ICT英语分析性阅读

ICT英语分析性阅读（精选7篇）

ICT英语分析性阅读 篇1

“互文性”(intertextuality)理论起源于二十世纪初的现代语言学，瑞士结构主义语言学家索绪尔认为:“语言是一个互相依存的语词体系，在这个体系中，每一个语词的确切含义都仅是与其他词语相互依存的结果。”(索绪尔)克莉斯蒂娃提出了互文性的观点，认为任何文学文本都无法孤立地进行释义，因为所有文本都相互联系，而这种相互关联必然影响到该文本的释义。她认为:“任何作品的本文都是像许多引文的镶嵌品那样构成的，任何本文都是其他本文的吸收和转化。”[1]随着高速发展的中国经济，外语在认识外界事物，获取知识和交流情感的过程中显得日益重要，然而长期以来，受传统语言学和结构语言学的影响颇深，我国大学英语课堂上教师普遍仍然使用传统的句法分析法。这种方法的弊端在于它虽能使学生对文章局部(句子层次)有一贯清楚的了解，但无法使学生对文章全局(语篇层次及语言赖以生成的情景做到充分的认识和理解。

传统的教学模式侧重语言点、面的教学，语篇分析下的教学首先抓住整体信息，再深入到微观的语言点及面。这一教学模式表明“语言教学不应是一个单纯的认字释义的过程，而是一个重视心理因素和文化背景知识，积极引导学生将语言知识和非语言知识结合起来完整地理解语篇以及获取信息的过程”[2]。阅读被看成一种互文活动。互文性理论认为，任何文本都不可能脱离其他文本而存在，所有的文本都处在一种相互依赖的关系中。这使得对各种文本的理解都要依据这种相互关系，本文将从语言教学的角度提出互文性的类型理论，并以语篇教学为例，探讨“互文性”理论对大学生阅读教学的启示。

一、互文性与语篇分析

“任何语篇都是由引语拼凑而成，任何语篇都是对另一语篇的吸收和改造。”[3]互文性是指一个文本与其他文本间的相互关系及其影响。文学作品的互文性解读，指的是对该文学作品或文本中出现的内容与相关的作品之间有关的典故、引用、仿照、压缩、另铸及移就进行挖掘和研究，从而更深层的解读该作品。

语篇分析法指不立足于点，而是从语篇入手，把文章作为一个整体进行明确地篇章结构分析的一种英语教学方法。它要求学生对文章的理解不能只停留在词、句的表层意义上，而要上升到对作品的框架、背景、思路、意识形态等深层意义的把握，充分发挥教师的指导及发挥学生的主体作用。目前的大学英语阅读教学，教师着重对语篇句子语法的把握，认为单纯的理解语篇中的点。即词汇、句法、句子、语篇，而忽略了文本整体的把握，即文本的背景知识、与之互文的信息、作者意识形态的变化等。大学英语等级考试促使学生对于文本的把握更多的停留在了信息的认知层面，而忽略了文本信息的思考及阅读能力的把握。语篇分析法克服了传统的逐句分析的精读教学模式的不足。从教学角度看，就是把课文作为整体，从文章的层次结构和内容上入手，要求学生掌握文章所传递的主要信息。

宏观意义上的互文性是指一个文本与另一个或多个文本具有相似或相关之处，是文本在宏观上与其他文本的联系。由此可知，互文性是语篇的一个重要特征，语篇的互文性分析是语篇分析的一个非常重要的方面，将互文性同语篇分析联系起来进行外语阅读研究可改进和提高教学效果，对大学英语教学改革有着深远意义。

二、互文性视野下基于语篇分析的英语阅读——以弗兰纳里奥康纳作品为例

对文学作品的阅读，往往停留在写作手法、方式、叙事手法、人物形象刻画等层面。互文性视野下对弗兰纳里奥康纳代表作品的互文性探究，可以帮助读者更好的掌握作者思想背后的意识形态。也有助于读者更好的理解文学作品。

弗兰纳里奥康纳是美国二战后著名的南方女作家，她著有两部长篇小说、32篇短片小说以及大量的书评和影评。她的作品具有南方哥特式风格，并十分依仗区域背景和怪诞字符。且作品中体现的浓郁的宗教气息、畸人形象、女性形象、暴力的男性形象、南方农村生活等都与奥康纳本人的生活经历有一定的关系。语篇的生成以作者的人生经历和生平包括其对其他语篇的吸收为前提。德国学者沃尔冈塞认为，互文性的发生可能包含三个层次：第一，选择本语篇外的典故、话语、传统等，建立联系;第二，吸纳这些外部内容，化用在本语篇内，组织语义表达；第三，通过仿照、重新安排或改变原来的话语等，编织成包括化用和被化用的语篇在内的新语篇[4]。

（一）暴力形象的互文

纵观奥康纳的短篇小说作品，作为女性主义作家，像所有的女性主义作品一样，其作品中的主人公都是女性。然而，其作品往往以暴力事件结束。而且，女性成为了暴力冲突的焦点和主要部分。这形成了奥康纳所有作品中暴力形象的互文。如，《好人难寻》中，老祖母认出了杀人犯（绰号叫“不合时宜的人”）并道出了杀人犯的名字，致使一家人相继被枪杀。最后，连她自己也难逃厄运，在暴力杀人犯的枪下一命呜呼。“不合时宜的人”在老祖母死后说“She would have been a good woman,if it had been somebody there to shoot her every minute of her life”(她要是一辈子每分钟都有人没完没了地冲她开枪射击，她也会成为一个好女人的)。在《善良的乡下人》中，主人公Joy，一个装有假肢的32岁女博士，内心自卑却表面清高，因为它拥有博士学位，便开始目中无人。波因特来自于乡下，没钱、没地位，更没受过良好的教育，正是这个“善良”的乡下人欺骗了乔伊的感情，有收藏癖好的他拿走了她的假肢，扬长而去。《识时务者为俊杰》中朱利安的母亲常常以自己的“身份”为荣，教育孩子“保持自己的身份”。一次，当她赏给了一个黑人小孩一枚硬币却被孩子母亲愤怒的一拳“暴力”击倒在地，中风身亡。《背井离乡的人》中，肖特利太太对难民充满歧视，没能逃过解雇的命运死在回乡的路上。奥康纳小说中暴力承受者主要有两种人:自命清高、虚伪、自私的老式南方人，以及同样清高却也愤世嫉俗的新式南方知识分子。在奥康纳看来，只有暴力才能让人们看清自己的自私和虚伪。暴力是上帝给予人们解救心灵的手段。这都与作者本身的信仰—天主教徒有一定的关系。《圣经》中暴力往往是上帝借撒旦之手来警示他的儿女的一种手段，目的是使他们去掉一切罪恶，变得完美。

（二）女性形象的互文

奥康纳作品中的主人公大多为女性，其笔下的女性独立的形象也体现了奥康纳对女性思想和命运的探索。这种思想恰恰折射出奥康纳本人的生活经验和思想。形成了其作品的女性形象的互文。《好人难寻》的女主人公老祖母虽然自私虚伪滑稽，但却在最后一刻“善良的”接受了上帝的恩宠，以上帝仁爱之心去同情身心备受折磨的逃犯。说道：“Why you are one of my babies.You are one of my own children!”这时，她明知有生命危险还是伸出两手“She reached out and touched him on the shoulder.”去拍他的肩膀，但这一善意的举动却最终导致了她生命的终结。《善良的乡下人》中乔伊的假肢被带走，却让她清醒过来，“女博士乔伊终于坐在了飞扬着尘埃的阳光里”。这预示着女博士终于走出了阴霾，走出了扭曲畸形的自我，找到了美好的希望和真正的精神寄托。这不正是读者希望看到的吗？《识时务者为俊杰》中的朱利安妈妈终其一生抚养儿子长大，刻画了一个勤勤恳恳的不依赖男人的女性形象。《格林里夫一家》的女主人公梅太太在生活的压力下撑起大家庭，展现了妇女的魅力和能力。这与作者奥康纳的生活时代20世纪及本身的经历形成了互文性的关系。在奥康纳所看到的这个隐秘世界里，女性处于一个技术革新思想变革的新时代。新时代变革下的女性应该是撇弃一切旧时代的虚伪、自私、偏见、虚幻，最终得到灵魂的救赎。

对文本的阅读不应仅仅停留在词、句、篇章等，更应从体裁、文化、语言环境等方面对文本进行互文性解读，有助于学生更深层的把握作者的思想内涵。

三、基于语篇分析的互文性对大学英语阅读教学的启示

基于语篇分析的互文性教学，丰富学生的文化背景知识，扩展其知识面，促进学生阅读量的提高。任何一个文本都不能脱离其他文本而单独具有独立意义，它与其他文本，现在的文本与过去的文本一起构筑起文本的网络系统。教师在授课的过程中，应注意互文性模式的导入。可以语类、语域、主题、结构互文性为框架对文本进行解读。在阅读课堂教学过程中，注意文化背景知识的导入，运用多媒体技术，多模态手段，引导学生扩大知识面和信息量，丰富文化背景知识结构，并引导学生互文性模式下寻求不同层面的互文，并以做报告的形式与同学分享。

如：新视野大学英语1第一单元“Time-Conscious Americans”，讲述的是遵守时间的美国人。在主题互文性上，教师要适当引导学生结合自己的亲身体验讲讲对于美国人对时间把握的印象，或者回忆曾看过的电影或者电视剧中体现注重时间的美国人的画面，并描述出来。以此为导入，让学生们对该主题充满浓厚的学习兴趣。从语类互文性角度来看，教师应以学生的视角为出发点，引导学生讨论该文本的语类，并指出该语类的基本框架和解构。如新视野大学英语读写教程1第四单元“How to make a good impression”。文章的语类是议论文，应引导学生总结该类文本的语篇特点，并指出与文中相似及不同之处，并要求大家按照该语类解构做口头辩论或者即兴演讲，充分调动了大家的学习积极性。大学生英语阅读互文性意识的培养，一定程度上可以调动学习积极性和主动性。语域互文性指的是语篇中语言形式化中的突然变化，形成两种或多种语体或文体特征的交织与对比。如“Time-Conscious Americans”中作者所说“we are slaves to nothing,but clock”只有时间才能支配我们。引导学生通过slave奴隶的概念隐申到该词组的隐喻意义。达到互文性阅读的目的。

四、结语

传统的阅读教学注重语法、词组、句型上的教学，互文性关注的就是哪些因素可能激活语篇的隐含意义，尤其是情感、意识形态意义，乃至激活噪音意义。从语篇的互文性的角度进行教学，能有效地提高学生的语言理解能力。互文性的阅读教学可以从主题、语类、语域及结构互文性等层面更加深入的帮助学生了解课文的含义，为外语教学提供了一个立体的思考视角，不仅有助于学生语言能力的提高，而且有助于学生交际能力的培养。

参考文献

[1]张隆溪.二十世纪西方文论述评[M].北京:三联书店,1986.

[2]刘文敏.语篇分析与SEFC阅读教学[M].华中师范大学,2003.

[3]Bakhation M.The dialogical imagination[M].Auston:the University of Texas Press,1981.

[4]徐盛桓.幂姆与文学作品互文性研究[M].暨南大学华文学院学报,2005(1):50-67.

ICT英语分析性阅读 篇2

推荐理由:

评判性思维是一项较高层次的思维活动, 开展评判性阅读教学, 培养学生的评判性思维能力是英语阅读教学的一项重要任务。但高层次思维能力的培养要有一定的依托, 在中学英语阅读教学中通过有效设计问题来培养学生的评判性思维正是两者的结合点。本期推荐的《英语阅读教学中的问题设计:评判性阅读视角》就是以英语阅读教学中的问题设计为切入点, 提出设计问题的思维视角, 并结合课例详细阐述了在读前“围绕文本话题, 启动先行认知”, 读中“梳理文本内容, 构建有效信息”, 读后“拓展文本内涵, 发展评判性思维”三个教学环节中如何有效设计问题来实施评判性阅读教学, 以期引导学生的思维由较低层次向较高层次发展, 最终形成评判性等较高级思维能力。

ICT英语分析性阅读 篇3

二十一世纪, 人类全面进入信息化时代。计算机网络和多媒体技术的迅猛发展, 使教育面临巨大挑战, 同时为其改革和发展提供机遇。国家教育部2007年颁布的《大学英语课程教学要求》明确, 大学英语的教学目标是“培养学生的英语综合应用能力, 特别是听说能力, 使他们在今后的学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际, 同时增强其自主学习的能力, 提高综合文化素养, 以适应我国社会发展和国际交流的需要”。这一目标明确指出了英语的工具性特征, 强调了对学生语言应用能力的培养。要实现这一目标, 必须认真分析当前大学英语教学中存在的问题, 转变教学理念, 改进教学方法, 以信息技术为依托, 实现教学的创新。以学习者为中心、积极开放式的探究性教学方法, 能够让英语的教与学不受时间和地点的限制, 满足学生的个性化和自主学习发展, 是实现大学英语教学创新的有效手段。

二、网络探究性教学概述

网络探究性教学又称“Web Quest”, 由美国圣迭戈大学的伯尼·道治 (Bernie Dodge) 和汤姆·马奇 (Tom March) 首先提出, 其中的“Web”代表网络, “Quest”代表“探究”。网络探究性教学就是以信息技术为支撑, 在网络环境下开展的教与学的方式。

根据伯尼·道治 (Bernie Dodge) 所写的Some Thoughts About Web Quest一文, 一个Web Quest学案应具备六个模块, 分别是引言、任务、过程、资源、评价、结论。其方法是, 教师在网络环境下, 将需要解决的问题以“任务”的方式呈现给学生, 引导学生借助网络信息资源, 以小组协作的方式, 在接近真实的任务情境中开展网络探究, 主动地获取知识, 进行语言实践, 最终完成“任务”, 得到问题的解决方案。这是一种以信息技术为支撑, 以教师为主导、学生为主体的双主教学模式。这样的教学模式不再受制于传统教学时间与地点的限制, 改变了传统课堂中学生被动接受知识的局面, 能够培养学生的自主学习能力、分析问题与解决问题的能力, 以及团队协作精神。

三、大学英语阅读课网络探究性教学研究

(一) 研究方案

本研究采用单组前测验和后测验的模式进行实验, 选取我校大一年级新生的两个班级作为实验班, 在教学实验之前和之后分别进行前测验和后测验, 将前后测验值进行对比, 衡量实验效果。

(二) 研究过程

1. 教学目标设计

在网络探究性教学开展之前, 首先要有明确的教学目标。教学目标是教学主题和教学任务选择的依据, 是整个教学活动的目的。设计教学目标应涵盖三个部分能力的培养:语言知识与技能;学习方法与策略;情感态度与体验。设计大学英语阅读课网络探究教学的目标, 应既强调对语言基础知识的掌握, 又突出对语言能力的培养;让学生掌握语言学习的策略与方法, 同时提高学生的文化信息素养, 激发学生的语言学习兴趣。

2. 教学情境创设

网络探究性教学, 是以问题或项目为情境, 以任务为驱动的教学活动。创设教学情境应符合以下几个原则:

趣味性。为了激发学生的学习兴趣, 教学情境首先必须具有趣味性, 能够吸引学生的兴趣, 引起学生的探究欲望。

真实性。真实的教学情境对学生来说具有实际意义, 对学生具有挑战性, 更能够激发学生主动探究的欲望, 因此, 教学情境的创设应该是真实或接近真实的。

整体性和层次性。教学任务的设计要满足整体性原则, 即任务情境的创设要给学生一些完整的任务, 需要学生分析任务所需的知识和方法, 能够使学生在完成任务的过程中将所学的知识技能组合起来。任务情境的创设要有层次性, 即对大任务进行分析, 引出若干个子任务, 各子任务的完成作为学习的各个基本环节, 从整体到部分, 分层推进。

开放性。教学情境中任务的设计指向的是知识技能的培养, 完成任务的方式应是不拘一格的, 展示的成果也是多姿多彩的。正是这样的开放性原则, 才能够培养学生的创新能力。

3. 教学资源设计

网络探究教学能否取得成功, 教学资源的设计是关键。互联网上的资源数量庞大, 符合特定主题目标的资源需要教师花费大量时间去搜集、分析, 设计所需要的学习资源, 并借助网络环境的支撑, 将资源以链接形式预设于Web Quest学案中, 让学生在特定知识领域中开展网络探究活动。

4. 教学评价设计

教师应在网络探究教学活动开始之前设计好评价量表, 确定学习成果的评价标准, 并将评价方式呈现给学生, 使学生明确学习的预期结果, 作为学习过程的参考标准, 对学生的学习活动起导向作用。评价量表的设计应体现学习者不同方面的表现, 包括过程、结果、态度等, 贯穿整个教学活动的始终。评价主体可以是学生自己, 也可以是教师和同学。

5. 教学过程设计

教师预先设计教学过程, 制订网络探究学案, 使学生在学案框架内开展探究学习。教学过程设计应注意以下几个方面:

活动进程的设计。教师应根据任务种类、规模和难度的不同, 对教学活动的时间、成果提交的方式等作出安排。

学习共同体的设计。教师对于学生的学习特征进行分析, 协助每个学生进行角色划分, 帮助学生建立学习共同体, 进行合理高效的分组和分工;学习共同体内各成员就探究主题展开探究活动, 收集信息并进行分析和整合, 共同协作完成任务。

指导学生开展网络探究学习并完成成果制作。教师引导、监控整个教学过程, 针对探究主题提供学习策略指导, 协助学生完成主题探究活动, 并指导学生对学习结果进行归纳总结, 完成成果制作, 体现学生的“主体”地位和教师的“主导”作用。

组织学生展示成果并进行评价和总结。教师组织各个小组向全班展示作品, 在此过程中, 各小组互相学习和交流, 互相开展评价。在作品展示和评价环节完成之后, 教师组织学生对整个学习活动进行总结并提交报告, 鼓励学生将获得的经验应用到其他领域, 最后将探究主题进一步深化, 引导学生深入思考。

(三) 结论

问卷调查和访谈结果显示, 大学英语阅读课开展网络探究性教学, 产生了良好的教学效果。教师的“教”因为网络的强大支撑而变得灵活、多样;学生的“学”不再局限于教师的讲授和课本的学习, 而是面向整个信息平台的海量资源, 通过探究、发现、创造、展示等方式进行自主学习, 调动了学习的主动性和积极性, 有效地提高了学习效率。

1. 推动教育观念的更新

网络探究性教学改变了传统的注重如何“教”的教学观念, 而把注意力放到如何指导学生的“学”上, 凸显了学生的主体地位。教师不再只是知识的传授者, 还是教学的组织者、研究者、指导者、协作者、促进者。教师不是把自己的意见、结论灌输给学生, 而是指导学生自己探索、研究, 促进创新性人才的培养。

2. 转变学习方式, 提高学习兴趣

探究性学习过程不是被动记忆的过程, 而是主动发现问题、解决问题的学习过程。在这一过程中, 学生成为学习的主人, 带着自己的兴趣、需要, 对学习自我设计、自我控制, 主动收集信息、处理信息, 创造性地解决问题, 亲身经历知识的发生、发展过程, 获得直接的经验和情感体验, 从而逐渐形成主动探究问题、解决问题的学习方式, 学习的积极性得到极大的提高。

3. 培养学生的综合能力

网络探究性教学给学生提供独立探究的机会, 引导学生主动发现问题、分析问题、解决问题, 发展学生的探究能力、实践能力与创新能力;探究性教学为学生提供交互式教学环境, 要求学生通过讨论、交流、观摩、辩论等方式进行小组合作式学习, 大大培养了学生的团结协作精神;网络探究式教学要求学生解决的问题并非简单的进行资料的收集即可完成, 而是要求学生对信息进行分析、判断、综合, 形成自己的观点, 这一过程有助于发展学生的高水平思维能力。

四、结语

实践证明, 网络探究性教学能够充分发挥信息技术的优势, 对大学英语阅读课教学质量的提高具有显著的作用。笔者将进一步对之深入研究, 将其优势充分发掘, 使之成为优化大学英语教学效果的手段。

摘要：在信息化高速发展的今天, 如何顺应时代的发展, 开展大学英语教学改革, 提高教学质量, 是当前英语教育者关心的问题。网络主题探究性教学 (Web Quest) 改变了传统的教育观念, 能够充分调动学生的学习积极性和主动性, 是解决当前大学英语教学中存在问题的有效途径。本文探讨了网络探究性教学在大学英语阅读课教学中的应用。

关键词：网络探究性教学,教学模式,大学英语

参考文献

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[Z].上海外语教育出版社, 2007.

[2]王清杰.当前大学英语教学模式之思考.中国成人教育, 2010.

[3]何克抗, 吴娟.信息技术与课程整合[M].高等教育出版社, 2007.

ICT英语分析性阅读 篇4

一、当前高校英语探究式阅读教学存在的问题

(一) 探究式阅读教学方法单一, 探究内容不科学

当前高校尽管已经将探究式阅读教学方法应用到教学的过程当中, 但教师仅仅将探究式阅读教学方法, 停留在对高校英语教材文章内容的探究当中, 忽略了对英语本身的特点, 没有实现对学生的启发性阅读。同时, 在进行英语阅读教学的过程当中, 高校教师严格按照教材的课文内容进行探究式教学, 学生并没有在这些英语教学活动中, 学习实质性的英语阅读知识。

(二) 忽略培养学生的逆向思维能力

当前, 我国高校在进行探究式阅读教学过程中, 教师将英语阅读的探究式教学方法作为教学的重点来进行, 很少有教师会告知学生为什么要通过这种方法, 来进行探究式阅读教学等, 学生依然是以教师为中心, 对教师所教授的知识全盘接受, 导致在进行新的阅读教学内容时, 学生依然存在着很多的问题和疑问。

二、实行高校英语探究性阅读教学方法的策略

(一) 抓住文章的主旨和核心内容进行泛读和精读

在进行高校英语探究性阅读教学时, 教师要选择适当的教学方法, 在进行阅读的过程中, 要有意识地培养学生的探究能力, 适当的对学生进行引导, 使学生在阅读文章的过程中, 抓住文章的主旨和核心内容对文章的主干进行深入的分析。教师还可以通过设置与这一阅读内容相关的问题和探究任务, 加深学生对这一类型阅读专题的认识和讨论[1]。学生在进行精度的过程中, 教师可以结合文章的具体内容, 适时的提出相应的问题, 让学生带着问题来精读。

(二) 选择适合的英语阅读专题进行探究

由于学生的英语水平和英语学习能力并不相同, 所以, 教师在进行英语探究性阅读教学时, 需要结合学生之间的个体差异和具体特点, 选择适合学生的英语阅读专题来进行学习, 引导学生对这一阅读专题进行探究, 在阅读当中不断的学习新的知识。同时, 教师也要培养学生的自主学习能力, 引导学生进行自主学习, 培养学生形成良好的学习习惯。

(三) 着重培养学生的逆向思维能力

探究式阅读教学方法不仅能够提高学生的探究能力, 还能够有效地培养学生的逆向思维能力。但在当前的高校英语教学中都忽略了这一问题。学生在进行英语阅读的过程中, 经常会遇到一些问题, 教师只培养学生的探究能力, 而忽略学生的逆向思维能力。因此, 教师在进行英语教学的过程中, 不仅要重视培养学生的英语阅读探究能力, 还要重视培养学生的逆向思维能力, 使学生能够灵活的运用英语阅读方法。

(四) 加强学生的主体地位, 进行探究式阅读教学评价

随着教育改革的不断深入, 探究式阅读教学方法要求教师在进行英语阅读教学的过程中, 将课堂的主体地位归还给学生, 充分发挥学生的主体作用, 教师所充当的是一个引导者的身份[2]。因此, 高校在进行英语探究式阅读教学时, 教师需要对学生的探究式阅读内容和方法进行设计, 积极地在英语课堂当中实施探究式阅读教学方法, 始终坚持学生的主体地位, 着重培养学生自主探究的能力。通过小组阅读教学的方式, 让学生对自己所探究的结果进行探讨与交流, 并对学生的英语探究式阅读进行客观的评价。

三.结束语

探究式英语教学能够有效地提高当前我国高校学生的英语阅读水平, 对提高高校的英语教学质量起到了重要的作用。但在当前的教学实际当中, 存在着探究式阅读教学方法单一、探究内容不科学以及忽略培养学生的逆向思维能力等问题, 针对这些问题, 高校必须要选择适合的英语阅读专题进行探究, 加强学生的主体地位, 进行探究式阅读教学评价等, 进而不断提高高校的英语教学水平。

摘要：英语阅读是英语教学当中的重要内容, 对高校的英语教学起着重要作用。近年来, 探究式阅读教学方法逐渐被应用到高校英语阅读教学当中, 不仅吸引了高校学生学习英语的兴趣, 还提高了高校学生的英语阅读水平。但在不断地发展过程中, 也出现了很多的问题。本文将对高校英语探究性阅读教学方法存在的问题进行深入的分析, 并提出提高高校英语探究性阅读教学方法的策略, 更好的提高当前高校英语教学的质量。

ICT英语分析性阅读 篇5

ICT是信息、通信和技术三个英文单词的词头组合，指一系列用于信息创建、信息传播、信息储存和信息管理的工具和资源。这一术语越来越多地代替了IT，反映了计算机与通讯技术的集成。Egbert鼓励把技术的范围扩大到包括“任何形式的电子、芯片驱动的技术和软件”[1]，这样ICT就包括PDA、手机、笔记本、数码相机和相应的软件等。他认为这些技术通过各种方式(视频、口语、音频、语境和图像等)提供语言文化和其它显性及隐性的语言文化。

美国信息产业协会(ILA)主席Paul Zurkowski于1974年提出“信息素养”这个名词。1979年美国信息产业协会将信息素养解释为：人们知道在解决问题时利用信息的技术和技能。美国信息专家Paterieiareivik认为：信息素养养是一种了解信息系统并能鉴别信息的价值，选择获取信息的最佳渠道，掌握获取和存储信息的基本技能，如数据库、电子表格软件、文字处理等技能。目前国内外有关信息素养这一概念尚无统一的、标准的定义。较为成熟科学的释义为：在各种信息交叉渗透、技术高度发展的社会中，人们所应具备的信息处理所需的实际技能和对信息进行筛选、鉴别和使用的能力[2]。笔者认为，在信息与通信技术环境下，信息素养包括以下五个方面的能力：信息搜索能力、信息读取能力、信息评估能力、信息组织能力和信息再使用能力。

二、培养大学英语教师信息素养的重要性

当前信息社会快速发展，网络及多媒体电脑愈加普及，利用高科技来创设适宜条件以优化外语教学环境并提高外语教学效率已蔚然成风。联合国教科文组织于2008年新近颁布了《教师信息与计算机技术能力标准》对教师的技术素养提出了明确的要求。这种基于技术的外语教学环境自然对语言教师的技术素养提出了新的要求：作为21世纪的语言教师除了必要的语言能力素养外，还需要具备一定的技术素养。这种技术素养不仅包括必要的运用技术的能力以便得心应手地利用丰富的网络语料资源及多媒体教学手段来进行教学，而且应该反映出语言教师对于技术的特殊态度及价值取向。也就是说，在这种ICT环境下，大学英语教师应具备较高的信息素养，才能满足新教学模式的需要。教师的信息素养是关键的核心，是课程与技术整合的关键，是为时下的改革提供强有力的人力资源保障的关键，“是大学英语教学改革成功与否的关键，也是学科长远发展的关键”[3]。

三、培养大学英语教师信息素养的途径

（一）顺应新环境，更新观念，增强教师的信息意识。

提高大学英语教师信息化教育技术能力，首先要使广大教师从思想上认识到提高自身信息素质的重要性、紧迫性和责任感，自觉主动地加强学习与实践，不断提高自己认识、掌握并创新地将信息技术运用于语言教学的能力。

（二）积极进行师资培训，帮助教师提高信息能力。

人才缺乏制约了网络英语教学的普及和多层次、形式、多规格的发展。目前开发网络英语教学的人大致是两类：一是技术专家，一是语言专家。一个真正网络英语教学专家应当是网络技术专家和语言专家，而且首先应当是语言专家[4]。所以，笔者认为，大学英语网络教学首先要解决的是英语人才的技术问题，而不是计算机人才的英语问题。因此要通过有效的培训提高英语教师的信息能力。学校要通过有效的师资培训方案的实施，帮助现有的高校英语教师掌握信息技术的应用技能，使他们成为运用现代教育信息技术辅助英语教学的主力军。由于教师本身要从事教育教学工作，不可能有太多的专门时间来培训信息素质，因此在对教师进行信息素质的培养时应坚持以在岗学习、业余学习为主。与此同时，学校还应组织专门的在职培训，组织骨干教师到有条件的高等学校进行短期培训，借助学校的计算机中心组织教师进行校内的信息素养培训活动，包括学校利用寒暑假或双休日组织的信息技术培训、信息技术与课程整合的教学观摩或教学研究等。教师也可以通过网络、阅读等途径进行信息技术相关知识的学习，自我提高信息素养。

（三）建立相应的评价和管理模式。

学校可以建立相应的网络教学的评价和激励机制，提高教师在教学中使用新技术的积极性。对在教学中积极采用现代信息技术的教师给予奖励。同时，把信息能力作为教师考核的一个内容，或者举行课程信息化技术比赛、课件制作比赛、采用优秀课堂评奖等形式，增加教师的参与意识，从而提高教师的信息能力。

（四）加强网络英语教学的理论与实践探索，提高教师的技术和课程整合能力。

教师要积极地探索网络环境下的英语教学设计、教学模式、教学管理模式、教学评估体系、学习模式与评价等。应当看到，技术本身并不是解决一切外语教学问题的万能药。信息技术只能成为解决问题的部分答案，它无法替代教学艺术，要使它们发挥最大潜力，关键还在于教师是否能够根据教育原则作出正确的决策。教师要遵从语言学习理论和教育学原则，恰如其分地运用技术，方可优化课堂教学，提高学生学习效率。

参考文献

[1]Egbert, J.L.Conducting Research on CALL.In J.Egbert and G.M.Petrie (Eds.) Call Research Perspectives[M].Mahwah, NJ:Lawrence Earlbaum, 2005.

[2]谢徐萍.E时代英语教师信息素养探论[J].外语界, 2005.

[3]陈坚林.大学英语网络化教学的理论内涵及其应用分析[J].外语电化教学, 2004, (6) .

ICT英语分析性阅读 篇6

Disneyland这节课内容适合综合探究性英语阅读教学。探究性阅读整合课的要求是学生通过图书馆、网络资源、影视作品、新闻媒体、生活资源以及信息技术等搜集资料，并且进行整理加工，最后和大家共同分享交流，并在交流的过程中获取知识和技能。

一、精选课题，切中实际

由于这是一节新的课型，之前我没有任何的经验，因此，我首先上网搜索了一些优秀阅读课的视频，当然这些课和我所讲的这节课的类型并不相同，我只是从中借鉴了一些好的方面。由于我是初次讲，学校领导很是重视，给我介绍了两个这种课型的光盘，我利用有限的课余时间把每节课的视频都仔细看了一遍，之后我又看了好几次，看过之后脑子里对这种课型有了更清晰的认识，步骤也逐渐熟记于心。

对于这节课的模式有了大概的了解与掌握后，接下来我要做的就是选题了。之前看过一位教师的Christmas录像课，深感钦佩，觉得自己要学习的地方颇多。该教师讲授的是西方国家最受人欢迎的节日———圣诞节，课讲得很精彩，学生做得也很棒。为了避免效仿于他人，我在选题的时候特意避开了有关节日的题材，这对于我的阅读课的选题限制性就比较大。经过了几天的深思熟虑，我决定通过集思广益，征求学生的想法和建议，让他们和我一起寻找合适的题材。我在学生中做了一个调查，询问他们最想学到或了解到英语或英语目标语国家的哪些知识，调查的结果令我欣喜，大多数学生都想了解迪士尼乐园的相关知识。关于迪士尼乐园，在八年级英语课本的下册里就有一篇这样的文章，我发现这篇文章距离学生现有的知识水平并不遥远，最重要的是，学生对它很是感兴趣，于是选题就完成了。在此基础上，我就设计了这节以“迪士尼乐园”为主题、利用图书网络媒体等资源进行探究性的阅读交流课型教学。

二、分组搜索，筛选整理

在学生怀有浓厚兴趣的基础上，我布置给他们的任务也拉开了序幕。我把学生分成六个小组，每个小组自行推选出了小组长。我原本认为学生的现有英语水平能够接受新知，可还是过高地估计了学生的水平。在学生搜集资料的过程中出现了很多问题，比如，好多学生最开始搜集到的全部是中文材料，这当然与英语教学不相符，之后我又让他们继续搜集相关的英文材料，相关资料是搜集到了，可是内容却非常难懂，生词太多，学生只能理解一些皮毛。这个问题曾经令我头疼，后来经过同事的点拨，我想出了一个解决办法，那就是把复杂的内容简单化，我帮学生简化内容，使内容达到学生能够理解的程度。之后我和学生一起整理简化的内容，发现本节课的思路逐渐清晰，于是我重新进行分配，让每一组都有明确的任务。各小组的具体任务是：第一组介绍迪士尼乐园的创建者———沃特·迪士尼；第二组介绍迪士尼卡通片的相关内容；第三组介绍世界上的五大迪士尼乐园；第四组介绍迪士尼乐园的一些主题园区；由于主题园区是本节课的重中之重，所以第五组对这一板块又做了一些补充，之后他们又做了迪士尼巡游船的介绍；第六组介绍了迪士尼主题曲以及搜集了一些精美的图片和大家分享。

随着思路和任务的明确，课程的准备进展到了制作课件的这一步。对于初中生来说，制作课件还是一大难事，这就需要教师的帮忙。我帮每一组学生把他们搜集到的资料进行筛选和取舍，最后把六个组所有的信息制成了本节课的课件，让学生自己体会自己的劳动成果。好多学生都很惊讶自己竟能搜集到如此丰富的东西，自己颇有自豪感，我也由衷地为他们感到高兴！

三、交流汇报，形成技能

接受检阅的时刻到了。我的这节课最终结出了丰硕的果实，这要归功于各位领导、老师的大力支持与帮助以及同学们的共同努力。这样的阅读整合课拓展了学生的国际视野，培养并增进了他们对英语目标语国家的兴趣，真正地将学习兴趣转化成学习动机, 不仅培养了学生的资源策略和调控策略，而且提高了学生的语言技能和语言知识，更培养了学生的自主学习能力和创新思维能力，为其学好英语奠定了良好的基础。我也从中收获了英语教学的另一宝贵经验———原来我们身边的图书、网络资源等等对我们的学习和工作帮助是那么大，它将对我今后的英语教学起到很大的促进作用。

ICT英语分析性阅读 篇7

上述两个表格明确规定了评价的量化范围、项目与主要评价途径。其主要操作流程如下:选定评价项目→进行自我评价→听取他人评价→完成全表评价→总结、分析、补救→进入新的循环。

除了上述量表外, 我还设计了“中学英语阅读教学非测试性评价报告单” (下称“报告单”, 详见附表三) , 分发给每位学生。报告单侧重于让学生对自己的英语阅读情况进行阶段性的自我分析和归纳, 旨在指导学生修正自己英语学习的思路, 提高英语学习的自觉性和效率。

师生完成一次循环的评价大约需要三至四周的时间。每完成一次循环, 我都要求学生填写报告单, 然后师生一起总结与分析。在总结与分析过程中, 教师与学生不仅关注评价的总分 (学校规定评价成绩占学生平时成绩的60%, 一起记入学生的毕业成绩) , 还特别关注评价中得分特别低的项目, 如阅读过程中发散思维能力的培养等。通过总结与分析, 教师与学生可以清楚地了解哪些项目在以后的教与学中需要及时采取相关的补救措施并加以强化, 以达到监控、分析与把握的目的, 这也是非测试性评价的主要功能。

量化总表包括情感态度、学习策略、学习毅力、团队合作、语用能力、思维能力和发展潜能七大项, 每大项又分解为若干小项。在量化总表的实施过程中, 教师主要是应用该表的评价项目对学生进行阅读方面的非智力因素的评价。量化总表中每一个小项目满分为5分。评价时教师拟定相关内容的具体评价标准, 注重对学生的激励与促进。每一个项目学生均能完全达到预期要求即得5分, 基本达到要求得4分, 情况一般得3分, 完成少部分得2分或1分。下面我以对学生阅读时的情感态度和学习毅力方面的评价为例加以说明。

涉及“情感态度”的评价有四个小项:

(1) “求知欲望”主要是评价学生在完成阅读任务的过程中是否能按照教师的要求, 主动积极地想办法去完成教师布置的有关任务, 如主动在文章中划出与问题有关的信息, 找出主题句、关键词等, 主动参加小组讨论, 主动质疑, 主动预习等。

(2) “笔记整理”主要是评价学生在完成阅读任务的过程中能否主动积累知识, 如重点词语、典型例句、阅读策略等。评价时既要看学生整理笔记的态度, 如字迹是否工整, 又要看学生在整理过程中是否条理清晰, 重点突出。

(3) “提问数量”主要是评价学生在完成阅读任务过程中, 是否能提出与完成任务有关的疑难问题, 在参与讨论中是否能提出高质量的问题, 提出的问题越多, 则分数越高。

(4) “资料查阅”主要是评价学生在完成阅读任务的过程中为了解决疑难问题, 是否能主动查阅资料, 如词典、参考书、背景资料、图片和音像资料等。

以上四项评价可以通过教师抽查或巡查、学生互查、点名口述、小组交流等途径去实施。

涉及“学习毅力”的评价有三个小项:

(1) “质疑能力”除了评价学生在完成阅读任务的过程中能否提出各种与完成任务有关的疑难问题外, 还包括学生是否参与师生之间、小组之内的讨论, 是否勇于挑战, 勇于质疑教师或教科书上标准答案的权威性。如果学生能提出此类问题, 并有效地发表自己的见解, 即使答案不完全准确, 也可得5分。

(2) “耐挫能力”主要是评价学生在完成阅读任务的过程中面对失败或挫折时表现出的态度。经历了挫折甚至多次挫折, 学生的承受能力越强, 所得分数也越高。耐挫能力还包括学生积极面对并勇于接受教师、家长、同学就阅读态度与策略等方面提出的建议。

(3) “意志力”主要是评价学生在完成阅读任务的过程中, 面对难度逐步增大的阅读任务, 以及面对困难或挫折所表现出的态度或信心。从初一到高三, 学生的英语阅读任务逐步增多, 难度也逐步增大。如果学生在面对复杂的任务时仍然表现出一定的信心, 教师应给予高度的评价。同时, 教师要积极鼓励并指导学生去克服困难。

以上三项评价可以通过教师巡视指导、学生互评、小组交流及家长反馈等途径去实施。

量化分表包括主动思维、批判思维、发散思维和创新思维四个方面, 每大项又分解为若干小项。在量化分表的实施过程中, 教师主要是利用该表的评价项目对学生进行阅读方面智力因素的评价, 通过评价, 培养和提高学生的阅读能力。与量化总表相似, 量化分表中每一个小项目满分为5分。评价时教师拟定具体评价标准, 如果学生均能完全达到预期要求每项即得5分, 基本达到要求得4分, 情况一般得3分, 完成少部分得2分或1分。

以下是量化分表的实施说明:

(1) “主动思维”主要是评价学生在完成阅读任务的过程中能否利用已有知识, 对阅读中发现的疑难问题积极思考, 对教师所提问题积极探索, 主动求解。例如, 对阅读过程中遇到的生词用何种方法获知大概词义, 如何获取文中每小节的大意等。

(2) “批判思维”主要是评价学生在完成阅读任务的过程中能否寻求解决问题的方法, 并对各种方法进行筛选、比较和论证, 以获得最佳方法。体现在:做阅读选择题时, 是否具备成功排除错误选项的思维能力, 能否对各个选项进行比较与分析, 能否结合上下文语境、信息和逻辑确定最佳答案, 等。我们把类似的思维过程称为批判性思维过程。例如: (1) 对“批判思维”中求证能力的评价指, 在学生接受阅读任务后, 是否能通过信息搜索、筛选、整合等手段辨别句子对错。 (2) 对“批判思维”中分析能力的评价指, 学生能否通过对材料的语句功能、语篇结构和写作风格等的分析找出作者立场。 (3) 对“批判思维”中推测能力的评价指, 学生能否通过阅读材料推测词句含义、隐含信息和外围内容等。 (4) 对“批判思维”中概括能力的评价指, 学生能否根据主题段、主题句、关键词和重要信息等对材料进行全局把握, 整体理解, 从而概括出段落大意、中心思想和文章标题等。

(3) “发散思维”主要是评价学生在完成阅读任务的过程中能否充分利用思维定势的积极影响, 排除或限制思维定势的消极影响, 表现在完成阅读任务时或在解决问题的过程中, 能否利用所学知识和从阅读中已获取的信息, 多方论证, 多向联系, 多元思考, 合理取舍, 从而获得解决问题的多种有效信息、方法或答案。

(4) “创新思维”主要是评价学生在完成阅读任务的过程中能否在批判性思维的基础上, 再度强化思维, 巧妙构思, 精辟分析, 使得完成阅读任务或解决问题的方法行而有效, 创意新颖, 且见解独到等。