叙事心理治疗（共9篇）
叙事心理治疗 篇1
抑郁障碍属于情感性精神障碍, 是青少年群体中最常见的精神障碍之一, 可由各种原因引起, 以显著而持久的心境低落为主要临床特征, 且心境低落与其处境不相称, 严重者可出现自杀念头和行为[1]。有资料显示, 抑郁障碍的发病年龄呈现低龄化趋势, 65%的青少年都有一次或多次较为严重的抑郁情绪[2]。抑郁不仅影响个体的情绪, 也会带动患者产生自杀意念, 成为青少年自杀最大的危险因素[3]。该文对青少年抑郁障碍和叙事心理治疗研究进行了综述, 以期为青少年抑郁障碍的干预提供借鉴。
1 青少年抑郁障碍现状
近年来, 患抑郁障碍的青少年人数呈不断上升趋势, 形势十分严峻。美国的一项研究结果表明, 青少年抑郁症发病率为8.3%[4]。国内学者冯正直等[5]对初一至高三学生的调查结果表明, 中学生抑郁发病率为42.3%, 其中轻度抑郁为14.6%, 中度抑郁为15.3%, 重度抑郁为12.4%。王孝红[6]指出, 大学新生中存有抑郁症状的比例为17%。青少年作为一个在身心方面都经历着巨大变化的特殊群体, 患抑郁障碍的危险因素较多, 青少年抑郁障碍在不断增长[7,8]。抑郁障碍已经成为自杀率最高的心理疾病[9], 给家庭、学校和社会带来了巨大的冲击, 引起了社会各方面的关注。
2 青少年抑郁障碍的原因
导致抑郁障碍的原因很多。陈桂存等[10]指出, 目前对青少年抑郁的影响因素主要集中在学校因素、家庭因素和自身发展因素。吴艳茹等[3]以环境应激为主线, 对影响青少年抑郁发病的因素进行了综述研究, 论证了基因易感性、人格和认知模式、依恋关系与抑郁之间的关系。李萌萌等[11]指出, 抑郁障碍主要与个人特质、家庭关系、应激性生活事件、童年期创伤性经历、人际关系、消极认知等有关, 大致可分为个体因素、家庭因素、心理社会环境因素。张莉[12]的研究认为, 现有的研究表明抑郁主要与人格、归因、父母因素、应激生活事件、社会支持、同伴关系等有关。大致可分为易感因素、维持因素和促发因素3个方面: 易感因素包括遗传因素、人格因素; 维持因素包括归因方式、自我效能、家庭因素以及社会支持4个方面; 促发因素包括健康状况的变化和生活环境的转变。综述现有的研究可以看出, 抑郁障碍的原因一般包括生理、心理和社会三大因素。
3 青少年抑郁障碍的治疗
在抑郁障碍的治疗上, 一般会根据抑郁症状的轻重, 采用药物治疗和心理社会治疗相结合的方式。龚银清[13]研究指出, 青少年抑郁症的心理社会治疗主要包括心理教育治疗、认知行为治疗、人际心理治疗、家庭治疗等。此外, 也有人尝试采用音乐治疗和体育治疗等方式[14,15]。目前, 认知行为治疗 ( CBT) 是治疗抑郁障碍比较常用的方法。有研究指出, CBT对于青少年轻度抑郁症以及预防抑郁症的复发有较好的疗效, 而对于青少年重型抑郁症来说, 还没有足够证据支持单独CBT治疗的疗效[13]。
传统的治疗模式建立在工业化、现代化的背景下, 思想和理念深受控制论的影响, 在治疗关系上, 将治疗对象视为“机器”, 将治疗师视为“修理工”, 将治疗视为“修复”的过程, 强调问题的诊断和治疗的程序化[16]。基于这样的治疗理念, 传统治疗把心理治疗师放在权威的地位, 夸大了治疗师个人经验的作用, 忽视了来访者生命体验的多样性和自我修复的能力, 在治疗态度上显得冷漠, 在治疗方法上机械刻板。尤其是一些治疗师, 在治疗中过分偏爱药物治疗, 执着于专家给出的诊断, 将自我表现和问题对号入座, 导致来访者更加消极的自我评价和自我认同, 不仅不能减轻抑郁症状, 反而会进一步加重问题。正如叙事心理治疗创始人麦克·怀特指出: “人们在面对生命挑战时, 丰富的经验内涵往往被‘抑郁症’、‘精神分裂症’所取代。这样的标签除了束缚人们的生命经验, 同时也限制了人们的自我认同”[17]。
因此, 探索一种安全的、积极的且富有成效的心理治疗方法, 不仅要帮助青少年摆脱抑郁的困扰, 更要能促进青少年形成积极的自我认同, 重新获得自主感与力量感, 重新体验生命的意义。
4 青少年抑郁障碍的叙事心理治疗
叙事心理治疗是基于后现代思想的一种心理治疗方法, 主要受到后结构主义、社会建构论和法国哲学家福柯思想的影响, 兴起于20世纪80年代, 由南澳大利亚阿德雷德杜维曲中心麦克·怀特 ( Michael White) 和新西兰奥克兰家庭治疗中心大卫·艾普斯顿 ( David Epston) 所创立[18]。叙事心理治疗的特征“契合了中国的文化”[19], 对青少年抑郁障碍具有良好的治疗效果。
4.1叙事心理治疗的理念与方法叙事心理治疗在对心理问题、心理问题与人的关系、自我认同、生活意义、治疗任务、治疗关系等方面的认识上, 提出了全新的理念[20]。
叙事心理治疗认为, 问题是一种“叙事”, 而非一种“存在”, 心理问题产生的原因在于个体叙事与社会的主流叙事之间的冲突和矛盾, “心理问题不是个体内部客观存在的精神实体, 而是人们在与社会文化的互动对话过程中构建起来的一种叙事”[20]。在人与问题的关系上, 叙事心理治疗认为, “人本身和人与人之间的关系都不是问题, 问题才是问题, 人和问题的关系也是问题”[21], 即人≠问题。叙事心理治疗认为, 自我认同是社会的产物, 是经由历史和文化塑造的, 一个人的生存背景决定了他对自我的认同。生活的意义是通过叙事的形式构建的, 每个人都用叙事来为生活体验赋予意义。正如叙事心理治疗师Alice[22]指出: “我们理解自己生命的方式, 受到我们生活的文化中的故事所影响……我们的生命故事都是在脉络 ( 性别、阶级、种族、文化及性取向等) 中形成的, 这个脉络帮助我们诠释事件和赋予事件意义”。在治疗任务上, 叙事心理治疗的焦点在于帮助来访者重构生命的故事, 获得积极的自我认同和对人生意义的体验。叙事治疗师所面临的问题不是对求治者挑明事情的“真相”, 不是用问题成因的“真理”来取代控制求治者的不良感受, 而是通过引导求治者重新述说编制自己的生活史, 从而改变事件的“意义”[23]。在治疗关系上, 叙事心理治疗师的定位是“去中心化、但有影响力”[24], 叙事心理治疗师在治疗中不再以专家和权威自居, 来访者不是问题的承载者, 治疗师与来访者的关系是平等的, 二者通过协商合作共同解构旧故事、建构新故事。
叙事心理治疗强调生命意义的可变性、创造性, 凸显个体在诠释生命意义过程中的主观能动性[25]。叙事心理治疗重视引导个体讲述自己的故事, 使他们懂得当前的问题是主流叙事压迫下个体赋予消极意义的结果, 进而唤醒个体改变生命的动力和效能, 找回那些被忽视和遗忘的积极故事因子, 促进积极的自我评价和自我认同, 重新构建生活的故事, 体验生活的意义。为达成这一目标, 叙事心理治疗发展出了丰富的心理治疗方法: 问题外化、发现独特结果、发展替代故事、丰厚替代故事、会员重新组合、局外人见证等[25,26,27]。
4.2叙事心理治疗的焦点基于青少年抑郁障碍的主要特征, 心理治疗的焦点是: 协助来访者构建积极的自我评价体系, 形成积极的自我认同; 重新审视人生的意义, 形成积极的人生态度, 获得希望感; 建立有效的社会支持系统, 增强个体的力量感和对人生的控制感。
4.3叙事心理治疗的步骤运用叙事疗法对青少年抑郁障碍进行治疗, 分为3个主要步骤。
4.3.1将抑郁“外化”, 重新审视个体与抑郁的关系, 从而摆脱抑郁的控制叙事心理治疗摆脱了将人视为问题的世界观, 而是引导个体积极看待问题对人的影响, 以及人可以去影响困扰自己已久的问题。叙事心理治疗的创始人麦克·怀特指出: “‘外化’是一种治疗方法, 这种治疗方法鼓励人将问题客观化、拟人化等[16]; 外化对话能让人们体验到自己不是问题。问题成了问题本身, 并不是这个人[28]。通过“外化”, 可以将问题与人分开, 使人和问题保持一定的距离, 从而能够看清人与问题之间的互动关系, 找到应对问题的有效方法。正如麦克·怀特所说: “外化有助于降低解决问题失败以后带来的失败感, 提供人与问题对话的可能性, 使人免于对问题只能独白的困扰”[16]。
将抑郁外化, 心理治疗师要做的第一件事, 就是给抑郁一个命名。通过外化命名, 可以使个体与抑郁拉开距离, 更好地看清抑郁。治疗师协助来访者深入地探究抑郁形成的历史和抑郁所造成的影响, 麦克·怀特指出: “问题与问题的影响力有一种互相依赖的关系……我们可以说问题依靠其影响力而存在……这种影响力构成了问题的支持生命系统, 也就是说, 这种影响力可以视为问题生存的必要条件。……只要人拒绝和问题的生存必要条件合作, 就会把问题化小。拒绝接受问题的影响, 会使问题的影响力降低”[21]。此外, 治疗师还要协助来访者识别抑郁的“动机”、“目的”、“计划”、“阴谋”, 抑郁所使用的“策略、技巧和方法”, 抑郁的“同盟”, 探索抑郁比较“虚弱”和“弱小”的情况和抑郁比较“害怕”的东西, 从而找到应对抑郁的方法, 增强对抑郁的控制感, 摆脱抑郁的控制。
4.3.2探索“独特的结果”, 反思独特结果的历史与意义, 促进积极的自我认同叙事治疗师认为, 在问题故事的背后, 一定存在和问题故事不相符的事件, 这些事件往往是问题所不喜欢的任何事, 可以称之为“独特的结果”。Alice[22]指出: “独特的结果可能是‘问题’所不喜欢的任何事, 是任何不‘符合’主流故事的事情”。独特的结果也被称为“闪亮的事件”, 是通往新的、不同故事的途径和通道, 能够帮助来访者与他们的偏好、希望、梦想与想法重新连结, 从而促进来访者发现积极的自我, 发展出一个新的富有积极意义的替代故事。
在抑郁外化的过程中, 治疗师和来访者一起, 探索抑郁的影响, 把握那些不受抑郁控制的“独特的结果”。包括来访者的人生计划、行动、感受、品质、希望、梦想、信念、力量或承诺。“独特的结果”可以由来访者自己表述出来, 也可以通过治疗师的询问发现。独特的结果一旦被发现, 协助来访者探究独特结果的历史与意义, 是通过“行动全景”和“意义全景”的问话来进行。行动全景是由事件的经验所组成, 这些事件由时间顺序和特定情节连结在一起[22]。意义全景即独特结果的意义, 是通过对来访者的渴求、意图、愿望、偏好、信念、个人特质、价值观、长处、承诺、计划、特性、能力和目标等的问话获得。通过对独特结果的细节和意义进行探索, 从而引导来访者对自我进行反思, 发现被“埋藏”的积极的自我。独特的结果被发现得越多, 就能越多地看到身上潜藏的积极品质和所拥有的力量, 有助于来访者由消极的自我评价转向积极的自我认同。
4.3.3发展并丰厚“替代故事”, 建立有效的社会支持系统, 重新体验生命的意义叙事治疗师将人的生命故事分为问题故事和替代故事两种。问题故事也叫主线故事、主流故事, 是指以问题为中心所描述的支持和反映问题的故事。替代故事, 也叫支线故事, 是由与问题故事相矛盾的事件所组成的故事, 是个体较为期待的故事。一旦独特的结果被发现, 就要协助来访者发展替代故事, 并不断丰厚替代故事, 为他们的生活和关系重写自己比较喜欢的新故事。如同吉儿·佛瑞德门等[16]所说: “叙事治疗师感兴趣的是和人一起引出向前的且更厚实的故事, 而不是支持或助长问题的故事。当人开始活出那些替代故事, 结果会超过解决问题的范围。在新故事中, 人会活出新的自我形象、新关系的可能性和新的未来”。
丰厚替代故事, 为抑郁障碍患者建立社会支持系统的方法有很多, 叙事治疗师常用的方法有: 会员重新整合、局外见证人团队、治疗文件的使用、举行仪式与庆典等。会员重新整合是指人们慎重选择哪些会员是他们希望更常在生活俱乐部出现的, 哪些会员资格是他们想要修改或撤销的[22]。会员通常是生命中的重要他人, 通过会员重组的对话, 来访者生命中重要的他人开始清晰起来, 自我认同的历史得以产生。生命中的重要他人常常会记得当事人展现某种技能、特长与能力的事件, 重要他人对于这些事件的认识可以和替代故事中的其他事件连结起来, 而且有助于丰富的描述[22]。局外见证人团队一般由受邀的现场观众组成, 这些人可以是来访者认识的或不认识的人, 也可以由专业的心理治疗师构成。见证人团队的主要任务是见证治疗师和来访者的对话过程, 并结合自己的生命经历, 对来访者的“优秀品质”表示肯定与欣赏, 对其“不易”表示理解。会员重新整合和局外见证人团队目的在于协助来访者建立与生命中重要他人连结, 建立社会支持系统, 促进来访者的积极自我认同。张庆吉等[29]研究指出, 如果在咨询和治疗中, 从人际关系的角度对抑郁障碍患者进行治疗, 那么将有可能会产生良好的治疗效果。治疗过程中, 治疗师记录下来访者在治疗过程中所表达出来的积极理念、希望、计划、行动、品质、宣言、承诺等, 在治疗的不同阶段让来访者进行重新阅读。治疗后期, 在来访者摆脱抑郁的控制, 走向一个新的生活版本的旅程中, 治疗师可以协助来访者举行一个仪式或庆典, 由来访者邀请生命中的重要他人参加, 现场见证其成长的“光辉时刻”。庆典的参与者对来访者的积极变化表示赞同与祝贺。会员重新组合、局外见证人团队、治疗文件的使用、举办仪式或庆典等方法, 使来访者所偏好的替代故事被不断丰厚, 积极的自我不断被强化, 有意义的生活清晰地呈现在来访者面前[27]。
5 总结
叙事心理治疗的理念、方法为叙事心理治疗提供了一个安全的氛围, 抑郁障碍患者能够在安全的氛围里摆脱“病人”的角色, 理清自己与问题的真实关系; 叙事心理治疗的氛围也是积极的, 抑郁障碍患者能够以积极的姿态参与治疗过程, 发现自身潜藏的积极品质和力量, 形成积极的自我认同。同时, 叙事心理治疗疗效是显著的, 在替代故事丰厚与不断发展的过程中, 抑郁障碍患者增进了与重要他人的连结, 建立了有效的社会支持系统, 丰厚了自我的生命意义, 为未来的生活提供了支撑。当然, 作为一种较新的心理治疗方法, 叙事心理治疗还不够完善, “尚未形成有序的体系, 影响力有限”[30]。叙事心理治疗对于青少年抑郁障碍的治疗及疗效还有待于更多的学者在实践中加以检验。
叙事心理治疗 篇2
在我们的生命里，有一些重要他人在帮助我们成长，这些重要的他人包括父母，伴侣，还有儿女······
记得，19年前女儿出生的时候，我骑着自行车飞奔在路上，去给医院里的妻子送吃的，心里的激动，那种快乐，自豪，幸福——我是爸爸了，好像突然成熟很多的感觉，此刻仍在我心里荡漾。
我也记得，因为病房紧张，妻子在女儿出生后的第二天就出院了，之后一直是我帮女儿洗澡。那时天气比较热，每天要洗几次，有时候趁着女儿还没睡醒就帮她洗了。我一手扶着她的头，一手以方巾戽水，把她的身体放在我并拢的腿上，从头开始洗。女儿闭着眼睛微笑地睡着享受沐浴，安然、恬静、美丽的小脸蛋，从那时开始，这样天使一般的样子就深印在我的心里。
付出是一种快乐。再没有一种情境，比在女儿那里，更直接地让我感受到了这样一种付出的快乐了。
当时柳州发大水，我工作的公司在河边，几乎全部的生产和经营都因为洪灾停顿了，我把之前因为工作需要没有休的婚假、公休假与产假合在一起休了，没请保姆，没有月嫂，和妻子一起做了一个月的月子，其中的酸甜苦辣，似乎已经成了我和我们的三口之家共同的财富，每次说起来故事来都让我滔滔不绝，喜悦之情，溢于言表。
女儿是个贴心小棉袄。她今年夏天去到北方读大学，每周都会和妈妈还有我通电话，双
十一、双十二还主动的买了“三只松鼠”的坚果作为礼物寄给我们。当我笑着拿出一袋一袋的坚果，她妈妈用手机拍了下来，母女一致认为我好像“三只松鼠”的品牌代言人。
有个孩子，是这样美好的事情。可是，我们看到仍有很多的家庭在养育孩子上收获的似乎不仅仅是快乐，父母一些甚至得到的是巨大的痛苦。我们随便在媒体上一看，太多这样的例子了。到底是在哪儿出了偏差了呢？
刘仁州老师说过一句话——父母的责任，是帮助孩子成为他自己。这句话对我冲击太大了，我经常在不同的场合分享这句话。有一次在叙事治疗读书小组和伙伴们分享，大家听了都颇有感触，一位伙伴赞同时说道：道理是这样，可有多少父母可以做到呢？言下之意，如果真的让孩子成为他自己，会很担心孩子；离开了父母，似乎孩子一刻也不安全，随时都可能铸成大错。
事实真是如此吗？其实，不管是孩子刚出生，还是开始逐步探索世界，学习人际交往，学习独立地完成各种任务，到最后的离开父母成为社会人，孩子都有着自己的生存能力，和自己独特的成长轨迹。父母对孩子的养育行为，假如不是按照孩子真实的需要，而是按照父母自己需要，或者父母认为的孩子需要，强加给孩子，这会不会是让孩子的成长出现阻碍的真正的根本的原因呢？
一颗种子，在发芽之后，浇水、施肥固然是成长的重要因素，但是更为重要的是，它自己内在有一种神秘的力量，一种来自上天的、来自大自然的神秘力量，让它沿着某种轨迹或道，持续地成长，长成参天大树或者鲜花绿草。而作为据说是万物之灵的我们，也许并不是像种子那样机械地生长，也许真的能够改变基因，所谓“王侯将相宁有种乎”！但即使是孩子的父母，我们真的有权力左右孩子的成长、让他们成为我们希望的人吗？操控他人，难道不是人类社会、人际关系的一大恶事吗？相信孩子能自然、健康地成长，不正是家长相信自己可以重新自由成长的新开始吗？
曾奇峰在他的精神分析网络课程有说到：对孩子，除了相信，我们能做的并不多。
是啊，孩子，我相信你！我相信，离开父母，你仍然可以做得很好。你很让我放心，你会很好地安排自己，学习、生活乃至交男朋友。我和妈妈因为你，已经学到很多。
每次说起女儿，我和她妈妈总是滔滔不绝，有说不完的故事。请容许我继续分享女儿的小故事。
对女儿的学习，我和她妈妈似乎有点甩手掌柜的意思。在女儿5、6岁的时候，她和她的一个小伙伴喜欢看美食节目，经常看电视里的美食节目看得津津有味，完全出乎我的意料。那时候她上幼儿园，在幼儿园里学会了叠被子、叠衣服，还学会了洗自己的袜子短裤，每每认真开心的自己做一些力所能及的家务。在我们看来，让孩子做家务，对孩子而言，是一种游戏，也是承担家庭责任的学习。她二年级的时候，一次我和她去书摊，她看到一本如何做菜的书，就央求我买给她，之前给她买的无非是一些儿童读物，当我听到她要买菜谱的时候，我第一感觉就是这么小的小孩看什么菜谱啊，不是浪费钱吗？但转念一想，她既然感兴趣，如果能学着做菜的话，不正是件好事吗？于是，我跟女儿谈起条件说：如果你做给我吃的话，我就帮你买。女儿高兴地答应了。我为女儿买下了这本书，当然我也很快把这事忘了。到了三年级的一天，女儿看着我和她妈妈有点懒懒的不想做饭，主地要求做菜给我们吃，她要了十元钱，买了各色青菜、豆腐、肉还有水果，很用心地做了一个即美观又营养的拼盘式的菜。这一餐还真丰盛，吃得我和她妈妈美的不行，女儿也收获了一大堆的称赞。
孩子上学少不了很辛苦，早出晚归，作业真多，我和她妈妈从不看她写作业，也不帮她检查作业，仅仅是在听写或者背诵的时候，协助一下。在我们看来，学习是孩子自己的事情，千万不可以让孩子误以为他是为父母学习的。对于考试，我们对女儿也没有什么要求，最多是问她，这次考试你满意吗？你希望考的名次是什么？如果想提升成绩可以怎么做。看到女儿学习很累的样子，我告诉她，学习其实就像是大家玩的游戏，考好了，名次好，就像游戏里胜了，积分增高，这很高兴，如果没考好，名次不理想，就像玩游戏输了一样，也没什么大不了的，下次做好些就好了；要想学得轻松，得预习、得做课本后的练习，这样上课的时候，听到自己已经掌握的，不妨闭目养神睡一小会儿。女儿听了哈哈大笑，说：哪有家长让孩子上课睡觉的！
女儿的成绩一直并不是最拔尖的，不过我和她妈妈都挺省心。孩子基本上都是自觉的学习，个别课程她觉得需要补课，是在她自己提出的情况下，才给她去补习，除此之外基本什么补习班都没上过。她高中学的是美术中学，结果是文化分考过二本线上的师范大学。我们的信任，让她懂得学习是她自己的事情。积极上进似乎本来就是孩子本性的一部分。
高二暑假，女儿强烈要求单独去一次西安。在她的坚持和承诺下，我们同意了，这是她的第一次单独出远门。那次旅行，是我和她妈妈提前预演了一次孩子独自一人远离父母到外地生活的时候，我们空巢老人式的生活。当时她妈妈担惊受怕，万分牵挂，做梦都在想着女儿。这次旅行，让我更加相信女儿自己照顾自己的能力，能独立应付陌生的环境。
初中之后，女儿用手机很多，有时候她低头玩手机，你说什么她也听不见，常常黑着眼圈，被我开玩笑说她是大熊。有时候生气了，我也会说——呐，翅膀硬了，可以不要爸爸妈妈了。我想，当每个父母意识到孩子长大了，他有自己独立的意识，可以不再依赖父母，会顶嘴了，都会有个痛苦难以接受的过程吧。可想想，我们养育孩子、教育孩子的目的到底是什么呢？难道就是孩子听话吗？我们希望不是一个孝顺、能在社会上立足、能为社会做贡献、健康快乐的孩子吗？
孩子的成长，让我们提高了觉察力，让我们有意识的成长自己，以适应孩子的不断成长；让我们知道，如果希望和孩子有更多的话题，能在孩子需要支持的时候给予支持与陪伴，我们还需要做些什么。从这个角度上说，孩子在推动父母的成长。孩子和父母是相互成就的。
女儿从初二的时候就有谈恋爱的苗头了，我和她妈妈基本抱着理解和支持的态度，同时也会和女儿一起讨论这个年龄什么是过分的亲密行为、会带来什么严重的影响。在青春萌动的时节喜欢男孩子，与男孩子谈朋友，是再正常不过的事情了，同时也是好事情。即使可能会遇到一些挫折，在父母身边有支持，比上了大学不在父母身边时会更好些。
我和她妈妈的观点是“早恋”等于早练习，早犯错比比晚犯错好。人在错误中学习和成长，18岁前孩子犯错，有父母在身边帮助，会避开不可挽回的错误，不会错得太离谱。
而孩子知道父母始终是自己的支持力量、能量源泉，家庭是温暖和爱的港湾，这会给孩子多少安全感呢？这该对孩子的一生是多么的重要啊！
因为孩子，我印证自己学到的家庭教育理论，学到分清与孩子的边界，学到和孩子建立亲密关系，学到接纳，学到倾听，学到觉察，学到自律，学到包容，如此等等······我挺感恩孩子的。
说到这里，要说说这两年我在学习的叙事治疗。叙事治疗以外化的语言，把人和问题分开，人是人，问题是问题，人不是问题。当我们把问题从人身上拿开、拉开距离时，当我们相信孩子是自己生命故事的当然的资深作者时，当父母从主导的位置，退居到支持孩子人格发展的恰当影响的位置时，我们对孩子的信任、尊重、爱与陪伴，是可以真正帮助到孩子，帮助他们成为最好的自己而书写出属于自己的、闪亮的生命故事。
叙事治疗，提供了一系列的工具、方法、图示、模型，支持的是这样一种新的教育观念。我很希望我们的家长、老师、咨询师们都来学习叙事治疗，一起来帮助孩子，帮助我们，自己成长。
感恩大家！
叙事心理与记叙文的表达 篇3
如何提高学生记叙文的表达能力，历来的做法大多在语言方面下工夫，而忽视了对学生写作过程中作为“叙述者”的心理因素的观照，这种心理因素我们称之为“叙事心理”。所谓“叙事心理”是指“叙述者”在记叙文写作过程中，叙事、描写、抒情时所持的情感态度。从叙事学的角度来解释，就是—个故事的叙述者大多是事件的体验者、回忆者或感受者，“叙事心理”就是“他”回忆或讲述故事背后的心理动机(或动力)。
不同题材的记叙文往往有不同的基本的“叙事心理”。比如，回忆性的记叙文，往往带有或无奈或伤感的追怀的心理基调；校园生活题材的记叙文，则带有青春特质的富有激情而又略显忧伤的心理印记。此外，记叙文的文体特点就是通过叙事的方式来表情达理，因此，在叙事的过程中处处离不开叙述人的情感态度。以两个学生的作文标题为例，“暑假记事”和“2010，我的夏天”，两个文题指向同样的写作内容，但给人的感觉却很不一样，显然，后者更能触发读者的情感参与，这就是“叙事心理”在起作用。可用一个简单的流程图来显示“叙事心理”的动态的体现过程：
从上图可以看出：记叙文写作的最终目标，是让读者获得作者想要表达的情与理。而要实现这一目标必须经过前两个过程，本文就从记叙文写作过程中“叙事心理”的发生与传达的角度来谈谈如何提高记叙文的表达效果。
一、唤醒“叙事心理”的传达意识
从高中阶段作文教学的现状来看，选择写记叙文的学生，有一小部分确有叙事的特长，但相当多的学生选择写记叙文，只是为了规避更难的议论文的无奈之举。在这样的写作情境下，是写不出有质量的记叙文的。所以，对于这部分学生，在平时的写作训练中，唤醒他们“叙事心理”的传达意识，是提高记叙文写作能力的前提条件。如下例：
一大早去学校，他边骑车边说：“今天星期四，数学有份测试卷要做。”“唉，命好苦呀!”还没来得及继续抱怨，已经到了校门口了。上午的时光一会儿就过去了。本以为今天不会有什么测试的，可是，下午第一节课就开始测试了。试卷一发下来，一股睡意向我袭来，都怪自己不当心，中午只顾看书，忘记睡午觉了……(《打开窗户》)
类似这样平淡无序的叙事在学生作文中并不鲜见。究其原因，是学生在下笔之前没有思考自己要表现怎样的情感态度，只是按照事情发展的一般逻辑，原原本本地呈现出来。如果让学生养成下笔前“心理先行”的习惯，就可以有效地避免叙事的平淡无力了。如上例，学生经过指导后，明确了这段文字要表达自己“意外”与“悔恨”心理，对这段文字进行了修改：
又是一个与往常一样的早晨，与往常一样的时间，与往常一样的路，与往常一样有点木然的我，木然到连路上同伴发出的考试预警都没在意。上午的时光一如平常地快，下午第一课，当那份视线之外的试卷飘然降临的时候，那种惊愕并没有将我震醒，反而让我昏昏欲睡。唉!时光日复一日，却无法倒流……
修改后的这段文字表达效果截然不同。其实绝大多数学生并不缺少语言能力，而是缺乏将语言能力开发出来的意识。作文能力的提高需要—个相对较长的过程，而作文技巧的掌握却可以立竿见影。这种意识的强化，其实就是教给学生表达的技巧，学生通过教师的点拨，体验到这种思维形式给自己的作文带来的变化，就会在以后的写作实践中形成习惯。所以，在记记叙文训练中，以唤醒“叙事心理”的传达意识为突破口，学生的语言潜能最大限度地得以开发才有可能。
二、掌握“叙事心理”的呈现方式
体会到“叙事心理”在记叙文写作中的意义，只是为提高记叙文表达效果提供了可能。可能变为现实，还需在实践中掌握方法。作者的情感态度与内心世界在文中的呈现方式应该是多样的灵活的，通常说来主要有三种有效的方式：
1.叙事过程中的侧面渲染。叙事是记叙文的基本表达方式，作者的情感态度在叙事过程中的显现，从写作技巧上说，一般不是直接地和盘托出，因为直白往往扼杀文采。因此，叙事过程中“叙事心理”的体现常用侧面渲染的方式。示例如下：
那节体育课，我独自一个人躲到操场的角落，闭上眼，静静地体味略带寒意的春风拂过脸颊的感受。虽然春风敲开了冬的大门，但还没有完全带走冬的气息。我拉了拉衣领，倚靠在操场边的铁栅栏上，我听得见春日的阳光零零碎碎地落在我周围的草地上。那暖人的阳光调皮地在我垂下的眼帘上跳着欢乐的舞，于是，我忍不住阳光的诱惑，抬起头，仰望天空。(《仰望，也是一种享受》)
读完这段文字，我们可以强烈地感受到作者久蛰的心灵缓缓回暖放开的感受。这种感受并不是作者直接的表白，而是紧扣想要表达的心境，通过一系列写景的文字细致地渲染主人公的心理变化，不仅情真意切，而且创设了优美的意境。侧面渲染可以是景物描写，可以是情境的铺设，还可以因表达需要而采用有变化的句式，一切都建立在表达作者想要表达的“叙事心理”的基础上。
2.描写过程中的直接传达。描写是记叙文的华彩部分，一篇记叙文的最核心的内容，都是通过描写来实现的。因此，记叙文中的描写往往直接传达作者的情感取向，直接体现“叙事心理”。如下例：
要睡了。妈妈带我先去洗脸。她拧好毛巾，顺着水滴的下落，我注视着微微泛开的涟漪。慢慢地，水面静了，映出我的脸颊，额间小星星的贴纸在闪光，煞是可爱。妈妈也看到了，先是赞叹一番，而后劝我把它取下来，粘着会不舒服的。虽不舍，但想想妈妈的话也对，便走到自己的书桌旁，对着镜子，又欣赏了一番。先是缓缓地推，不敢多用一点点力，生怕弄坏了，而后把拇指的指甲慢慢嵌入缝隙中，一点一点地挪位，另一只手轻抚着，尽量不把贴纸弄皱。就这样，完完整整地把它取下来了。(《花落春犹在》)
这段文字中，作者运用细致生动的描写，将幼时对奖品(小星星贴纸)的珍爱之情直接表达出来。描写的方式多种多样，除用心理描写直写心理以外，其他的描写方式也都是为提示描写对象的深层意蕴服务的，就这一点来说，加强多种描写方式的训练，减少描写中的空白点，就能切实有效地提高语言传情达意的效果。
3.抒情过程中的委婉流露。适度的抒情，是记叙文不可缺少的一部分，情由心生，抒情更离不开“叙事心理”。成功的抒情，大多讲究曲尽其妙，在抒情的过程中，将作者想要表达的复杂心理，委婉细致地从字里行间流露出来。且看：
虽然落了。谢了，墙上不能再寻觅它的踪迹，但那面墙依然是温馨的。每当经过时总有一阵惬意，仿佛那里印着我的人生、我的步履。那里是花曾凋谢的地方，而花香却早已钻入，在日后的每时每刻散发出余香，我知道。那是春的余韵。(《花落春犹在》)
对往昔的怀念之意，用淡淡的抒情性的文字传达出来，美丽而有韵致。抒情性的文字不在多，而在于是否紧扣作者的“叙事心理”，不着痕迹，但又充沛浓烈。抒情方式丰富多样，但抒情的核心离不开心理，立足于提示心理的抒情，才是成功的抒情。
从小学到高中，学生写了那么多年的记叙文，教师采用了各种各样的训练方式，却难以让学生有效提高。究其原因，是没能抓住记叙文写作的关键。本文试图从“叙事心理”的角度，提供一种新的训练思路，以期提高记叙文的训练效果，把学生从重复而低效的写作训练中解放出来。
叙事疗法与传统心理疗法的比较 篇4
传统心理疗法取向的治疗师一般把自己标定为客观的观察者, 能够寻找来访者身上的问题, 并作出权威的诊断, 使用心理教育、建议、演绎和面质、布置家庭作业等方法来帮助来访者。这些方法背后隐含的观点是, 传统治疗师比来访者更了解来访者的生活, 更明白他们的问题所在, 所以他们才会给出一个客观方法。即便是来访者认为这些方法并不适合他们自己, 他们的声音也往往得不到尊重, 治疗师会把这种情况解释为是来访者的阻抗。传统治疗师在来访者面前是高高在上的, 而来访者扮演的是一个被动的角色, 他们走进治疗室的那一刻, 便把自己的问题丢给了治疗师, 他们认为治疗的答案在治疗师身上。
与传统治疗师给人一种权威的感觉相反, 叙事治疗师更倾向于采用一种好奇, 欣赏的姿态, 他们陪伴来访者去探求生命故事新的意义, 他们主动从心理专家的位子下来, 与来访者保持一种主体间关系, 是马丁·布伯笔下的我和你关系。赋予来访者更多的权利, 并且对来访者保持未知的态度, 能够悦纳咨询过程中的不确定性, 他们不再把自己限定在线性思维、因果思维、决定论、确定性中。他们愿意对生命保持开放的姿态, 他们不再只是看到理论, 而是看到理论背后的人。在叙事治疗师的治疗中, 关怀大于治疗。咨询首先是为来访者服务的, 对来访者的改变, 咨询师保持中立, 将改变的决策还给来访者。
二、治疗取向
大部分传统心理治疗是病理取向的。弗洛伊德认为, 人不是自己的主人。精神分析认为, 人的童年决定了一个人整个一生。如果我们要了解眼前的这个人, 我们就必须了他的童年。来访者现在很多的问题症状, 很多都是他们童年受到的创伤所导致的。认知疗法认为, 一个人之所以陷入眼前的困境, 是因为这个人具有非理性想法。非理性想法是阻碍一个人解决问题, 造成实际困扰的最主要的因素。行为疗法以条件反射作为其工作的基础, 强调对来访者的行为和观念二分, 分为好的行为、观念和不好的行为、观念, 不好的行为和观念便成为了其目标, 当来访者表现出不好的行为或观念时, 便给予其一个负性刺激, 如一个不好的画面、电击等等, 这点在厌恶疗法中得到了充分的体现。当然, 传统心理疗法也在随着时代发展, 更新了很多内容, 但传统心理疗法给人的感觉, 其把主要焦点放在来访者的主诉问题上, 以消除或减缓来访者的症状为主要目标, 是焦点问题疗法。而有时候, 解决问题的努力可能造成了问题泛化或加重这个问题, 希望解决问题的人结果构成问题的一个部分, 成为问题可以持续存在的条件。从另一个方面讲, 解决问题的本身也在强化这个问题。这是传统心理治疗病理取向的一大软肋。
叙事疗法的治疗取向与传统心理疗法大相径庭, 叙事疗法不再只关注来访者的问题, 而是更关注问题背后的人。传统心理疗法因为有结构化的治疗模式, 而被有些学者攻击为问题服务, 甚至是为心理学服务。而叙事疗法大张旗鼓的宣扬, 心理治疗是一种服务, 是为我们面前的来访者服务。走进咨询室的来访者不只是带着问题来的, 更是带着资源来的, 是带着解决办法来的, 只是这些资源或解决办法暂时并没有被来访者所发掘, 我们所要做的便是与来访者一起去寻找这些资源。叙事疗法把人本主义推向了一个高峰, 他们把来访者放得更高, 他们相信来访者是他们自己生命中的主人, 他们自己是解决他们问题的专家。叙事治疗师会帮助来访者去挖掘被主流故事所忽略掉的支线故事, 而在这些支线故事里, 来访者是富有力量的, 是主动积极的, 并通过不断的提问对话丰厚这些充满力量的生命故事, 让来访者在这些故事里得到比较充分的较期待的自我认同。
三、治疗设置
传统心理疗法的治疗设置显得比较结构化, 如精神分析比较喜欢寻找来访者的童年创伤, 分析来访者的移情、早年的客体关系等等然后用这些来解释为什么来访者有当前的问题。行为疗法会设置一个靶症状, 然后设置一些协议进行有计划的行为干预。认知疗法比较喜欢分析一个人头脑里的非理性想法, 然后跟来访者一起探讨, 并用理性的想法来取代非理性的想法等。并且, 传统的心理疗法一般比较注重时间设置, 一般一次咨询一个到一个半小时, 并且咨询室里只出现治疗师和来访者。治疗一般发生在咨询室中, 在咨询时间以外, 治疗师也来访者之间一般没有交流, 所以它给人一种很强的专业性。
相对来说, 叙事疗法的治疗设置并不那么结构化, 也可以称为偏半结构化。叙事疗法本身是一种更贴近来访者的疗法。所以它的治疗方向是灵活和富有弹性的, 随着来访者的思绪自由的漂移, 给来访者足够的自由权。虽然叙事疗法也有一些其突出的技术, 但是在治疗过程中这些技术的运用并不是按部就班的, 很多时候他们是重叠在一起的。同时, 叙事治疗师在治疗过程中, 会邀请来访者的亲人、朋友、或者和来访者有类似遭遇的陌生人、或者是治疗师的同行团队等一起走进咨询室。同时, 在治疗室以外, 治疗师还会通过发奖状、写信、电子邮件等方式与来访者进行治疗沟通, 它把治疗拓展到治疗室以外。所以叙事疗法的治疗设置, 给人感觉是相对宽容的, 是更贴近来访者的, 也更贴近心理治疗的服务理念的。
四、理论假设
传统心理疗法是以现代主义为理论基础的, 它以一种相对简单的方式, 认为我们有能力追求普遍的真实、客观的世界。我们可以把客观的事实从主观的编造中分离出来, 现代主义给赋予“客观知识”的稳定发展主体以特权, 并坚信这种可关注知识来源于科学实验。下面是一些现代主义思想的具体表现:因果关系是普世原则, 且人尽皆知;语言反映真实;人类可以通过客观观察了解事实;知识发展史是专家发挥其专业能力, 展现其自然本能的过程。总有一天, 人类能够建立完善的知识体系;所有的人类行为理论是基于广泛地以科学方法论为, 因此其包含以经验检验的“事实”;现代知识的深度和神秘性, 并不能被一般人所理解, 了解这个世界必须依靠专家的宝贵的知识和高超的技术;正如人类目前已经发展出各种了解自然界的方法, 人类内在世界的动力也已被发现;来访者因为不熟悉科学、客观的知识才来到咨询室, 他们有着各种功能不适, 看问题的视角被扭曲了;不论来访者对其生活和如何解决问题都是不可靠的;治疗师对于客观的心理知识和无偏见的科学研究的掌握使得他们有优势解决来访者的问题;治疗师成为了来访者生活的权威, 成为了来访者生命中的主人。
叙事疗法哲学观受福柯影响比较大, 他认为当知识成为真理的时候, 知识便会变成一种权利来压制人们。当我们没有尊重每个人的观点而带着唯一的观点时, 当我们固着于这个观点是唯一的知识来看待别人的时候, 这样的量尺就成为了唯一的真理。当我们把世界用正常和不正常很快的二分的时候, 便是用以后用一种极权的方式对待人们, 只是知识便成为独裁。从这个角度上讲, 问题和主流文化是息息相关的。每一个人的成长过程, 都是在不知不觉中, 把“应该怎么做的”观念不断内化到我们内心里并成为我们如何规范自己行为思想的准则。所以叙事疗法的理论假设很强调当人们为一个存在状态贴问题标签的时候, 这个问题跟我们的主流文化, 跟我们标定的唯一真理知识有很大的相关。每一个人都有自己独特性的知识, 叙事治疗师的工作是我们通过谈话让来访者看到他自己是面对自己生命里困难的主人和专家。叙事哲学观还受到后结构主义的影响, 后结构主义提倡对非理性的张扬和对非逻辑的推崇, 它认为结构主义在天经地义的理论和不可动摇的信仰里陶醉而不可一世, 结构主义已经不能代表后工业社会文化。后结构主义认为, 生活的意义是通过不断地叙事形式建构的, 但是生活本身可以有多重解释, 而不同的解释又可以带来不一样的意义。所以生活本身并不存在永恒成立的唯一解释, 每个人都有建构和阐释生活意义的方式, 多重角度的视角才能反映或者接近生活的真实。叙事疗法还受到后现代主义的影响, 后现代主义认为, 我们的事实并不是世界的真实面目, 而是社会建构的产物。后现代思潮的提出对心理学产生了很大的影响, 后现代心理学认为, 治疗师不再需要也扮演专家的角色, 他们只是在咨询室里与来访者一起重新叙事, 再次体验生命里的故事, 共同建构新的故事, 而这个新的故事可以促进来访者适应现实生活。
五、督导模式
传统心理疗法认为, 一个治疗师要面对各种类型的来访者, 每个来访者的问题也不一样, 而在临床中有些来访者的问题会激起与他有类似经历的治疗师的激烈反应, 那么这表现出治疗师具有类似的情结, 具有一个与来犯者类似的“未完成的事项”, 而这个情结, 无疑会影响治疗的顺利进展。所以, 一个心理治疗师在从事心理治疗工作前, 应该首先要了解自己、完善自己的人格。因为治疗师在咨询室里的作用有点类似于一面镜子, 所以作为治疗师, 首先应该把自己这面镜子擦干净。在传统心理治疗督导中, 督导师的工作一般是帮助一名心理治疗师看到自身的问题和人格的缺陷, 并帮助他面对并解决这些问题, 修复他的创伤, 使他能够以一名人格健全的身份走进咨询室。这样当来访者来找这样的治疗师咨询时, 便可以使来访者更清楚地看清自己。传统督导模式是鼓励治疗师修复自己的问题, 如治疗师早年遗留的问题, 未解决的冲突, 不良的客体关系等, 促使治疗师能从潜意识层面悦纳来访者, 保持一种相对中立的态度面对来访者。这个过程被怀特成为传统心理治疗的“职业文化”, 他认为这种督导是在寻找一种客观的真实。
叙事治疗师同样看重对治疗师的督导, 但是他督导的方向却与传统心理治疗的督导模式大相径庭, 叙事疗法督导的目标是寻找这位治疗师身上的资源, 哪些资源可以帮助这位治疗师成为一名更加优秀的治疗师。国内有学者马一波和钟华曾归纳过叙事疗法的督导方式有一下假设:一、即便是刚刚入行的新治疗师, 他们也是他们生命里的专家。没有人能比他们更了解他们自己, 没有人可以替代他们成为他们生命的主人。二、叙事疗法特别注重寻找故事里的建设性意义, 所以叙事疗法的督导师非常关注新治疗师在培训过程中是怎么讲述自己的人生故事的, 是以一种什么样的方式讲这个故事的, 督导师并不特别关注故事的内容, 而是重点关注这个故事带给人的感觉, 和讲述者的表情, 动作, 以及现在与这个故事的关系等。三、叙事疗法督导也注重考察治疗的人品道德, 而在新治疗师接受督导时会讲到一些自己生命里的故事, 我们可以从这个故事中了解这个新治疗师的思维、行为方式和道德修养等等, 从中我们可以筛选出那些可以很好的为来访者服务的治疗师。
另一方面, 叙事疗法对新治疗师的督导主要体现在以下方面:一、营造尊重氛围。督导师对新治疗师会抱以一种欣赏、好奇、未知的态度。督导师会表现出对新治疗师人生阅历、价值观、动机的尊重和理解, 会用同理心去贴近问题故事。并且督导师会让新治疗师重点阐述自己的人生愿景, 并帮助他向自己的人生愿景不断努力。二、回忆关系。就是督导师在督导过程中让新治疗师回忆自己重要他人的关系, 包括过逝的亲人等。三、组建专业的支持系统。心理治疗师因为职业的特殊性, 往往伴随着一种孤独感。所以, 需要同行之间的互相支持与鼓励。如果我们可以组建专业的支持系统, 同行之间一起分享自己的人生故事, 关注彼此的成长, 无疑可以缓冲这种局面。
摘要：叙事疗法作为后现代思潮影响下的一个主流疗法, 它去掉了传统上把人当做问题的治疗观枷锁, 通过“问题外化”, “丰厚特殊意义故事”, “改写故事”等方法, 视来访者为他们生命的主人。本文主要简单地比较了叙事疗法与传统心理疗法。
关键词：叙事疗法,传统心理疗法,比较
参考文献
[1][美]克莱格·史密斯, 大卫·斯奈德.儿童青少年叙事治疗[M].朱眉华, 等译.上海:同济大学出版社, 2007.
[2]王健, 司群英, 郭本禹.古典精神分析学的早期理论转向:亚伯拉罕费伦茨和兰克研究[M].福建:福建教育出版社, 2009.
[3][英]Martin Payne.叙事疗法[M].曾立芳, 译.北京:北京轻工业出版社, 2012.
小学生心理辅导教育叙事大全 篇5
作为班主任，对学生进行心理辅导，目的是帮助小学生正确认识自己，评价自己，学会自己教育自己，自己指导自己，从而解除心理障碍，充分发挥个人的潜能，达到人格的健康发展。我在心理辅导过程中，采用从班主任角度出发的心理辅导方法，以及从学生角度出发的心理自我调节的辅导方法，并根据具体情况灵活运用，收到了很好的效果。
一、案例基本情况介绍
兵兵，男，小学二年级，学习成绩中等偏上。性格耿直，脾气倔强，顽皮、好动，课堂上注意力不集中，不肯写作业，有时干扰同学上课.回答别人的问题时,总是先说：“恩？”。因为他的注意力总是不能集中，而且他不像有些同学基础扎实，但也不像一些同学对学习不感兴趣。他想学却不勤奋，有目标但缺乏毅力。
二、案例分析思考
每个人都有自己的优点和缺点，小学生正处于成长发育阶段，可塑性很大，只要对他们进行细致地了解和具体地分析，抓住他们的优势和长处，就可以此为突破口，实施有效的教育方法。
1、性格方面
在接手这个班时，我对他的家庭进行了调查。父母离异对孩子的心理造成了很大的影响，爷爷的高标准、严要求，给孩子带来更大的心理压力，而且容易让孩子产生挫折感。对于有的孩子来说，尽管自己已经尽了最大的努力，可还是不能达到家长和教师的要求。但在教师和家长的眼里，只看到成绩不理想、没有达到他们的期望这一结果，却没有看到孩子为此所付出的努力。长此以往，学生的学习兴趣荡然无存。
2、学习方面。
农村学生纯朴、善良固然是其优点，但同时也存在少人管教，懒散的缺点。放学后自由的时间较充足，活动的空间大，自有他们的自由天堂，所以学习上的事常常因为现而忘了。有的孩子对于挫折的归因总是倾向于外界或者他人，从来没有意识到自己所应该承担的责任。久而久之，很容易养成推卸责任、怨天尤人的不良习惯。
从兵兵的情况看，性格在某种程度上讲是天生的，或是由于家庭、社会等因素造成的，在短时间内是难以改变的。不守纪，单纯地从他身上看，有两种情况：不是完全的无理取闹，可能是在认真听课的前提下发生的；对待学生不能简单、武断地下“好与坏”的结论。从兵兵的情况分析，他的所作所为只是寻求归属感以及迫切想表现自我的一种方式。
三、帮助方法
在帮助学生过程中，我想最重要的是肯定对方的优点，在优势中寻找弱势，在缺点中寻找闪光点，以激励为主，批评教育为辅，从抓住特点、抓好重点、狠抓难点入手，帮助其克服缺点。我主要采取以下三种方法同时进行：
（一）平等的谈话式的辅导。
谈话教育是一门艺术。掌握好这门技巧，就会收到良好的效果。通过与学生谈话，发现学生的心理障碍，从而帮助学生克服自身的心理障碍。每次找学生谈话前，先把握好学生当时的实际心理，是揣测的、防御的、恐惧的、沮丧的、或对立的，针对学生的实际心理活动，采用相应的对策，打开学生的心灵之窗。通过这种方法了解他的思想变化情况，多鼓励，少打击，多表扬，少批评，多关心，少冷淡。其目的是调整心理、平和心态，使他能正确地认识和看待自己及周围的人、事。
首先，我找了几个平时和他接触比较多，比较好的几位同学，进一步了解他在学校、在同学中间的情况，并鼓励同学要积极、热情、诚恳地接近他、帮助他。
其次，与本人谈，通过面对面地坐下谈，了解他的全面情况和心理承受能力。我告诉他老师对他的期望是很高的，在老师心目中他占有非常重要的地位。在谈心过程中，我一直肯定他的优点，鼓励他充分发挥自己的聪明才智，同时诚恳地指出他的不足，要求他必须改掉给同学、老师取绰号的坏毛病，上课专心，塌实学习，给予明确的努力方向，希望在潜移默化之中实施教育、引导。
再次就是找家长谈。了解其在家表现及家长对他的要求和期望，告知老师的帮教措施，并希望每隔一段时间，就和家长沟通，有的放矢地通报其在校表现，同时告知在家情况，在老师、家长和同学之间形成一个封闭的帮教链。
（二）主动帮助。
巧妙启发学生开口谈话，表述自己的见解。教师不能单纯地讲理、训诫、批评，从而剥夺学生的说话机会，使学生反感，失掉辅导作用。学生的心理压力和自我感觉，在很大程度上取决于学习成绩的好坏，为此我利用业余时间为他补课，教给他更好的学习方法，激发他学习的兴趣，增强学习的自信心，从而养成自觉学习的良好习惯。同时，由于他头脑灵活，经常耍小聪明，学习中最大的弱点，就是不塌实，情绪波动较大，于是我对他注意观察，作好预防工作。凭借他的聪明和努力，相信在学习成绩上一定还有很大的发展空间。
（三）诚恳激励。
学生的成长进步，我认为不在于批评多少，而关键在于激励多少。针对兵兵的特点，一是在他的聪明劲上做文章。我为他制定了相应的学习计划，明确学习目标，鼓励他赶上去、超过去。二是在他爱表现上想办法。我较多地给他布置工作任务，让他担任班干部，为他提供展示自我的空间，并适时地予以表扬，让他品尝为集体做贡献时，得到老师、同学认可、赞许的快乐。
四、心理辅导效果(评价)我认为在教育过程中，要培养学生积极的心态，始终让学生在心里记下“我行，我能”等积极的意念，鼓励自己，这样才能想尽办法，不断前进，直至成功。同时，要经常使用激励的语言赞美学生。因为在我看来，赞美具有一种不可思议的推动力量，对别人的赞美就像荒漠中的甘泉一样让人心灵滋润，受到赞赏的人能激发出一股自信与冲劲而引发出潜力。通过几个星期的帮助，兵兵的成绩真的有了进步，在这学期的一次单元测试中，他考了班级第一名的好成绩，下课时跟在我后面不停的喊“老师”。他的声音非常好听，听着他喊我，让我有种孔子闻韶乐“三月不知肉味”的感觉，他的声音非常的“可爱”！这是发生在我第一次任职班主任工作期间的事。经过这件事情我能深深认识到，只要抓住学生的特点，充分发挥他们的优点和长处，并通过各种渠道、方法，共同努力地做工作，那么他就一定会有较大的转变。
叙事心理治疗 篇6
相比于叙事在心理咨询与治疗领域中的广泛运用, 目前, 有关叙事在心理健康教育中的运用的研究还比较鲜见。众所周所, 各地中小学正在广泛深入开展的心理健康教育并不完全等同于心理咨询与治疗。心理咨询与治疗主要是对教育对象的消极心态进行调适或矫正, 而心理健康教育与之相比有更广的内涵, 它除了有与心理咨询与治疗相类似的消极功能外, 还有着更为重要的培养受教育者积极心理品质的功能。本文将在分析叙事运用于心理健康教育的理论依据的基础上, 具体探讨叙事在中小学心理健康教育中的运用策略。
一、叙事运用于心理健康教育的理论依据
叙事是多门学科研究的对象。关于叙事为什么能增进个体的心理健康、促进个体心理品质的积极发展, 不同的理论有自己不同的解释维度。下文将分别从解释学和社会学习理论的视角出发, 就这一问题作尝试性的阐释。
1. 解释学
解释学的代表人物之一狄尔泰毕生为创建真正的精神科学作出了不懈的努力, 他将“体验———表达———理解”作为其精神科学的理论构架和方法论基础。“体验”使体验者与其对象不可分割地融合在一起, 在体验中, 主体与客体的那种二元对立被取消了, 主客体紧紧融合在一起而构成了一种生活关系。正是在这种生活体验的地基上, 人类内心生活的后天习得 (人的教育) 网络系统形成和发展了起来, ……这种网络系统不断地影响着我们的行动, 感染我们的观念和状况, 组织我们的印象并调节我们的情感。“表达”使人类内在精神体验以外在物质符号的方式保存下来, 人在表达自己以及倾听他人表达的过程中加深了对自我、对他人的理解, 这一过程是一个积极的再创造内心经验从而丰富个体内在精神世界的过程。“理解”就是一个人与另一个人 (包括一个人与自我) 的交流过程, 人只要存在着, 就理解着。理解包括对他人的以及对自己的理解两个方面, 但无论是哪个方面的理解均是建立在“体验”的“表达”之上的。狄尔泰认为, 人的体验的深入、表达的清晰、理解的循环和拓进是人心理与精神本质力量拓展的重要之维。”[1]
叙事处处都能体现出对生活事件的体验、表达与理解, 是实践心理与精神力量“体验———表达———理解”发展之途的一种恰当方式。个体在叙事中通过对内心感受的“深描”, 使其内在体验得以进入意识层面而清晰地表达出来。表达出体验与感受是对普遍性、一般性的跨越, 在本质上是独特的、独一无二的。表达以及对表达结果的讨论、反思可以促进个体对自身以及对他人的理解, 具体而言, 既可以使叙述者了解自己、发现自己, 获得对自身心理更加澄明的认识, 促成自我的反思与重构:又可以使倾听者的心理与他人相遭遇、相交流, 从而冲破个人狭隘的心理视界, 使个体心理更加具有丰富性、开放性和包容性。
2. 社会学习理论
班杜拉的社会学习理论认为人类的社会行为主要是通过对榜样的观察和模仿而习得的。这里的榜样不限于现实的社会个体, 也包括各种负载着有关行为规则信息的环境刺激。在不同的榜样示范中, 有一种榜样对儿童社会化具有特别重要的意义, 那就是诫例性榜样, 如传说中的民族英雄、寓言故事等。它以语言描述和具体形象相结合的方式表现着某些带有典型特征的行为方式, 或浓缩着某一民族的道德理想和对生活方式的理想, 反映着社会规范的要求等, 并世代相传, 通过正规教育或民间流传等不同途径对社会成员施加示范影响, 从而调节着个体水平上的离散行为而达到社会水平上的和谐一致, 引导社会朝向共同的理想目标发展。
被生动描述出的故事是个体心理发展的极好“榜样”。这些感性的“榜样”可以为学生提供丰富而多样的“心理表象”或“生活表象”。学生从中可以窥见他人复杂而生动的心路历程, 可以获得对各种心理困惑的多元化的解释, 可以继续追问他人对某一心理问题的思索, 可以习得他人处理某些心理问题或发展心理品质的方法与策略等。总之, “榜样”的存在使学生的心理生活更加充实、内心世界更为丰富。不止于此, 对故事的讨论反思、重新组织与建构还可以在个体的长时记忆库中形成相关的脚本或图式, 并最终成为一种指引行动的力量。因为, 就一般个体而言, 能够直接干预影响他们行为的往往是那些珍藏于内心深处、曾经打动他们、吸引他们的有血有肉、有生命力的故事。
二、叙事运用于中小学心理健康教育的具体策略
叙事视野的引入可以使目前的中小学心理健康教育在内容、方法、途径上由封闭变得相对开放, 由抽象的理论原则回归鲜活的个体生命, 由教师的填鸭灌输走向师生间的交流对话。具体做法主要有:
1. 心理健康教育教材:突出叙事性
心理健康教育在不少中小学已进入到课程层面, 相应地, 心理健康教育的教材也层出不穷。但其中不少教材仍然沿袭着传统学科课程教材的编写思路, 强调心理学学科知识自身所具有的逻辑和体系, 呈现给学生一系列抽象的定义、原理及方法等。这样的教材虽然结构完整、体系严密, 但学生除了从中记住一些缺乏生活意义的概念条文外, 并不能获得更多的东西。
就教育目的而言, 心理健康教育主要在于培养学生良好的、积极的、具有一定社会适应性的心理品质, 而非传授心理学理论知识。从课程性质来讲, 心理健康教育课程不是一般的工具性课程, 而是一种具有人文色彩的课程, “是一种探索心灵、发展自我、追求人生价值的特殊课程, 是与学生个人成长、经验、活动等密切关联的教育进程”[3]。因此, 作为课程之载体的心理健康教育教材必须采用适应此种课程特征的方式, 即叙事的方式呈现, 使得广大学生在故事中悟出道理, 启迪心智。在故事的选取上, 应以学生的日常生活为依据, 紧贴学生的内心世界, 选用那些符合学生年龄特征, 聚焦学生特定阶段生理心理发展重大矛盾与问题的故事。在此基础上, 尽量采用那些“真、近、新、活”的故事。”[4]“真”即是采用真实的事例, “近”就是要尽量选择贴近学生生活的故事, “新”就是要尽量选择学生没有听过的故事, “活”就是随机应变, 灵活选择适合新情况的故事。
2. 心理健康教育过程:鼓励学生讲述他们自己的心理故事
学生讲述自己的心理故事是学生内心世界的一种旅程。学生的心理故事不光是在讲述过去、还在展望将来, 不光是在讲述已经发生过的生活、还在讲述一种他们所期望的生活。让学生讲述他们自己的心理故事至少可以有以下几个方面的功能。其一, 故事的讲述可以让学生真实地表达自己的积极情绪, 宣泄消极情绪。这对于维护和促进讲述者的心理健康具有非常重要的作用。其二, 故事讲述中的讨论反思也可以让学生更真切、更全面地看到自身心理上的优点和不足。被讲述出来的故事不再是封闭的, 而是在讨论反思中具有了相当的开放性。讲述自己的心理故事提供了一个很好的供他人观察、理解和评论自己的平台, 这无疑可以使故事讲述者能够获得有关故事的新的视角或解读, 产生新的态度与情意, 从而在一定程度上形成新的心理重建力量。
3. 心理健康教育途径:注重学科渗透
在当下的中小学心理健康教育实践中, 开设专门的心理健康教育课程是一条主要途径, 而学科渗透只是作为辅助途径存在。叙事视野的引入可以让我们重新审视学科渗透在心理健康教育中的价值, 也更增强了心理健康教育的学科渗透途径的必要性、合理性与适应性。
人文学科的教材 (特别是语文教材》选用了大量的文学作品, 可以说, 每一篇文学作品 (尤其是小说) 都是一部细致深入的、优秀的心理故事。随着故事情节的展开, 学生可以窥见作品中主人公独特的心路历程, 感受到与主人公相似的心理体验, 从而降低心理孤独感, 提高心理承受力。并且, 学生在阅读、体验、反思这些故事的过程中, 也会体悟到作者借故事所表达出来的对真善美等美好心灵和高尚人格的追求, 故事中的这些营养元素无疑可以凝结成为学生优良的心理品质, 提升学生的精神境界。而即使是像数学、物理、化学等这些传统意义上枯燥乏味的科学课程, 教师也可以通过自己故事化的讲述, 如再现科学知识的发现过程, 介绍科学家研究问题、发现规律的思想与方法等, 使得课程的讲述过程充满故事性和趣味性, 在由浅入深、引人入胜中让学生觉得学习科学知识如同阅读侦探破案故事一样有趣。这种故事化的处理方法不但可以很有效地提升学生的科学素养, 而且从心理品质培养的角度看, 也可以增强学生的自信心、培养他们的求知欲, 乃至激发他们的批判意识和创新能力。
参考文献
[1]邹进.现代德国文化教育学.太原:山西教育出版社, 1992.
[2]杨鑫辉.心理学通史 (第四卷) .济南:山东教育出版社, 2000.
[3]沈贵鹏.心理教育课程论.南京师范大学博士学位论文.2001.
叙事心理治疗 篇7
1. 学情分析
职业学校的高一学生年龄大约在15 ~ 17岁,由于荷尔蒙因素的影响,情绪起伏较大,多数学生的自我意识感较强,情绪控制能力较弱,自我认同感往往停于表面,在与人交往时往往会由于不如意而引发冲突。职业高中的学生对于照本宣科的学习方式不容易接受,通过活动提高学生的参与性,关注学生的心理建构,从学生已有的情绪为切入口,更容易让学生有身同感受的体验,相信学生。
2. 活动概述理论基础
叙事的核心是相信人通过讲故事,可以发现看到自己能力和价值与信念,相信人和问题是分开的,人不等于问题,每个人是解决自己问题的专家。本节课的主导活动以愤怒的拟人化开始,让学生从旁观的角度来看愤怒情绪对自己身体和情感的影响,通过叙事的外化技术,让学生们以采访愤怒家庭的形式,从不同角度来看待愤怒,通过角色扮演愤怒家庭与灭火家族的对话,来学习如何应对愤怒,最后,以学的讨论与思考总结本切活动课映射出来的现实意义。
3. 活动目标
首先,培养学生理解情绪带来的身体、情感与行为反应及其对于生活、学习和人际交往的影响; 再去领会愤怒情绪背后蕴藏的个人意图与价值观、信念和自我认同等,通过活动让学生认识到愤怒不是一种消极的情绪,愤怒背后是一种原始力量、渴望和需要,不是能够用简单粗暴的方法就能控制的; 最后,引导学生在活动过程中发解自己的个性特征,学生理解自己与他人的性格特征与行为方式存在的差异,学会与他人恰当的沟通方式,将游戏收获内化到学习生活和个性之中。
二、活动过程
1. 活动导入
看视频: 问张晓峰为什么会生气? 看图,请同学们说出这是什么表情,“愤怒”表情的面部特点,然后直接引入正题,理解愤怒。思考愤怒的家庭成员有哪些?
2. 活动一: 愤怒家族采访
( 1) 教师讲解内容及规则
4人一组,一个学生扮演做记者并记录,3个学生扮演愤怒家族的不同成员,讨论分析在生活和学习中出现愤怒的情况,不同等级的愤怒会影响主人身体的哪些变化? 会影响主人情感上的哪些变化,会给主人带来什么行为的变化?
( 2) 全班分享,老师请学生助手记录,主持人陈述本组的引起愤怒的情况,愤怒的种类、以及愤怒引起身体和情绪行为的变化。其他组的主持人补充,雷同不再复述。
总结愤怒引发的原因,愤怒的等级及其对人的影响。在以下情况引发愤愤怒受到不正确的待遇、发现不正常的行为、不被尊重、当众受侮辱。愤怒的的情绪是人自动的反应是可以理解的,但是由此引发的不可接受愤怒行为将将如何处理呢?
3. 活动二: 愤怒家族与灭火家族的对话
( 1) 教师讲解的内容及规则
6人一组,1个学生做为组长并记录,3个学生扮演愤怒家族的不同成员员,另外3个学生扮演灭火家族的成员,讨论分析在生活和学习中当愤怒出出现时,如何及时的灭火,可以保护到主人?
( 2) 全班分享,老师总结,解决愤怒有以下几种方法,其一,从认知上减少少生气的原因; 其二,让自己冷静,衡量事件; 其三,尊重他人,让对方表达;其其四,就事论事,表达自己,不批评人格、不动武、不威胁; 其五,合理表达自己己的愤怒,让对方尊重自己。
4. 活动三: 情境模拟
情境1: 张晓峰投篮不中,打偏了伤到了丁伟民,丁伟民很痛。
情境2: 阿英和小红是好朋友,阿英将自己暗恋小峰的秘密告诉了小红红,结果第二天,班上所有的同学都知道了,阿英和小红的对话。
( 1) 规则。3人一组,2个学生分别扮演角色A和B,另一个学生旁白,描描述角色A和B的心理变化。要求运用灭火家族的方法来合理解决愤怒。33个学生扮演愤怒家族的不同成员,另外3个学生扮演灭火家族的成员,讨论论分析在生活和学习中当愤怒出现时,如何及时的灭火,可以保护到主人?
( 2) 表演,全班分享。
( 3) 老师总结: 对愤怒的情绪的学习,让我们了解自己,学会与他人相处处,也可以把愤怒的能量转化为建设的动力。
本节课是由3个活动组成,分别是认识愤怒、应对愤怒和愤怒的操作。整整个过程是学生自己完成,让学生在活动、思考和体验中解决自己的问题,将将愤怒拟人化,让愤怒家族与灭火家族的对话,其实背后是分为两个阵营,老老师和同学们一起想办法面对愤怒,让愤怒能够得到更好的理解和处理。在在整个课堂中,学生是主体,是面对愤怒的主人和专家,教师在活动中的角色色,是观察者、引导者、服务人员和恰当的组织者。总结讨论和思考问题的时时候,教师是一个苏格拉底式的助产师,引导学生去总结。
摘要：叙事的核心技术是人与问题是分开的,人是人问题,人不等于问题。本节心理活动课运用叙事的方法,让学生在理解愤怒的情绪及其背后的原因,从而提升学生的情绪管理能力。课程从愤怒的拟人化开始,让学生们以客观的方式看到愤怒带给自己的影响,从愤怒家族和灭火家族的对话让学生理解到,在愤怒的情绪下自己可以做什么,让自己感觉更好。活动将学生每4人为一组,小组内成员要合作,通过参与、讨论、辨析等环节给学生自主思考的空间,培养学生的思辨能力,让学生学会思考自己与他人的关系。
图像叙事与文本叙事的差异 篇8
“图像”一词的来源, 可以追溯到汉代, 主要是指一种象征意义的刑法。严师古注引《白虎通》:“画像者, 其衣服象五刑也。犯墨者蒙巾, 犯劓者以赫着其衣, 犯髌者以墨其髌, 象而画之, 犯宫中扉, 犯大辟者布衣无领。”严师古的注释说明画像是一种刑罚, 可以称之为“象刑”。原来是形容舜帝时的贤明政治。到汉代“象刑”成为贤明政治国家大治的一种追求。画像具有“形象”“图画”“图形”等多层含义。使用所谓的汉画像的语言其实包含许多汉化图像的引用和沟通, 呈现这些图像的表面语言, 如何被想象、如何被观看, 都要详细、细致地表达出来。《易经》上记载, 河从图中而出, 洛从书中而显现, 圣人把它当做事情的准则。因为图和书在古代都是一样被看重的, 有着深厚的历史渊源。郑樵在《通志·总叙》中说:“河出图, 天地有自然之象, 图谱之学由此而生;洛出书, 天地有自然之文, 书籍之学由此而生。图成经, 书成纬:一经一纬错综成文。”可见图像在古人看来也是十分重要的, 后来的汉画像艺术给人们留下了许多汉代的图像资料, 给我们研究历史、文学提供了直接和间接的信息。图像是以整体直觉思维审视文学现象, 当然不仅止于取得印象与传达印象, 也要进一步思考创作的动机。然而也不是脱离艺术直觉的纯理性思辨, 而是在整体直觉的基础上通过一系列相关的范畴、概念以形象之语进行描述, 保持艺术赏鉴的直接性和具体性。“图像叙事是一种现象直觉式的规定。”图像看上去明白易解, 也易于领会和应用, 但是图像容易思考不深入, 不甚了了。这些特征都是立足于图像叙事的基础上。
二
关于荆轲刺秦王的汉画像有许多, 如山东沂南北寨村, 嘉祥武氏祠, 江安一县石棺石刻, 渠县王家坪无名阙石刻, 米脂县汉画像等。对于这些荆轲刺秦王的汉画像, 学者早就指出, 汉代《荆轲刺秦王图》描绘的是荆轲掷出匕首, 误入铜柱, 整个故事最紧张的时刻。基本上大家的注意力一齐集中在画像如何表现故事的高潮, 很少有人留意画工以怎样的技巧去呈现发展以及其中可能包含的“时间差”和“时间幅度”。按照《史记·刺客列传》描述:见秦王时荆轲亲自捧着盛有樊於期头的盒子, 秦舞阳捧着都亢的地图, 匕首藏在地图里, 秦舞阳在殿下害怕, 荆轲受命代为献上地图, 图穷匕首见, 荆轲“左手把秦王之袖”, 右手以匕首刺秦王, 随侍在旁的夏无且以药囊击荆轲, 秦王因为左右的人叫嚷提醒, 才拔剑还击, 断荆轲左腿, 荆轲失去行动能力, 不得已掷出匕首, 匕首击中铜柱。秦王复击荆轲, 荆轲知道事败露, 倚柱大骂。按照情节时间的顺序, 武氏祠三幅关于荆轲刺秦王的汉画像所描绘的至少包括先后五个时间段落: (1) 秦舞阳害怕, 匍匐在地上; (2) 荆轲挥匕首, 仅断秦王衣袖, 秦王慌忙奔逃; (3) 荆轲欲追, 却遭到阻拦, 被人拦腰抱住; (4) 荆轲投出匕首, 匕首洞穿铜柱; (5) 持盾握剑, 武士前来救秦王, 从前后包抄荆轲。不论故事的哪个版本, 画像中有一个已经打开、露出头颅的盒子, 又有一截已经断了的衣袖, 清楚地交代出故事较早的情节。根据《史记》的情节, 荆轲掷出匕首的时间应该在左腿断掉之后, 而画像中的荆轲还能站立, 还能追秦王, 但是被人拦腰抱住。如果仔细看就会发现抱住荆轲的人手中并没有药囊, 不能确定他是夏无且。单单从画像上我们无法确定荆轲的腿已经断了, 只能看到画像中匕首穿过铜柱, 匕首尾巴上的穗子还处在飘飞的状态。这个时候秦王的卫士持盾、剑而上, 最终取得荆轲性命。这个情节无疑是故事的最后一幕。图像叙事的缺点就是可能没有办法说清楚情节的顺序, 还要通过文字的记录来猜测故事的发生、发展和高潮。但是在图像上也能发现时间的顺序, 只是不太容易。国像中, 在秦王的旁边还有一双鞋子而且是并排的, 这个描述在《史记》中没有被讲述出来, 图像中似乎在提醒一些被忽略的情节。对于这双鞋子, 学者的观点也不一样。容庚认为这双鞋是秦王没有来得及穿上的, 而朱锡禄认为这双鞋是秦王脱落的。其实这也是图像叙事与文本叙事的一个差别: (1) 画面提示最精彩和最紧张的时刻, 使观看者一看就知道画像所要讲述的故事, 但是故事前后情节则由观看者自己在脑海里想象和补充。 (2) 将先后的情节, 以布局轻重的技巧, 同时呈现在画面上, 引导观看者利用画中出现的人物、物件和场面来解读一幕幕发生的故事。这些差别使得图像和文字有不同的作用。
三
刘勰主张, 研究文学现象要追求一种圆融通照的境界。就是要融合图像叙事和文本叙事, 把两者结合起来, 使得赏鉴者带着鲜明的寻根讨源思维特点去研究, 发现新的问题, 揭示某些未被发现的文学现象或者历史事实。荆轲刺秦王题材在各种情况下, 表现的侧重点不一样, 有时候让观者匪夷所思。而且图像的发展本身也存在某些问题, 这些问题有时候是很难说清楚的, 而有时候又有所偏颇。图像不能完全照搬某些文学经典, 因为文学经典代替补充图像的叙事, 两者存在着很大的差别。所以由荆轲刺秦王相关故事, 我们可以看出, 在历史渊源中, 一些原型母题是故事叙事的核心, 这是一种有着广泛互渗功能的共同模式, 人们都普遍地认为有一种较为固定的抽象哲学概念。例如一直探索的荆轲相关故事, 故事情节无论在哪里出现问题, 都会有许多机会被整合到另一个相似的故事情节中间去, 重新组合成一个新的理论方式和理论方法, 从而绝大部分产生另一个相关理论体系。这是某些典籍在传播和继承过程中吸收各种社会文化资源, 对有限的资源利益进行重新分配的典型表现。
我们应将图像叙事的产生与汉代的史学观联系起来, 并对两种历史学家治史的方法进行深入的讨论:一种是强调历史学家那种客观的, 以时间为线索的著史原则;一种是司马迁那种史观, 即书写历史的基本功能和探索历史范式及提供道德训诫。这就可以得出以下结论:第一, 武梁祠墙壁上的画像的叙事很像一部完整的中国通史。它和司马迁的《史记》一样, 都是通过精心挑选的各个环节历史故事来展现的, 甚至通过细节描写来体现。第二, 故事中的一个个人物都有其社会背景和历史背景, 生平事例、生平德行以及他们的个人不同的情况。第三, 如果是一个儒学设计者, 他在设计的时候一定会考虑到武梁祠的各种结构、文化氛围、情节叙事过程等, 在结尾处出现武梁祠的完整的画像。这就是作者不同塑造的形象也不同的原因。“不论是在整个叙事结构中所处的位置, 还是在暗示作者‘史家身份’的作用上, 这个‘自画像’都和司马迁在《史记》的结尾章《太史公自叙》相对应。”
罗钢先生说过, 就好像语言学家们从变化多端的语句中总结出了一套完整的语法规范, 作为叙事的某些信息, 任何人一定能够从繁杂妩媚的故事中抽象出一路典型的故事规则, 这样就可以把变化多端的故事情节变化成一定的文本叙事结构。所以图像叙事就这样凸显出来了, 它们之间的差异由此而生。两者是不可能互相取代的, 各有各的特色。
参考文献
[1]朱存明.汉画像的象征世界[M].北京:人民文学出版社, 2005.
[2] (汉) 班固.汉书[M].西安:三秦出版社, 2003.
[3] (汉) 司马迁.史记[M].西安:三秦出版社, 2004.
[4]颜娟英.美术与考古[M].北京:中国大百科全书出版社, 2005.
叙事心理治疗 篇9
事实上, 人类原初的叙事行为在结束了“结绳记事”、图画记事等的艰难探索与长期蹒跚之后, 就已经逐步拾起“时间”概念和语言载体, 走向以线性叙事为主导特征的叙事, 古希腊的史诗、戏剧如此, 中国早期史传作品《春秋》《左传》及原始猎歌《弹歌》等叙事文本亦复如此。鉴于诗歌叙事以语言为基本媒介, 且难免受到抒情的牵引或干扰, 本文所称“线性叙事”, 泛指那些基于一定的时间顺序, 叙事过程较为完整, 或故事 (事件) 的“开头、中部、结尾”相对清晰的叙事行为。在这里, 时间点及其关联的空间点始终按照故事 (事件) 的发展方向或因果关系向前推进, 并最终呈现为一条射线或带着方向的线段, 其基本图式为:
以此观之, 作为《诗经》首篇呈现的《周南·关雎》, 即体现为一种线性叙事。
对于《关雎》, 《论语》从“中庸”之德入手, 称其“乐而不淫, 哀而不伤”;《诗序》从夫妇之德入手, 谓之“《风》之始也, 所以风天下而正夫妇也”, 均在文本之外赋予了其伦理层面上的意蕴。单就叙事的角度而言, 应该说, 此诗较为完整地叙述了“君子”追求“淑女”并最终获得美好婚姻的全部过程。
全诗四章 (毛传分三章, 郑笺分五章, 此处从楚简《诗论》之说) , 各章均采用“起兴句+‘窈窕淑女, ××××’”[3][P17]的结构模式, 形式统一。首章四句, 以雌雄合鸣的雎鸠起兴, 触动青年男女对美好婚姻的向往之情, 引发君子追求窈窕淑女的行为动机。同时, 以白描手法, 摄取大河、沙滩、水草、鸟鸣等自然物象, 为人物出场, 营造了一个辽远、空阔、有声、有色的空间环境。二、三、四继以“参差荇菜”起兴, 以“流” (荇菜随水流动) 、“采” (采摘荇菜以准备祭礼) 、“芼” (“奠菜”或“释菜”以布祭) 三个断点连续的动作及具有一定时间概念的词语“寤寐” (日夜) 等, 暗示时间流进和空间转换, 连缀故事情节在不同时空状态下的自然、有序发展。二章八句, 前四句以“左右流之” (喻“左右求之”) 、“寤寐求之”, 状追求之烈、爱慕之苦;后四句以顶针手法, 由“寤寐求之”转向“求之不得”, 转而刻画“寤寐思服”“辗转反侧”之细节, 蝉联自然, 逆转凸现。三章四句, 勾勒淑女采摘动作之美, 透视君子琴瑟相亲之悦。《荀子·乐论》曰:“君子以钟鼓导志, 以琴瑟乐心。”既得淑女, “琴瑟友之”, 即楚简《诗论》所谓“以琴瑟之悦拟好色之愿”, 情爱之和美如琴瑟之音清晰可闻。末章四句, 写君子、淑女享受爱情但不沉溺于男女之欢, 而是乐于钟鼓, “以钟鼓导志”, 由卿卿我我的琴瑟之亲、“好色之愿”, 提升到“以钟鼓导志”的礼乐之好、“钟鼓之乐”, 思有进益, 返归于礼, 即孔子所谓“乐而不淫”, 也即楚简《诗论》所谓“以色喻于礼”、“以钟鼓之乐囗囗囗囗好”。[3][P18]
对照文本, 其叙事程式可以大致分解如下:
开头 (首章四句) :环境设置:大河、沙滩、水草、鸟鸣 (以自然秩序呈现)
人物出场:窈窕淑女、君子
故事开始:一见钟情, 心生爱慕 (交代行为动机)
中部 (二、三章) :环境设置:参差荇菜, 左右流 (采、芼) 之情节发展:开始行动——窈窕淑女 (因) , 寤寐求之 (果)
发生逆转——求之不得 (因) , 辗转反侧 (果)
故事跳转——求爱既成, 迎娶进门 (有意略过)
故事发展——既得淑女 (因) , 琴瑟相亲 (果)
结尾 (末章四句) :祭礼布释, 钟鼓导志, 归依于礼, 自然结束 (归于礼乐秩序)
由此我们可以看到, 《关雎》一诗虽然只有短短80字, 却容纳了一段有始有终的美满婚姻。有环境描写, 有人物形象, 有行为动机, 有因果相接的故事开头、中部 (包括逆转、跳转) 、结尾, 有叙事时间、叙事空间的自然流转, 体现了线性叙事的基本特征。
同时, 诗篇还采用第三人称, 为我们呈现了“窈窕淑女”的形象。“窈窕”是直陈其外貌之美, “淑女”系先入为主地肯定其德行之高, 除了这些朴素的、概念化的描摹之外, 诗人还采用“曲笔”, 从不同侧面强化了这一形象。如诗篇一开头, 就将其置于一个由大河、沙滩、水草、鸟鸣等构成的辽远、空阔、有声、有色的空间环境之下, 使之成为这美丽画面的一个有机组成部分, 使受述者在体味到画面之美的同时, 能够清晰感觉到淑女之美。又如二、三、四章, 每章均以“参差荇菜”起兴, 以“窈窕淑女”紧随其后, 使受述者很容易将“荇菜”与“淑女”联系起来, 由荇菜 (水濯而洁或作为祭品) 的高洁联想到淑女 (作为君子佳偶) 之高洁, 由“左右采之”“左右芼之”的动作之舒展见出淑女身形之舒展。再如, 诗篇用了较大笔墨书写君子爱之烈、思之浓、色之愿, 却几乎看不出淑女对此有何正面的反应, 她似乎只是置身事外, 只在默默备祭、主祭及琴瑟相亲、钟鼓相悦中享受爱情之幸福、婚姻之美满, 由此亦可见出其“淑”。
当然, 对于《关雎》一诗还有很多不同的理解, 如有人认为后二章系想象之辞;有人从礼仪上的实用性出发, 视之为婚礼祝词, 系“君子”或其家庭赞美新娘、祝颂婚姻美好;等等。上述几种解读好像也能说得通。但那样一来, 诗的境界似乎会变小, 文本既有的很多味道也将随之丧失。
除《关雎》之外, 《诗经·国风》尚有其他一些篇目体现出线性叙事的特征。其中:
时间秩序较为明显的如:《周南·葛覃》 (按“制衣→告师→浣衣”的流程写女子备嫁) ;《周南·芣苢》 (以“采→掇→捋→拮→撷”的动作过程显示出时间变化) ;《召南·草虫》 (写思妇怀远, 从草虫鸣跳的秋天一直等到采薇、采蕨的春天) ;《召南·小星》 (写小吏行役“宵征”, 从入夜走到拂晓) ;《邶风·燕燕》 (送女子或情人远嫁, 从“远送于野”到“远于将之”再到“远送于南”, 移步换景, 时序自见) ;《邶风·击鼓》 (“我独南行”→“不我以归”、居无定所→“与子成说”→相见无期, “昔→今→昔→今”交替呈现) ;《邶风·泉水》 (按“思卫谋归→回忆远嫁→归卫受阻→出游寄愁”的顺序结构全篇, 隐含时序) ;《邶风·北门》 (从“出自北门”到“我入自外”, 可见时间先后) ;《邶风·静女》 (从相约城隅、“贻我彤管”到“自牧归荑”, 亦有时间的先后) ;《鄘风·载驰》 (四章分叙驱马归唁、大夫阻挠→归唁受阻、“我心不閟”→“陟彼阿丘, 言采其芒”→“我行其野”、再思归唁, 构成了一个时间链和因果链) ;《卫风·竹竿》 (前二章追忆——“以钓于淇”、“女子有行”, 后二章叙今——“巧笑”“佩玉”、“驾言出游”, 时间上由远及近) ;《王风·兔爰》 (各章对举叙写“我生之初”和“我生之后”, 时间先后不言而喻) ;《王风·葛藟》 (从“谓他人父”、“谓他人母”到“为他人昆”, 隐约可见时间的变化) ;《王风·采葛》 (“一日”“一日”又“一日”, “三月”“三秋”又“三岁”, “采葛”“采萧”加“采艾”, 既可见时间物理长度之推演, 又可见时间心理长度之变化) ;《郑风·大叔于田》 (三章均以“叔于田”、“叔在薮”分叙场景, 形成了一个有时间先后的场景链) ;《郑风·遵大路》 (从“执子之祛”到“执子之手”, 同一地点、同一人物的不同动作, 显示出时间的变化) ;《郑风·出其东门》 (从“出其东门”到“出其闉闍”, 行程的变化暗含时间的流转) ;《魏风·陟岵》 (“陟彼岵兮, 瞻望父兮”→“陟彼屺兮, 瞻望父兮”→“陟彼冈兮, 瞻望父兮”, 行程、情节变化, 时间亦随之迁移) ;《秦风·驷驖》 (“从公于狩”→“舍拔则获”→“游于北园”, 从出发、狩猎写到猎后游园, 时间自然推进) ;《秦风·蒹葭》 (从“白露为霜”“白露未晞”“白露未已”隐约可见全篇时间之变化, 而“在水一方”“在水中央”等则显示出各章之内时空的转换) ;《陈风·宛丘》 (“宛丘之上”→“宛丘之下”→“宛丘之道”, 随时间的推移, 跳舞的巫者渐行渐近) ;《陈风·东门之杨》 (从黄昏等到长夜将尽, 时间的变化几乎代替了所叙之事) 。
因果关系较为明显的如《郑风·叔于田》《郑风·狡童》《秦风·小戎》等篇。《叔于田》各章前四句均按“因 (如‘叔于田’) →果 (如‘巷无居人’) →果 (如‘岂无居人’) →因 (如‘不如叔也’) ”的顺序排列, 整体上呈现出一种典型的因果关系。《狡童》各章前两句为“因” (“不与我言”“不与我食”) , 后二句为“果” (“我不能餐”“我不能息”) , 全诗构成“因→果→因→果”的关系链。《小戎》各章前六句“睹物”, 后四句“思人”, 在“睹物→思人”的循环往复中, 想象中的盛大军容和内心的深切思念按照因果关系依次呈现, 由此确立了线性叙事结构。
透过以上简单的列举、分析, 不难看出, 线性叙事在《诗经·国风》中已经成为较普遍的叙事形态。至于《豳风·七月》及《邶风·谷风》《卫风·氓》《王风·黍离》《豳风·东山》等诗, 虽然也有较为明显的时间印记, 但因其中时间点、空间点的内在联系和组合形式相对特殊, 将另文分析, 此处不再赘述。
参考文献
[1]亚里士多德.诗学[M].罗念生译.北京:人民文学出版社.1962.
[2]杨世真.重估线性叙事的价值——小说文本与影视剧文本的比较研究[D].杭州:浙江大学.2007年.