难以真正进入企业中完成, 也难以邀请企业老师来全程上课。因此, 一方面要求学校实训室的建设要符合“理实一体”的教学情境要求;另一方面也要求教师本身有较全面的电子产品设计与制作技能, 有较强的动手能力。目前采用教师传帮带, 或在两个及以上的教师共同承担课程的开发和实施。这也对教师进行校内内训、下企业锻炼、技能培训提高等方面提出了要求。
工学结合综合课程是贯穿专业人才培养方案的主干课程, 是工学结合人才培养模式的具体而有效的实施形式。工学结合综合课程的实施深化了专业的教学改革;同时职业教育学的基本内涵, 如基于能力本位的教育观、基于全面发展的能力观、基于职业属性的专业观、基于工作过程的课程观、基于行动导向的教学观、基于学习情境的建设观、基于整体思考的评价观、基于技术应用的层次观、基于弹性管理的学制观[6]得到了具体实施;也推动了“双师”型教学队伍的建设和“理实一体”的实验实训基地建设, 全面提高了专业的人才培养质量。
参考文献
[1]温贻芳.结合高职人才培养工作评估促进工学结合课程的质量管理[J].中国职业技术教育, 2010, (36) :68-71.
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主题式综合课程的设计 篇11
关键词：综合课程课程设计主题式设计方案
《基础教育课程改革纲要》(试行)明确指出：“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程。以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”“小学阶段以综合课程为主”“初中阶段设置分科与综合相结合的课程”“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。”这说明综合课程已经成为新课程的主要形态。“综合课程”是与“分科课程”相对的一个概念，是指有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题而形成自身特色的一种课程。如果这个中心主题或问题源于学科知识，那么这种综合课程即是“学科中心本位综合课程”(或“综合学科课程”)；如果这个中心主题或问题源于社会现实，那么这种综合课程即是“社会本位综合课程”；如果这个中心主题或问题源于学生自身的需要、动机、兴趣、经验，那么这种综合课程即是“经验本位综合”(或“综合经验课程”、“儿童本位综合课程”)。这是综合课程的三种基本类型。与其说“综合课程”是课程的一种形式，不如说它是一种课程观，因为它代表了一种教育思想。有明确的教学目标。对教材、教学过程、教师素质等都提出了新的规范。
一、综合课程的开发策略
尽管综合课程是新课程的主要形态，但国家并没有提供现成的课程样式，基于学科的综合性课程及综合实践活动，都需要学校进行自主开发，对于长期处于课程执行生态下的教师来说。这无疑是一大挑战。无论是学校还是广大教师。在新课程实施过程中，都必须生成一定的课程开发能力，而从学生自身需求出发的综合课程开发。则是课程能力的核心。怎样有效开发综合课程，国外学者提出如下策略：
一是确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准。选择什么样的主题、问题和概念作为综合课程的组织核心，这反映了特定的教育价值观和课程目标观。明确了特定的教育价值观和课程目标观，据此确立选择课程组织核心的基本标准，在此基础上选择强有力的主题、问题和概念。这是开发综合课程的首要环节。就目前的综合课程实践来看，对课程组织核心的选择带有很大的随意性、盲目性，这就很难开发出理想的综合课程。
二是教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作。教师与教育行政人员进行交往的时间、对综合课程进行“行动研究”的时间，都必须是综合课程的有机构成部分。相反，琐碎化、教师对课程缺乏理解与信任，必然招致综合课程实施的低效化。
三是开发综合性评估形式。评估是开发与实施综合课程的基本保障，与综合课程相适应的评估应当是跨学科的、综合性的。
四是建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划。要求那些在师范院校中没有机会去观察、反思、从事综合课程开发的教师在不同课程要素间建立起恰当的联系。这是不现实的。如果教师对各学科的概念缺乏恰当的理解，就不可能加以整合。因此。必须对他们加强培训，使其对每一门学科的重要主题和概述有深入的把握，又对不同学科的概念之间的内在联系产生深刻的理解，唯有如此。才能为不同学科之间的整合提供有效机制，也才能为未来能够胜任综合课程的教师提供强固的基础。
二、主题式综合课程设计的三种模式
由于综合课程的主要诉求在于建立学生面对问题的能力。于是综合课程的设计多为主题中心式课程。台湾学者周淑卿认为主要有三种“主题式”综合课程设计模式，并比较了三者之间的差异。
多学科课程设计。这种设计以学科知识为主要学习目的，设计时乃是基于各学科本身的体系，在既有的知识内涵中寻找与主题有关的概念或素材，借此而建立各学科与主题的关联性。
多学科课程的思考起点在各学科知识，每个学科将在主题的范围内寻找各自领域中相关的知识。主题的作用在于划定一个范围或提供一些素材以供各学科探讨各自的知识内容。学科知识才是学习目标。主题只是一个导引线索，甚至可能是一些讯息总和的“名称”而已。第一个情况“主题是某种概念”。作为欲结合不同学科的中心主题，这个主题概念不能专属某个学科，而必须是更广的概念，如权利。然而，这样的概念范围太大，在不清楚其次概念的状况下。由学科角度来思考，最直接想到的将会是该学科经常处理的素材或现象。例如以“权利”为主题，政治科会提出“公民的权利”，文学或艺术会提出“著作权”。生物科提出“动物的生存权”；这些都是一次概念。但是，对于语文、数学等工具性较强的科目来说，就只能提出一些活动，如统计人权问题、阅读相关文章等。第二种情况“主题是一个现象或事实”。例如“社会中的媒体”，社会科谈媒体的发展史，音乐科谈音乐媒体类型，美术科谈媒体的视觉效果，科学科谈媒体的科技。虽然提出的都是事实，但是各科的学习仍将涉及诸多概念。所以，多学科课程并不见得降低认知层次。其实多学科课程既然分科属性强，也更接近学科课程，其学科概念应不至于被忽略，而不易掌握的是这些学科知识之间的关联性。这种关联性恰恰是综合课程的核心。
科技课程设计。其设计起点在主题，由主题分析出相关的概念或可探究的问题，再将这些内容依知识归人各学科领域中。
科技课程的主题可由师生共同决定。其后师生共同脑力激荡找寻与主题相关的问题、事件、材料。在建立起学习网络之后，教师应通盘思考整个学习内容，提出一些导引问题，以确认学习范围、科目之间的关联与学习顺序。这些导引问题联系各科概念，共同探讨主题内涵。科技课程与多学科课程的差异在于：科技课程中的主题里安置了一个“概念透镜”。于是相关的各学科均使用共同的透镜、利用一些事实或现象作为工具来探究主题。在此模式中，相关的学科对本身内涵的理解有其深度，而不同学科也结合起来探究一个共同的问题。如同样是“社会中的媒体”这一主题，科技课程可以预设一个“概念透镜”——“说服力”，科学科谈说服力不同的科技选择，音乐科谈广告诉求音乐的渲染力。社会科谈媒体说服力的社会效果、潮流趋势及媒体影响性。这就与多学科课程不同。多学科课程虽然有一个主题。但是缺乏“概念透镜”来结合各学科的焦点，于是这些放在同一个架构中的学科并未共同发生作用。因此，分析科际课程的结构，主题之下的各个学科概念的选择乃是因
为这些概念与主题直接相关，而非因为其在特定学科中的代表性。学习者透过各学科概念，从不同的角度理解主题内涵；主题既是组织中心也是课程目标。而各学科之间的相互联结，则依赖“概念透镜”。综合课程的目的就在于培养综合的思考能力，亦即站在概念的基础上，以及可迁移理解层次上来看待知识之间的关系，主题虽然作为课程的目标，然而学习目标并不是主题所包含的事实，而是主题之内的重要概念。
超学科课程的思考起点亦是主题，但是不同于科技课程的是，不再确认相关概念的学科属性。
超学科课程的思考与科技课程最大的差别即在于完全忽视学科分际的存在。主题之下所探讨的概念并不再进行学科属性确认，于是也不存在学科之间相关性的问题：整个课程的目标就在探讨中心主题。所以主题对超学科课程而言最重要。在这一模式中，主题是一个联结相关学习内容的脉络，所以选择主题时应先考虑学生的经验如何进入学习的意义架构。因此基于文化、背景、个人知识的主题，更能被理解，也更具意义。对超学科课程而言，主题就是真实的生活脉络。所有概念的学习就是为了理解真实生活的问题。而事实上学科素材与概念并未被忽视或舍弃，而是在主题脉络中重新安排。综合课程要问的不是该不该有学科知识，而是如何将这些内容放入学习者的生活中去运用。
三、综合课程主题选择的来源
1、以学生有兴趣的事物为主题。无论是小学生还是中学生，都有基于其年龄特点的兴趣领域，作为教师，要善于从他们感兴趣的事物中提炼课程主题。如小学生对动物感兴趣。教师就可以“动物联欢会”为主题，通过认识动物、扮演动物、动物故事会、化装舞会、动物歌会、童话展等系列活动，将语文、数学、音乐、美术等学科知识有机整合，编制出学生喜欢的综合课程。这类主题综合课程多为超学科主题课程。内容的选择、教学的安排都是以学生的活动为线索，是师生共同设计的。由于是兴趣课程，所以强调知识的实际运用，在运用中提升学生的能力，所以不追求知识的深化。
2、以学生生活中的经验为主题。从学生自身经验出发进行课程整合。是综合课程有别于分科课程的重要特点之一。学生生活是丰富多彩的，但他们的经验往往较为感性，教师可以从他们的感性经验出发，提升课程主题，引导他们反思经验，从问题入手进行探究，从而掌握新知，培养能力。如学生对天气的变化都有所体验，尤其对梅雨天气都有一种烦躁的情绪，一位中学教师就以“云深深，雨蒙蒙”为主题，设计了一个主题单元综合课程。他通过“我当气象主播”、“梅雨霉雨”、“居家环境湿度大调查”、“酸雨的烦恼”等活动，将地理中的大气层、云的来源、雨的形成等知识，理化中的水的形态、气压、热胀冷缩、酸雨等知识，生物中的发霉、天气对生物的影响等知识，生活科技中的气象侦测、干燥剂、灾害防治等知识，有机融合。使学生在探究中掌握丰富的知识。这类主题综合课程，多是多学科课程。有利于学生对知识的综合理解。
3、以社会中的热门话题为主题。生活中时常会出现一些热门话题，因为学生身处其中，所以很容易激起他们的学习兴趣。对于这些话题进行加工，也是综合课程主题的重要来源。如SARS病是大家共同关心的热门话题，我们可以在中学以“抗击SARS，从我做起”为主题，通过“SARS知识竞赛”、“面对SARS人们的心理调查”、“人体抵抗SARS免疫力分析”、“病毒习性实验研究”、“‘SARS病毒的遭遇’戏剧表演”、“个人卫生与传染病”等系列学习活动，将生物、人体、化学、语文、生活技能等多学科知识融合，让学生在分析社会现象中学会知识、提高能力。这类课程可以是科技课程。在将科学领域与人文领域知识的结合上，有着明显的优势。
4、以学科知识概念为主题。学科知识中有些概念具有学科间交叉的性质，也就是说不同学科可能会出现相同或相似的概念。如前文提到的“社会媒体”，政治、音乐、美术等学科都会涉及。再如“方位”这一概念，在小学科学课中，主要是指上、下、左、右、前、后等方向，可能会研究如何在野外识别方向如指南针的运用、GPS卫星定位系统的运用等知识；在社会课中，谈到个人在集体中的位置、社会分工等知识，也是一种方位的概念；音乐中对音的识别，也有方位的意思。这样，就可以以“找准自己的位置”为主题进行综合课程设计。通过“模拟旅行”、“我的标记”、“我为集体做贡献”、“我的学习分析”、“我生活中的数字”、“科学家的成功之路”等活动。将语文、数学、科学等知识结合进来，形成一个综合课程单元。在这样的课程设计中，学科概念实际上就是前文提到的“概念透镜”，具有对教学内容进行导引和筛选的功能。因此，这类课程主要是科技课程。
5、以时令节日为主题。学校除了会结合节日组织一些有意义的活动外。还会举行诸如开学典礼、艺术节、成人仪式等活动。这些都能成为综合课程的主题。如中学生十六岁是一个关键年龄。因为这个年龄标志着学生进入了青春期。好多中学会开展庆祝活动。一所中学就以“经历花季”为主题。进行课程设计。他们通过“成人仪式”、“时装秀”、“揭开性的面纱”、“今天我当家”、“花季诗会”、“拥抱社会”等活动，将语文、科学、社会、政治等多学科知识进行整合，使学生在有趣的活动中，获得对花季年龄的深层思考，并从中学到了跨学科的知识和方法。这类课程可以是超学科课程。也可以是科技课程。
四、主题式综合课程设计方案的撰写
这里所说的设计方案主要是指主题式综合课程的设计方案，一般由学习主题、教学对象、教学时间、设计理念、教材架构、课程目标、教学准备、活动流程、课程评价等部分构成。
“学习主题”的表述要使用形象化的语言，尽可能使学生产生亲近感，以激发学生的学习兴趣。“教学对象”主要是明确施教的年级和班级。“教学时间”以一完整的单元为时限，明确教学的节数。
“设计理念”是课程设计的重要组成部分，要阐明课程设计的指导思想，包括教育哲学、设计思路、理论依据等。一位教师在设计小学五年级综合课程《神蛙传奇》时，从以下几方面来陈述设计理念：(一)综合课程的内涵；(二)建构主义的实践；(三)教学学科知识；(四)学校本位课程的发展；(五)实施的背景因素；(六)以蛙为学习主题的优点。可以看出这位教师的设计理念包括了自身对综合课程的理解、学习理论的运用、学科知识的整合思路，并把单元课程的设计与学校的发展结合起来。与课程改革的背景密切联系，而且阐述了主题选择的优势。这种思路值得借鉴。
“教材架构”是课程设计方案中的重点内容。主要说明课程内容是如何组织的。既要阐明内容的组织方式，并分析这样组织的依据及可行性，还要用图式把教材的架构呈现出来。如一位教师在说明小学三年级《哗啦啦下雨了》这一主题单元综合课程时，首先说明课程的整合方式：常用的课程整合方式不外乎“议题导向”或“学科导向”，本课程的单元设计，则整合“议题导向”和“学科导向”两种课程整合方式。因为这样，一方面可以为教师的教学提供更上一层的概念基础，让整个教学前有明确的目标。教学时能结合各领域所要培养学生的学习能力，教学后有利于总结经验；另一方面，也让学习者的学习拥有更完整的面貌。
“课程目标”一般来说有两种编制方式，一种是从认知、情意、技能三方面来设定目标，另一种则是按综合课程所涉及的学习领域来分类制定目标。无论是哪种方式，都应突出学生的学习体验目标，明确要培养的关键能力，从而突出综合课程在促进学生发展方面的特殊功能。
“教学准备”主要包括设计学习单、搜集学习资料、准备实验及活动器材、建立学习小组等。其中“学习单”的设计非常重要，所谓学习单就是学生学习时的记录单或作业单。如《哗啦啦下雨了》中的一个学习单：
由于综合课程主要以活动的形式实施。每个活动都需要设计相应的“学习单”，这样才能引领学生的体验，避免只有活动没有体验的缺憾，从而增强课程的有效性。
“活动流程”就是整个课程实施过程的设计，可以用流程图来表现。也可以用表格来说明。这里提供一个表格样式：
“课程评价”主要是提示学习评价的方法。如作品评价、口头报告评价、学生能力检查等。能力检查应有相应的评价表。如《哗啦啦下雨了》的学生能力检查表是这样设计的。
高职综合布线课程教学浅析 篇12
关键词：教学,综合布线,教学改革
综合布线系统概念起源于20世纪80年代初美国的智能建筑。它以建筑物为平台, 采用高质量的标准缆线和相关连接器件, 在建筑物内组成标准、灵活、开放的信息传输系统, 解决了过去建筑物内各种布线彼此独立、互不相容的问题, 并与外部网络相连接。当前, 网络化在国内各个行业都全面展开, 综合布线人才的需求缺口也在不断扩大。因此, 对于职业院校中的移动通讯专业和计算机专业中, 综合布线已经成为一门不可或缺的专业课程。但是, 同市场需求相比, 高职院校的课堂教学与实验实训水平还存在一些问题。因此, 改革教学方法成为高职院校发展的趋势。
1 综合布线人才的就业需求
在市场就业需求方面, 综合布线系统的工作主要包括:布线材料、设备、工程、监理和验收、管理和维护等方面的岗位。因而, 对于人才的需求也是各个方面的。对于综合布线来说, 小区物业、医院、学校、交通、商场、银行等部门的监控系统、社区楼宇安防系统、智能小区信息化网络等, 在各个行业已经得到推广和使用。21世纪是一个网络时代, 在这个时代对网络布线技术人员的需求数量将非常庞大, 同时也需要大批的生产制造技术工人、工程技术人员, 以及相应的设计、施工、监理和维护等方面的人员。
2 综合布线课程的教学现状
对于高职院校来说, 开设综合布线课程的主要目的是:通过让学生学习相关的专业课程, 进而熟悉不同的作业规范, 对楼宇综合布线的常用材料, 相应的品牌有个初步的了解, 培养对综合布线工程的规划、设计、组织、管理的综合能力, 最终形成良好的职业道德。在教学中应该以“应用为目的”, 学以致用, 实现教学与就业岗位的零距离对接。但在教学中该课程存在着一些问题, 比如:教师的教学内容与实际工作需求相脱离, 教学重点只停留在理论上, 而实训器材和场地存在明显的不足和匮乏;在教学过程中, 学生觉得课堂内容枯燥乏味, 根本没有学习的积极性和热情;而在就业时, 用人单位普遍认为学生的实践技能非常薄弱, 不了解当前工程中的实际操作方法, 因而不太愿意接纳学生。
3 教学改革的方式
3.1
从面向岗位能力出发, 以提高教学质量和效果为目标, 巩固和强化学生的团队意识与彼此合作的能力, 不断培养学生的动手能力, 确定学生的培养目标, 明确学生的培养方向。对于综合布线课程来说, 其特点是侧重实训, 为了培养学生的岗位职业能力, 教师和学校应该重点建设综合布线实训室, 参照岗位能力标准, 为学生创造亲自动手调试的机会, 让学生以全方位、多角度的方式了解综合布线过程。在标准网络综合布线实训室中, 让学生通过学习和实践, 了解教学和实践的重点及难点, 进而培养学生现场施工的动手能力。受工作性质的影响和制约, 综合布线所设的岗位通常以项目组的形式出现, 因此培养学生的团队意识格外重要。小组内各成员在教师的协调指导下, 变得彼此信任、共同进退。大家能及时讨论出现问题, 同时做出相应的调整和修改, 组员之间通过配合, 彼此之间的合作变得越加默契, 对过程中出现的问题进行集体总结。因此在整个教学中采用以完成具体项目为目的, 将这个项目中的教学内容隐含在内, 在教师的指导下, 让学生通过独立思考, 或者通过讨论的方式解决问题。根据综合布线的课程特点, 教师要确定综合布线工程项目的工作流程, 进而确定综合布线技术知识的结构体系, 并通过项目教学把这些知识点分解到具体的项目中。
3.2 教学方式转变的实践
实际的工作岗位对职校学生的实际操作技能水平的要求, 同学生对综合布线设计理念的熟悉理解程度相比, 存在一定的差距。因此, 教师在授课过程中, 要夯实学生综合布线的基础知识, 同时对报价单、需求分析书、系统图等理论知识, 在学生项目实训中逐步展开。当然, 在授课能力方面也对教师提出了更高的要求。因此, 教师需要调整自身的教学方式。
首先, 可开展工程项目实践教学。通过对实际建筑物布线工程项目教学, 完成对基本知识和基本操作技能的综合训练, 在教学中可把学生按照布线工程的组织模式和管理模式来进行, 将具体的项目作为学生学习的重点和目标, 同时将项目模块融合在教学内容中, 学生通过研究、讨论、分析所提出完成的任务, 对有关的知识点进行明确, 最后通过完成任务, 建立所学的知识体系。
以建立一个校园网络为例, 带领学生参观学院的校园网, 此时, 可以让学生把书本上的网络设备和实际结合起来。
参观完后将学生分组, 提出建校园网的几个要求, 让学生回去后按照课本要求用CAD做平面图, 在网络上查询设备价钱, 并制作设备报价单。模拟实例做一份需求分析书。通过类似的项目可以锻炼学生除了施工以外的能力。
项目教学可以由这样几个环节组成:
(1) 创设情境。
(2) 确定问题。
(3) 自主学习。
(4) 协作学习。
(5) 效果评价。
其次, 将现代教育技术广泛应用在教学过程中, 采用多媒体课件进行课堂教学, 对于一些无法在课堂上进行演示教学的施工技术部分可将其制作成教学录相在课堂进行教学。这样对学生在学习中有一种直观影响。由于课程具有较强的实践性, 以及具备项目化的特点, 现场教学、示范教学和实物教学模式等方法应用在教学过程中, 目的就是让学生通过看、学、练的方式来加深和巩固理解课堂上的知识。在教学方法方面, 教师要突出启发式、讨论式、互动式, 进而激发学生学习的积极性和热情, 通过问题假设等方式促进学生的积极思考。在教学过程中, 处理好难点与重点、概念与应用、标准与灵活等之间的关系, 对于每一个知识点都要做到精讲多练、边讲边练、讲练结合。最后, 通过一些设备可以让学生进行安装练习。
3.3
对于教师自己来说, 通过加强学习, 更新教学观点, 丰富自身的教学知识, 提高自身本领, 进而提高专业技能。同时, 教师要充分利用寒暑假时间进行充电, 或者走出校门, 参与企业网络综合布线工程项目, 进而提升自己的实践能力, 为提升教学水平奠定基础。同时也能了解企业所需要的人才类型。
3.4 强化校企合作, 建设实训体系。
由于网络综合布线设备和技术更新速度特别快, 如果一味追求更新实训室, 在一定程度上必然造成资源的浪费。因此, 高职院校在加强建设校内实训室的同时, 也要与企业合作建立校外实训基地。通过校企结合, 不断拓展校外的实训基地, 在校园内引入企业、在课堂中引入工程项目, 从而提高教学的时效性, 实现校企共赢的局面。
3.5 向学生介绍职业资格证书。
对于学生来说, 职业资格证书一方面代表着相关的技术技能, 另一方面也是学生进入职场的敲门砖。通过向学生们介绍移动通信职业资格证书, 在开拓学生视野的同时, 不断激发学生学习的积极性和主动性。
与市场需求相比, 学校培养的人才往往存在一定的差距。对于实践工作中的经验, 学校教育也无法帮助学生积累。但是, 在教学过程中, 我们可以直接面对问题, 通过改革教学模式、实际项目模拟等, 组织学生参观企业、参加实际的项目工程和课程座谈会, 让学生认识到课程与就业的联系, 激发学生学习兴趣, 最终把学生锻炼成具有专业的网络综合布线技能, 能独立进行综合布线工程设计、安装和调试的全面技术型人才, 大大提高学生的综合实力。
参考文献
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