行动与角色

行动与角色（精选5篇）

行动与角色 篇1

摘要：当前, 高校辅导员基层人员的身份已深入人心, 但现实中, 高校辅导员在管理层次中所处位置并非固定不变, 他既是从事学生工作的基层人员, 同时也扮演着中层人员及高层人员的角色。因此, 现代教育管理的效率性要求, 高校辅导员处于不同的管理范围内, 要改变以往静态的思维方式, 以动态的视角审视管理范围的变动。如此, 才能正确认清自己所扮演的角色, 更好服务学生的发展, 实现学校教育的目标。

关键词：动态,高校辅导员,角色扮演,行动策略

自我国高校建立辅导员制度以来, 伴随新时期高等教育大众化的推进以及社会政治、经济、文化影响下大学生在学业、心理、生活、就业等方面日趋多元化和个性化的需求, 高校辅导员已不仅是单纯的思想政治教育工作者。高校辅导员在承担对学生的思想政治教育外, 还要负责学生的日常事务管理工作, 从而我们又赋予了辅导员管理者的角色, 同时这也对辅导员提出了更高的要求。当前, 在科学发展观的指导下, 高校辅导员只有以一种动态的、变化的眼光科学合理定位自己的角色与工作, 才能更好地提高工作效率, 实现学校教育目标。

一、现代管理的层次性

现代管理的纵向阶层架构普遍呈“金字塔”状。在金字塔内, 基层、中层、高层三个层次由低到高, 事权逐级集中, 从而构建了一个统一领导、分级管理的梯度管理体系。因此, 处于不同的管理阶层, 其阶层内所属成员扮演的角色及工作都会有不同的要求。只有正确认清自己所处的位置, 才能明确各自的工作职责, 以科学、合理的工作方式、方法达到各阶层人员的配合, 共同推动组织发展目标的实现。

二、高校辅导员角色的动态分析

管理的纵向阶层架构为我们正确定位辅导员在高校中所扮演的角色提供了一个参照的标准, 但在管理体系中, 高层、中层、基层人员的定位只是一种静态的体现, 高校辅导员在管理体系中所处的层次在实际管理中并非固定不变, 而是随其所处范围的不同呈现出相对的动态变化性。

(一) 基层人员

高校作为教育事业的推动者, 既负有开展教育教学的职能, 同时也负有对学校的人、财、物进行管理的职能。在学校内, 校长和党委书记等校级领导集体处于最高层, 决定校内大政方针, 指挥下属各层次活动;院系一级的中层干部, 组织实施学校的管理目标和计划;而包括教师和职工在内的基层人员则直接处理各种具体事务。高校辅导员作为直接面对学生从事思想政治教育和管理的工作者, 是实现高校人才培养目标的骨干力量。所以, 从整个学校教育人员组织管理体系的层次来看, 我们普遍认为辅导员是高校内从事学生管理工作一线的基层人员。 (见图1—a所示)

(二) 中层人员

由于辅导员在人事任用中被分配到学校的各个院系。在院系范围内, 管理的纵向架构也为金字塔状, 主管学生工作的领导 (一般为书记或副书记) 负责辅导员工作的具体安排与实施, 辅导员向上要对书记负责, 向下要向学生负责。所以, 在院系范围内构成的管理体系中, 辅导员则居于管理的中间层次。 (见图1—b所示)

(三) 高层人员

国家规定高校辅导员与学生的比例是1﹕200, 这意味着一个辅导员要承担两百个学生的管理工作。如果辅导员事必躬亲, 这不仅不利于管理效率的提高, 同时也不利于学生的成长。所以, 在现实的管理当中, 辅导员主要是通过学生干部的行为来实现对全体学生的管理。因此, 从具体的事务执行管理范围内看, 辅导员则处于管理体系的最高层次。 (见图1—c所示)

三、权变理论与管理行为

管理不只是一门理论, 更是一门实操性非常强的技术。现实管理情境的复杂与深刻使得在某种情境中有效的管理方法未必同样也适合另一种情境, 从而造成管理行为的多变量性与不确定性。现代管理理论中的权变理论正是针对此种问题进行深入研究的产物。

权变理论是20世纪60年代末70年代初在经验主义学派基础上进一步发展起来的管理理论, 它建立了多变量和动态化的新管理规定, 是西方组织管理学中以具体情况及具体对策的应变思想为基础而形成的一种管理理论。该理论的基本观点是:在管理活动中不存在适用于任何情景的原则和方法, 即在管理实践中要根据管理者所处的环境和内部条件的具体情况随机应变, 成功管理的关键在于对内外情境的充分了解和有效的应变策略[1]。

通过思考工作情境对管理者的影响, 权变理论拓展了我们对管理行为的理解。在权变理论发展之前, 管理理论主要着重于探讨是否存在一种单一的、最好的管理方式, 而权变理论则强调了管理者和不同情境要求之间的关系。事实上, 权变理论将重点转移到了管理情境上, 特别是管理者与工作情境之间的关联。因此, 根据权变理论的研究, 管理是领导者、被领导者、环境条件和工作任务结构四个方面因素交互作用的动态过程。它告诉管理者应不断调整自己, 使自己不失时机地适应外界变化, 或把自己放到一个适应自己的环境中, 采取依势而行的管理方式。由此, 一名高明的管理者应是一个善变的人, 能根据环境的不同及时变换自己的管理行为。

四、高校辅导员的行动策略

高校辅导员处于不同的管理层次时, 其角色也随之发生相应的变化。依据权变理论对管理行为的指导, 这就要求我们不能以一种固定的工作理念来适应不同的角色需求。只有在不同的角色扮演中合理调整, 才能增强管理的针对性、实效性。

(一) 基层人员的砖块精神

所谓砖块精神, 即要像砖块那样规规矩矩, 实实在在[2]。处于学校管理最基层的辅导员是与学生关系最密切的工作者, 要贯彻这一精神, 在工作中就要务实, 成为学生工作的忠诚实践者。

首先, 要以高度的事业心和责任感, 认真履行工作职责, 保证一定的时间与精力, 深入教室、宿舍及其他活动场所, 充分利用各种机会加强与学生之间的交流与沟通, 切实把学生的问题与困难放在头等重要的位置, 以真心、热心、耐心与细心缩小与学生间的距离[3]。

其次, 要客观公正地对待每一位学生。辅导员掌握着一定的学生干部任免、评优补助、党员发展等权力, 必须正确使用自己的权力, 处事公平、公道, 坚持原则不偏袒, 严格站在制度的范围内保障和维护每一位学生的正当权益。

最后, 学生工作的复杂性与不确定性也要求辅导员要不断总结管理经验, 既不拘泥于传统的经验和方法, 又能大胆开拓创新, 在寻求合理有效的工作方式、方法的基础上, 促进自身工作能力的提升。

(二) 中层人员的石壁精神

较之于砖块相比, 构成石壁中的石块有大有小, 其形状的不规则性则体现出石壁精神所具有的弹性。在管理中, 中层人员承上启下, 向上要面对领导的压力, 向下又有学生的顶撞, 其工作能力的高低直接影响着领导的信任与学生的配合。所以, 作为中层人员的辅导员要让领导放心、学生热心, 就要具有石壁的精神, 发挥在上级领导与学生之间互动沟通的桥梁作用。

一方面, 辅导员要主动积极地把学生情况反馈给上级领导, 以便上级领导作出科学合理的工作规划与部署, 指引学生工作朝着正确方向发展。另一方面, 由于上级领导掌握的学生情况必定有限, 其所作出的决策未必全面反映学生实际, 所以, 辅导员也要经常听取学生的意见及建议, 在尊重上级领导裁决权的基础上考虑学生的实际情况, 灵活作出适当调整, 这不仅有助于把工作做到合理的地步, 同时人性化的管理方式也让学生获得被尊重的感觉, 从情感上赢得学生对辅导员工作的体谅, 更为积极主动地配合搞好工作。

(三) 高层人员的无为精神

处于高层位置的辅导员, 如果任何事务都大包大揽, 不仅不利于工作效率的提高, 同时也不利于学生能力的培养。所以, 高层人员的无为才能达到无不为的最佳功效。为此, 这就要求辅导员做到如下几点。

1. 为学生提供自主发展的平台。

科学有效的学生管理, 不是要求学生机械地服从他人管理, 而是倡导和扶持学生开展力所能及的自我管理和参与管理。对于一些事务性工作, 辅导员要放权让学生自己去完成, 让学生在参与管理当中得到锻炼。同时, 对学生自主性和建议权的尊重, 从学生需求出发, 也有助于淡化辅导员领导者的权威, 营造民主宽松的管理氛围, 使学生从逆反抵制转变为主动配合, 提高辅导员工作的效率。

2. 注重学生干部的选拔、任用与培养。

高校对学生的管理主要通过班级来实施, 班干部作为班级管理的核心力量, 其工作得力与否, 直接影响各项工作的顺利开展。因此, 加强对优秀学生干部管理才能的培养, 作为领导者的辅导员才能放心地“无为”。在班干部的选拔上, 可采取岗位竞争的方式, 让有能力又热心为同学服务的学生担任班干部。同时, 辅导员还要知人善用, 认真了解每个班干部的能力大小及所长, 量才将工作分配给合适的人承担。再者, 辅导员也要对班干部的工作方式、方法加以教育与培训, 不断提高其工作能力。

3. 做好跟踪管理。

高层人员的“无为”并不是无所作为, 而是不随意而为, 不妄为[4]。所以, 尽管各项事务辅导员并不亲自直接去处理, 而是传达给学生去执行, 但这并不意味着辅导员在此过程中可以完全置之不理, 辅导员要通过定期或不定期的跟踪检查, 了解学生的执行情况, 以便随时发现问题, 制定矫正措施, 及早解决处理, 做到学生管理的不失控。

以动态理念及权变管理审视辅导员的角色扮演, 才能有助于管理目标的实现, 使学生获得最大的收益。当然, 我们所提倡的动态理念, 并非仅要求辅导员能够适时实现角色的转换, 强调辅导员在扮演不同的角色时只注重其相对应层次策略的单一使用, 更为要求高校辅导员也能够根据工作性质的不同, 工作任务的复合性, 综合运用各种策略, 在角色的融合中实现管理的优化。

参考文献

[1]吴志宏, 冯大鸣, 周嘉方.新编教育管理学[M].上海:华东师范大学出版社, 2003:174.

[2]曾仕强.中国式管理[M].北京:中国社会科学出版社, 2005:352.

[3]尹秀云.高校辅导员角色组合变化及角色调适[J].扬州大学学报:高教研究版, 2008, (4) .

[4]史小艳.试论高校辅导员工作的“无为而治”理论[J].青年科学, 2009, (1) .

行动与角色 篇2

一、民间力量在1942年河南大饥荒中的行动与角色

1. 民间力量义赈募捐。

1942年河南大饥荒, 由于中央政府的不作为, 地方政府吏治腐败, 民间的义赈就显得格外重要。据统计, 华洋义赈会、中华慈善总会、中华红十字会等专门的救灾团体在这场饥荒的救助过程中都发挥过积极作用, 而其中由西方传教士组成的国际救济会, 成绩最为斐然。由于国际救济会在此之前已经有过非常丰富的灾荒救助经验, 在河南大饥荒中往往选择“官赈不及之处, 奇穷极苦之民”, 因此救灾成效非常突出。据记载, 当时国际救济会共有四个粥厂, 容四千人;一个难童学校, 男女生共八百人;另外有两个收容所, 有1080人。共计5880人在国际救济会的帮助下得以活命[2]。

除了民间组织外, 一些名人、普通民众也积极加入到救助河南灾民的队伍中来。如, 冯玉祥、于右任等社会名流积极撰写字画义卖, 所筹款项悉数捐出。普通民众亦自发成立救灾委员会, 挨家挨户劝募劝借, 而信阳师范学院则发起“每餐节省一口馍”运动[3], 竭尽所能救助灾民。一些民间刊物如《大公报》、《前锋报》, 不顾政府禁令, 如实报道灾情并积极为灾民募得善款。这些举动尽管在当时无法力挽狂澜, 但相对于政府的不作为, 还是起到一定的积极作用的。然其最为重要的意义则在于在国内外造成舆论影响, 这种舆论影响在当时给国民政府施加了一定的压力, 成为后期抗灾形势发生逆转的重要原因。

2. 舆论施压政府补过。

1942年, 由于中国的抗日战争到了最关键的时刻, 国民政府无暇顾及河南灾民, 尽管蒋介石下令减少对河南的征粮数额, 但是并没有制定具体有效的救灾措施, 对河南灾情置若罔闻, 弃灾民于水火之中。一些官方刊物迫于压力在如此惨绝人寰的大灾荒面前保持沉默, 而与此同时, 一些民间刊物, 如重庆的《大公报》、南阳的《前锋报》等不顾政府禁令, 如实报道河南灾情, 为河南灾民大声疾呼, 引起国人对河南大饥荒的关注。河南旅渝同乡会, 国民参政会河南籍参议员等, 多次上书蒋介石, 多方呼吁救济灾荒, 指出“这不仅仅是人道主义的慈善事业, 而且是在抗战过程中国民应尽的义务”[4]。而美国《时代》周刊驻华记者白修德与时任《泰晤士报》摄影记者哈里森·福尔曼被报道的灾情震撼决定一起深入河南灾区, 了解灾情, 由此撰写了揭示河南大饥荒真相的新闻稿并于1943年3月22日在《时代》周刊上刊登, 在海内外引起了强烈反响。迫于国际国内舆论压力, 蒋介石在宋庆龄的安排下接见了白修德, 抗灾形势才得以好转[5]25。国民政府下令军队分出多余的口粮给灾民, 全国范围内的募捐行动也进一步展开。与此同时, 国民政府二三十年代建立起来的一套比较完善的救灾体制也开始运转, 河南灾情至此得以缓解。

3. 救灾宣传鼓舞人心。

相对于公职人员的腐败无能, 民间所蕴含的救灾力量在这场惨绝人寰的大饥荒中凸显出来。由于1943年春季小麦长势很好, 灾民只要坚持到麦收, 就能看到生路。《大公报》、《前锋报》等民间刊物在之后的报道中一直鼓励灾民坚持下来, 战胜饥荒, 这就给政府和灾民增加了无比的信心。如1943年4月29日, 《前锋报》社评《豫省府急应办的一件大事》中说:大麦出穗, 豌豆结角, 如拨开春云, 雨润之后, 再加之以日熙, 一十日内, 就可以吃大麦、吃豌豆。麦收有指望了, 救灾工作也快结束了。6月麦熟时节, 是千百万河南灾民无比盼望的日子。上一年外出逃荒的灾民们, 纷纷回到自己的家乡。《前锋报》1943年6月4日社评《前事不忘, 后事之师》中这样描述了灾区人民迎接丰收的场景:熏风吹拂, 热田蒸晒, 大地上千千万万人渴望着的麦子, 正由碧绿而微黄而金黄耀眼了。骨肉分散东西漂泊四方的河南同胞, 荒村野店颠沛流离的我河南黎民, 终于最近先先后后由鄂北、由陕西省与本省灾情较轻的县, 陆续奔回他们的险些儿不能再见的故里, 预备收地下的麦儿, 种下秋禾的种子……诸如此类的报道具有很强的感染力和感召力, 给处在饥饿中苦苦挣扎的河南灾民以莫大的精神鼓舞[6]。

二、1942年河南大灾荒民间救助的种种局限性

首先, 救助的力度还很薄弱。无论是各种慈善组织还是个人, 尽管在大的灾难面前都表现出了高尚的人道主义情操, 竭尽所能地救助灾民, 但是由于资金的限制和能力的有限, 救助的范围还是非常有限的, 多数灾民只能在饥饿的痛苦中苦苦挣扎, 最后悲惨地死去。

其次, 国内民间力量的救助能力远远不如国外。由于当时中国所处的特殊历史时期, 本土的慈善组织还处于起步阶段。因此, 此次大饥荒的救灾队伍中出现了一些由外国传教士组成的教会, 它们竭尽所能地给灾民提供食物, 开办难童学校, 收容处在饥饿中的难童。无论是资金实力还是组织管理方面, 这些来自国外的教会都优于本土的民间组织, 因此在救灾过程中发挥了重要作用。如, 仅在郑州, 由郑州教会开设的难童学校在河南大灾荒期间就收容男女难童共700多人[7]44, 这点非常值得我们反思。

最后, 民间力量的救助难以贯穿到灾害救助的始终。灾害是一个动态的、持续的发展过程。其从总体上可以划分为灾前、灾中与灾后三个阶段, 这就决定了灾害救助也必然是一个持续的动态发展过程, 然而民间力量的作用一般仅局限在灾害中的救助, 灾前的预防和灾后的重建仍然主要依赖于政府的力量。1942年的河南大饥荒的善后任务主要由政府来完成就充分体现了这一点。

三、1942年河南大饥荒民间救助带来的思考

1. 各级政府应在自然灾害救助中发挥主导作用。

“灾荒完全是人为的, 如果当局愿意的话, 他们随时都有能力对灾荒进行控制。”这是一位亲身经历河南大饥荒的传教士得出的结论。事实也证明, 如果仅靠民间力量的救助, 这次大饥荒造成的损失会更加巨大。纵观这次大饥荒, 国民政府采取了赈谷、赈款、施粥、平粜等措施, 据河南省政府编印的《河南省政府救灾工作总报告》记载:豫省曾三次开仓贷谷。第一次是1942年春青黄不接、民食匮乏之时举办的开仓贷谷, 共贷出小麦125, 770石3斗9升。第二次是1942年各地秋收歉薄之后举办, 共贷出及散放谷麦各半共15054, 000市石。第三次是1943年3月春荒严重之际, 省府令各县速将现存历年积谷合计332, 749石8斗6升, 悉数散放灾民用资救济[8]49。尽管在实施的过程中由于当时社会环境的动荡, 政府财政的捉襟见肘, 加之吏治腐败, 监督不力, 救灾措施的实施状况并不尽如人意, 然而由于中央政府以及省县各级地方政府掌握丰富的社会资源和经济命脉并拥有政治军事力量作为支撑。因此, 面对大的自然灾害, 政府等正式组织的救助应该发挥主导作用。

2. 重视和发挥民间力量在灾害救助中的作用。

传统中国社会的灾害救济一直不是纯粹的政府行为, 民间力量在灾害救助中起过减轻灾害影响, 组织灾民自救重建的重要作用。尤其是1942年的河南大饥荒, 政府等正式组织在灾害发生前期的种种不作为, 使得媒体、社会团体及个人等民间力量成为这场大灾难的重要救助力量。由于民间力量最大的优势就是可以触及到政府无法触及的救助领域, 这就给我们一个启示, 如果在大的自然灾害发生时注意发挥和引导民间力量投入到灾害的救助过程中, 将会大大提高灾害救助的效率和范围, 从而有效地减少灾害带给我们的损失和伤害。

3. 建立完善的社会保障体系。

由于近代中国经济落后与政治至上的社会控制模式, 加之日本帝国主义的侵略, 使得上世纪四五十年代的中国慈善事业的发展相对滞后, 社会救济意识也相对较弱。然而历史一再证明, 在大的自然灾难来临时, 存在于民间的各种类型的宗族、宗教及慈善组织是灾难救助中不可或缺的重要力量。因此, 有必要建立健全社会保障体系, 尤其是要重视慈善组织在灾害救助中的重要作用。大力发展慈善事业, 使其在灾害救助中发挥应有的作用。对于慈善组织普遍存在的资金和管理问题, 政府应积极扶植与干预, 保障其有效运转。

参考文献

[1]陈传海.1942和1943的河南严重灾荒[J].郑州大学学报, 1991 (1) .

[2]流萤.友情的巨手[N].前锋报, 1943-4-17.

[3]此时还不行善还待何时[N].前锋报, 1943-4-7.

[4]解放日报[N].1943-3-17.

[5]马健辉.白修德与1942—1943年河南大灾荒研究[D].曲阜师范大学硕士论文.

[6]李蕤.无尽长的死亡线——一九四二年豫灾剪影[J].河南文史资料, 1985 (13) .

[7]王冰.1942—1943年河南大灾荒的历史记忆研究[D].广西师范大学硕士学位论文.

行动与角色 篇3

行动学习最早是由英国物理学家瑞文斯 (Revans) 教授提出的。瑞文斯认为, 传授结构化知识是现代教育和培训的主要形式, 但是在快速变革的社会中, 仅仅依靠这种学习方式是不够的, 还需要有创见性的提问。他同时指出只有以团队的形式将传授结构化知识和询问结合起来才是完整和有效的学习[1]。行动学习中, 参加者通过解决工作中遇到的实际问题, 反思他们的经验, 相互学习和提高[2]。行动学习融合了传统的“做中学”的教育理念, 从教学的主体而言, 突出“以学员为中心”;在学习形式方面, 重视团队学习, 强调通过学员之间的沟通和交流提高学习效果;在教学过程方面, 倡导在团队支持下基于行动、反思的循环学习。

作为一种理论与实践相结合的学习方法, 行动学习强调理论探索与解决实际问题的有机结合, 在全球正在受到关注, 并逐步成为国际管理教育培训的主要教学模式之一。全球越来越多的公司把培训模式转向行动学习模式, 把行动学习作为更有效、更有力的工具来发展和培训管理者的管理能力[3]。国外高等教育中有一些课程把行动学习作为主要的学习方法, 尤其是在管理发展领域[4]。在我国, 行动学习已被应用到学校教育和领导人才的教育培训中[5]。

MBA教学中, 学员学习理论知识, 改变管理理念, 并不一定能将这些知识和理念转变为现实的管理能力和实际的管理行为。只有把理论应用于具体的管理实践, 使学员亲身经历和参与管理问题的解决, 进而获得实际的体验和感悟, 才能实现知识和理念向管理能力和行为的转变。行动学习正是实现这种转变的有效途径[6]。与传统的教学方式不同, 行动学习强调以学员为中心[7]。行动学习中的教师不再是传统的“传道、授业、解惑”的知识主宰者的教师角色, 而是学习过程的设计者、组织者、引导者, 对小组的行动学习进行催化和引导[8]。本文对MBA行动学习教学中教师的角色进行了分析。

二、行动学习的核心理念

行动学习是一组人共同解决组织当下存在的问题的过程和方法。行动学习在关注问题解决的同时, 更关注小组成员的学习发展及整个组织的进步。问题导向是行动学习的一个重要特征。行动学习以解决问题为手段, 强调学用结合的重要理念。

行动学习是团队学习。行动学习要组建学习小组, 小组成员在民主、平等和相互支持的基础上, 分享思想, 贡献经验, 相互启发。为保障小组学习有效进行, 行动学习规定了一系列集体研究的程序与方法。从本质上看, 行动学习是一种合作式的集体学习, 充分集中集体智慧是其重要出发点。各种有效的团队学习方法是行动学习的重要组成部分, 在丰富繁多的程序与方法背后, 所蕴含的深层理念是平等地认可每一个成员的价值, 充分尊重每一个成员所做出的贡献。

行动学习的过程强调质疑反思。通过质疑当前的行为模式和心智模式, 引发对已有经验、理论及内心假设的反思。通过反思重新解释经验, 建构理论, 修正假设, 从而引发心智模式和行为模式的改变。小组成员需要通过一系列质疑和反思来确定问题的本质, 找出可能的解决方案。质疑反思有助于促进小组内部对话, 提高小组凝聚力, 形成创造性和系统化思考, 增强学习效果。同时小组成员通过反思自身心智模式, 打破思维定式, 可实现自我的真正改变与成长。

行动学习需要小组成员切实地就所要解决的问题采取行动。行动是探寻, 是试错, 是检验。行动也是学习过程。行动学习是实践性的持续推进过程, 将对问题的解决方案落地实施, 在实践中检验成效, 对解决方案实施中遇到的问题进行反馈, 通过对这些问题的深度研讨形成新思路, 再继续学习、改进。如此反复学习和推进, 通过实践—认识—再实践—再认识的过程, 直至问题最终解决。

行动学习需要催化师的引导。催化师是行动学习过程的设计者, 氛围的营造者。催化师要帮助小组成员聚焦于要解决的问题, 选用合适的解决问题的方法和工具, 精心设计解决问题的过程和小组研讨过程。在行动学习过程中, 催化师既要帮助团队成员思考怎样解决问题, 又要帮助他们思考怎样学到知识。

行动学习的目标是要实现个人和组织的共同成长。一方面行动学习使个人丰富了知识和经验, 提高了分析问题解决问题的能力。另一方面, 行动学习在组织中创造了浓厚的学习氛围, 通过不断发现和解决组织发展中遇到的难题, 促进了组织发展。

三、行动学习中的教师角色转变

教师角色是指教师应有的行为模式。教师角色不仅影响到教师对自己在教育活动中、在促进学员发展中地位的认识, 还影响到对教师应该更多依赖于内部还是外部的认识。行动学习法强调“做中学”, 要求教师不断总结经验, 反思教学行为, 将自己从知识的传授者转变为教育活动的创造者。具体来说, 行动学习中教师角色的转变体现在如下三点。

1. 从知识的传授者转变为学员发展的促进者。

行动学习强调以学员为中心, 行动学习中的教师应从知识的传授者转变为知识学习的引导者, 应从关注学员知识的学习, 转变为关注学员心智模式和行为。在行动学习中, 通过引导学员不断地质疑反思, 及时给予学员以反馈, 使学员在获得理论知识的同时, 将知识转化为心智模式的提升和管理行为的改善, 从而促进学员发展。

2. 从内容专家转变为过程专家。

在行动学习中, 教师不再是传统意义上的知识提供者和标准答案的发布者, 而是组织学员学习的组织者和促进者。教师需要转变观念, 从内容专家转化为过程专家, 成为行动学习过程中的“导演”和催化师, 帮助小组成员精心设计行动学习过程, 通过引导、催化使学员主动参与到学习过程中, 并通过流程控制和团队动力来实现教师与学员、学员与学员及学员与知识的良性互动。

3. 从知识权威转变为寻求发展的学习者。

行动学习强调人人参与、平等对话、合作构建。因此, 在行动学习教学中, 教师需要重新定位自己的角色, 树立师生互教互学的理念, 强调与学生教学相长, 成为行动学习中的学习者而不是知识权威, 通过营造氛围、激励学员、有效质疑等, 在帮助学员学习成长的同时, 不断提升自己的专业知识水平和教学能力。

四、行动学习中教师角色的职责

行动学习能否达成教学目标, 使学员通过行动学习得到能力的提升, 教师起着非常重要的作用, 行动学习中的教师职责主要包括以下几个方面。

1. 帮助小组成员明确行动学习问题。

行动学习起始于企业当下存在的实际管理问题, 好的问题既能激发学员的兴趣和热情, 也能引起企业高层的重视, 获取更多的支持。为了明确行动学习问题, 教师要带领小组成员深入企业调研, 在企业调研的基础上, 组织小组成员研讨, 明确界定行动学习问题。在引导小组成员明确行动学习问题时, 要注意以下三点:一是该问题是企业高层关注的问题;二是问题的难易程度要恰当, 问题太简单不能提供足够的学习机会, 问题太复杂在有限的时间内难以解决时, 会挫败小组成员的积极性;三是要用清晰准确的语言将问题表达出来, 并确保小组成员对问题的理解达成一致。

2. 行动学习过程设计和过程引导。

在问题明确后, 教师要协助小组成员根据行动学习问题选取合适的解决问题的方法和工具, 对行动学习过程进行详细设计, 对行动学习过程中企业调研的目的及时间安排、研讨会的主题和时间安排都要进行精心设计。在行动学习过程中, 教师要全程参与企业调研和小组研讨。在企业调研中, 要协助小组成员对调研对象、调研内容做详细安排, 以确保通过企业调研收集到行动学习问题解决所需的各种数据。在小组研讨中, 要根据研讨主题, 恰当选取结构化研讨方法, 一方面要有效质疑引发小组成员反思, 确保假设浮出水面, 避免小组讨论离题;另一方面要根据研讨内容, 帮助小组成员恰当应用各种行动学习工具如鱼骨刺图、因果分析网络图、重要性/紧急性矩阵、实施难度/收益大小矩阵等, 以确保小组研讨取得预期的成果。

3. 相关理论知识的导入。

行动学习不是从实践到实践, 行动学习的问题解决需要理论的指导。在行动学习项目推进过程中, 教师需要适时地给小组成员导入解决问题所需的相关理论知识。通过理论知识的导入, 一方面可使小组成员掌握解决问题所需的知识, 另一方面这些理论被小组成员及时地应用到问题解决中, 能帮助他们更系统地分析问题和提出解决方案。同时小组成员在实际应用中不断对理论进行反思, 可使理论知识转变成为实际的解决问题的能力。

4. 营造氛围, 鼓励质疑, 及时反馈。

行动学习强调群智、群策、群力, 发挥团队的作用。行动学习强调质疑反思。因此教师要注重调动小组成员的积极性, 鼓励小组成员质疑。在小组研讨的引导中, 要营造开放、热烈的研讨氛围, 鼓励小组成员发言, 对提出质疑的小组成员给予表扬, 以激发小组成员的潜能, 尽可能收集更多创意, 使小组制订的问题解决方案和行动计划切实、有效、可行。教师在引导小组研讨的过程中, 还要扮演观察者的角色, 在发现小组成员有不良的行为表现如爱出风头、总是打断别人发言、爱否定其他成员的观点等时, 要及时给予反馈, 在反馈时注意要用正向的积极的语言来表达, 以提高成员对反馈意见的接受度。通过及时反馈使小组成员能对自身行为进行反思, 达到心智模式的改变, 促进成员成长。

5. 与企业积极互动, 使企业深度参与, 确保行动计划实施。

行动学习要求小组成员能够将行动学习成果转变为组织决策并付诸行动, 在行动中体验、反思。行动学习强调行动。如果企业对行动学习项目的参与度不够, 则行动计划很难在企业落地实施。因此教师要帮助小组成员采用多种方式积极与企业互动。一般来说可采用如下三种方法:一是与企业高层定期沟通, 向企业高层汇报行动学习项目的进展和阶段性成果, 获得高层支持;二是邀请与行动学习问题相关的核心员工加入行动学习小组, 参与行动学习的小组研讨;三是在行动学习取得阶段性成果时, 组织企业内与问题相关的核心人员对这些成果进行评价, 给出建议。通过与企业的积极互动, 可提高企业的参与度, 使行动计划能够顺利实施。

五、结语

行动学习的核心在于以学员为主体, 将学员组成团队, 通过解决企业当下存在的问题达到学员的学习和发展。在行动学习中, 教师要发挥好过程专家、学员发展促进师的作用, 要参与行动学习问题解决的全过程, 和学员一起走进企业, 参与调研, 探究问题的解决方案并付诸实施, 在行动学习中与学员共同成长。

参考文献

[1]Revans R.The origin and growth of action learning[M].Chartwell Bratt, 1982.

[2]伊恩.麦吉尔 (Ian Mc Gill) 和利兹.贝蒂 (Liz Beaty) .行动学习法[M].北京:华夏出版社, 2002.

[3]DOTLICH DAVID, NOEL JAMES.Action Learning:How the world's Top Company are RE-creating their leaders and themselves[M].San Francisco:Jossey-Bass Publishers, 1998.

[4]SAVIN-BADEN M.Problem-based learning in higher education:Untold stories[M].SRHE/OU press, 2000.

[5]张素玲.行动学习及其在我国领导人才培训中的应用研究[J].国家教育行政学院学报, 2009, (12) .

[6]王成全.论行动学习在MBA教学中的实施[J].学位与研究生教育, 2007, (11) .

[7]迈克尔·马奎特.行动学习实务操作——设计、实施与评估[M].郝君帅, 唐长军, 曹慧青, 译.北京:中国人民大学出版社, 2013.

行动与角色 篇4

“行动导向”教学法是20世纪80年代世界职业教育教学论谈中出现的一种新的思潮, 它对于培养人的关键能力起了重要的作用。所谓关键能力是指从事任何职业都需要的, 适合不断发展的科学技术所需要的一种综合能力。具体包括:专业能力、方法能力和社会能力。而这三项能力也正是我们职业教育的培养目标。因此“行动导向”教学法在职业教育中得到了广泛的认可。

“行动导向”教学法从教学生“学会学习”的目标出发, 将学生的学习与自身的发展密切联系起来。同时, 体现了“以学为本, 因学施教”的教学准则, 不仅仅让学生学会学习, 还要学会做事, 学会做人。“行动导向”教学法强调学生的学习动机、注重学习兴趣的培养, 让学生对所学内容充满好奇并主动提出问题。更重要的是“行动导向”教学是以学生为中心的教学形式, 让学生以团队的形式进行学习, 要求学生自主学习和探索, 并发挥每一个人在团队中的主体作用, 同时锻炼学生表达自己想法和展示成果的能力。因此来实现学生的“零距离”上岗能力。

2 学生在“行动导向”教学法中角色的转变

在传统的教学法中, 一般是教师讲, 学生听。每次课的大部分时间都是教师在讲, 这是一种以教师为中心的授课方式, 所学的内容也是教师选取, 然后将所有内容都灌输给学生, 让学生通过反复记忆来掌握相关知识, 而最终的考核和激励措施也不过是考试的分数, 这一过程和最终的结果让学生感到枯燥乏味, 会逐步失去对学习的兴趣。同时, 由于教师讲, 学生听这种消息的传递方式为单方面的, 虽然偶有互动但也是被动的。教师在授课过程中也很难从课堂的表象来掌握学生实际的学习情况。在某种程度上限制了学生自主思考和自主学习的潜能, 让学生成为了“被动学习者”, 这也大大降低了学生的学习兴趣。一旦学生失去了学习兴趣, 那无论教学中采取什么样的手段都无法达到预期的教学效果。对于学生而言能力的提高也就更无从谈起。

在“行动导向”教学法中, 学生的角色发生的重大转变。学生由“被动学习者”, 转变为了“主动学习者”, 由原来的“听者”变成了“主角”。在“行动导向”教学法中课堂上教师不再占用大部分时间去讲授, 而是只用一小部分时间来将讲解完任务所需要的相关知识, 剩下大部分时间由学生自己根据所要完成的任务查阅相关资料, 去逐一确定目标, 实现目标, 并在过程中提出问题, 解决问题, 最终完成任务。在整个过程中, 每一个同学都有自己的任务, 发挥自己在团队中的作用。不仅要锻炼自己独立思考, 解决问题的能力, 还要学会与人交流, 与团队成员合作, 听取他人宝贵意见, 对自己的方案进行不断完善。在任务的完成过程中不仅锻炼了自身的工作能力还培养了自己的团队协作精神和集体荣誉感。因此, 这样的教学方法大大提高了学生的学习兴趣, 培养了学生学习的主动性。同时, 也将知识的学习和能力的锻炼紧密结合到一起。在学生职业能力的培养上起到了非常重要的作用。

3 角色转变可能带来的问题

首先, 在“行动导向”教学法中, 教师的角色发生了重大转变, 有多年教学经历的教师要有一个适应的过程, 从心理上要重新认识课堂教学, 逐步适应和调整心态。另外, “行动导向”教学法的应用对教师的教学手段提出了很高的要求, 不但要用传统的讲授, 还要补充很多不同形式的教学手段, 随之而来的便是知识面的扩展, 备课方法的改变, 再加上实践经验的不足等问题。因此, 新教学方法的使用对教师提出了很高的要求, 相关教师面临很大的挑战, 要做好充分的准备并付出更多的努力, 才能使新方法的使用在课堂上发挥出应有的效果。

其次, 对于学生而言, 在多年的受教过程中始终在经历传统的教学方式, 突然间教学方式发生了这样的变化, 学生也需要适应。虽然, “行动导向”教学法在很多方面都对学生的学习起了积极作用, 但是这种靠学生主动参与, 主动思考, 主动学习的方法, 对学生自身要求很高, 要求学生有较强的学习自觉性, 但是, 我们都知道作为学生大部分都是有惰性的, 没有旁人的督促和监督是不行的, 而且在这个学习过程中, 学生有很大的自由空间, 我们很难控制整个过程。因此, 逐步提高学生的学习自觉性、主动性和自我约束能力, 也是新教学方法应用中遇到的一大问题。

再次, 随着新教学方法的使用, 有关于教材的选用、项目的选择、课堂教学中学生的管理办法、考勤及考核制度等都需要随之完善, 而这些内容也需要在教学过程中不断地摸索和完善。

4 结语

“行动导向”教学法在职业教育中的应用越来越广泛, 但同时随之而来的相关问题也在不断增加, 想要使这种方法在教学中取得更为理想的效果, 我们还有很多问题需要探讨研究并加以解决。

参考文献

[1]吕忠宝.项目教学法与传统教学法的比较[J].科技信息, 2007.09.

行动与角色 篇5

一、依托教育优势, 主动承担推进“五项行动”任务并逐步实施

江苏省宝应中等专业学校 (宝应县职业教育集团) 是一所融中等职业教育与高等职业教育为一体、职前职后相沟通、多层次、综合性的国家级重点职业学校, 首批“江苏省四星级中等职业学校”、“江苏省高水平示范性职业学校”、“江苏省职业教育课程改革实验学校”, 江苏省紧缺人才培养培训基地。 先后获得“江苏省文明单位”、“江苏省职业教育与社会教育先进单位”、“江苏省平安校园”等荣誉称号。 在“五项行动”中完全有能力、 有义务承担并带动全县成人教育学校搞好 “五项行动”, 把建设新农村的任务落到实处。

(一) 积极调研市场, 加强切合农民实际的专业建设。

近年来, 宝应中等专业学校重视专业建设, 根据市场和企业需求, 开设机电、数控、电子、计算机、建筑、汽车、经贸旅游、群众文化艺术、美术、市场营销等10大类20多个专业。 “十一五”期间, 共建成机电、电子、计算机网络技术、计算机、数控、群众文化艺术6个省级示范专业, “十二五” 期间又建成3个省级品牌专业。 日前又通过了江苏省高水平示范性职业学校的验收, 切合农民实际的专业已经建成, 为“五项行动”提供建设的基础。

(二) 优化教师队伍, 推进适合农民实际的教师队伍建设。

“五项行动”的开展, 要求配备有适合农民实际的教师队伍。 有宝应县职业教育龙头学校之称的宝应中等专业学校非常重视师资队伍建设, 在大力实施师资培训六项工程的基础上, 突出双师型队伍建设。 一是大力引进、聘请企业中的技术骨干和非师范类毕业生, 建立兼职教师人才库;二是鼓励教师积极参加境内外各种培训, 参加企业挂职锻炼, 更新观念, 提升技能;三是以各级大赛平台, 促进教师能力提升;四是制定师资培养目标, 建立名师工作室, 打造一支优秀的“双师型”教师队伍。 学校有江苏省机电专业领军人才, 扬州市学科带头人、骨干教师若干, 省市县优秀班主任是一支很有实力的教师队伍, 为“五项行动”的深入开展提供有力保障。

(三) 提升办学质量, 加快“五项行动”建设速度和步伐。

在知识改变命运的时代, 为响应李克强总理提出的“大众创业、万众创新”号召, 宝应中等专业学校首先在改变农民面貌, 增长农民知识方面作出了贡献, 近几年来学校以创建“江苏省高水平现代化职业学校”和“办人民满意职校”为办学目标, 一手抓就业教育, 一手抓单招工作, 取得了一定成绩。 在此过程中, 为完成“百名农民上大学”任务, 学校把对口单招工作作为学校事业发展的突破口加以高度重视, 通过抓常规, 抓课堂, 抓目标, 强化技能, 夯实理论, 注重实效, 重点培养学生的主体意识、理想意识和迎考意识, 增强了对口单招高考复习的有效性和先导性。 学校非常重视对口高考教学, 拥有一支教学激情高、教学能力强、教学实绩优的师资力量, 近年来学校对口高考成绩一直名列市前茅, 一批批学子在学校的培养下与普通高中学子一同歩入高等学府的殿堂, 圆自己的大学梦, 已经实现“走出农门、踏进工作”的夙愿。

二、推进“五项教育”, 着力打造高水平“五项行动”计划

在宝应县教育主管部门的督促下, 宝应中等专业学校要加强对成人学校 (含社区学院) 办学监督管理, 规范各级各类办学形式的办学行为。 建立健全学校教学督导机制, 引导学校发挥校内教学质量监测与保证体系作用, 加强学风教风班风考风校风建设。 根据农民不同层次不同类型的知识需求, 确定本学目标和办学定位, 加强分类指导和管理、分类评价, 引导各成人学校、社区学院、培训机构等的科学定位、有序发展, 努力办出推进“五项教育”的特色和水平。

(一) 提升思想境界, 凝聚发展共识。

我县各培训学校、成人校、农广校和宝应中专校, 要聚焦核心目标, 牢固树立“五项行动”的理念, 按照“资源共享、责任共担、义务共尽、成果共用”的原则, 遵循农业人才和农民走出农门的培养规律, 充分发挥集团办学优势, 深入实施实验实习场所共建共享、升学、就业、创业、创新人才等的“五项行动”, 大力推进学校人才和农民后备人才培养的可持续发展, 不断提高广大农民的知识水平和综合素质。 “五项行动”要落实主体责任, 强化条件保障, 狠抓工作落实, 力争多出人才、多出成果、多出效益, 推动“五项行动”工作再上新台阶。

(二) 高质量完成示范区建设任务。

各承担教育任务的职业学校, 要系统总结“五项行动”建设经验, 推广一批示范性成人教育教学成果, 在有关学校举办建设成果分享汇报活动。 启动职业教育改革创新示范校升级建设, 加快应用技术专业的建设, 加强“五项行动”示范校基地内涵建设, 加强示范性中专校建设, 确保宝应中等专业学校高水平完成各项建设任务, 顺利通过省市验收。 完成“五项行动”办学水平项目建设工作, 1所省级示范校、5所优质特色专业建设的早日实现, 在办学理念、人才培养模式、教育教学改革、工学结合、资源共享等方面再创新的发展机遇。

(三) 加强中职学校基础能力建设。

县级职业教育与成人教育中心要积极探索中职学校现代化标准建设, 继续推进“中等职业学校布局结构调整和基础能力建设项目”, 完成江苏省中职示范校省级验收。 强化普职融合, 努力将宝应中等专业学校建设成为区域性的“五项行动”的学习体验和创新实践中心。

三、加快集团化办学建设, 支持“五项行动”的整体化建设

(一) 推进职业教育集团化办学。

宝应中等专业学校与行业、企业组建职业教育集团, 推进集团化办学, 完善学校与成人教育办学体制, 深化产教融合、校企合作, 推进“五项行动”管理体制改革, 充分发挥集团化办学中校企合作组织的职能作用, 完善集团化办学资源配置和运行机制, 为支持“五项行动”整体化建设做好准备。

(二) 办好省市县技能大赛。

高水平举办2015年全县百万农民参加的技能大赛及同期各项活动, 完善大赛制度, 提高赛事质量, 积极推动大赛成果转化工作, 进一步发挥大赛对教育教学和评价制度改革的引领作用。 启动由本地农民参加的各级各类技能大赛, 设定相关标准, 通过各种形式, 比拼各种技能:生产收割、挖沟清淤、砌房造屋、粉刷填埋、驾驶掌舵等。 进一步办好区域性农民的技能竞赛, 在竞赛项目上, 加强与企业的深度融合, 着力体现大赛对“五项行动”教育教学改革的引领作用。

(三) 深入开展社区教育。

县职业教育主管部门要协调好宝应中专校、各成人学校、相关培训机构, 完成农村职业教育和成人教育示范学校创建的认定工作, 推动“五项行动”在广大农村职业教育和成人教育中的影响和地位, 促进宝应县职业教育和成人教育的发展。