内涵和培养

内涵和培养（精选12篇）

内涵和培养 篇1

数的运算是人们在日常生活中应用最多的数学知识。因此, 它历来是小学数学教学的基本内容。培养小学生的运算能力一直是小学数学教学的主要目的之一, 有一定的运算能力也是每个公民具备的基本素养。

《全日制义务教育数学课程标准 (实验稿) 》 (以下简称“课程标准”) 在“课程目标”里明确指出:“了解四则运算的意义, 掌握必要的运算 (包括估算) 技能。”在“内容标准”之“数与代数”中, 明确把“数的运算”作为第一、二学段的主要内容, 并具体提出了“应重视口算, 加强估算, 提倡算法多样化;应减少单纯的技能性训练, 避免繁杂计算和程式化地叙述‘算理’”。

《全日制义务教育数学课程标准 (修改稿) 》具体提出了“运算能力”的概念, 即“运算能力主要是指能够根据法则和运算律正确地进行运算的能力。培养运算能力还有助于学生理解算理, 能够寻求合理简洁的运算途径解决问题”。

一、运算教学的具体目标是什么

《全日制义务教育数学课程标准 (实验稿) 》提出了关于运算教学的具体目标。

第一学段:

(1) 结合具体情境, 体会四则运算的意义。

(2) 能熟练地口算20以内的加减法和表内乘除法, 会口算百以内的加减法。

(3) 能计算三位数的加减法, 一位数乘三位数、两位数乘两位数的乘法, 三位数除以一位数的除法。

(4) 会计算同分母分数 (分母小于10) 的加减运算以及一位小数的加减运算。

(5) 能结合具体情境进行估算, 并解释估算的过程。

(6) 经历与他人交流各自算法的过程。

(7) 能灵活运用不同的方法解决生活中的简单问题, 并能对结果的合理性进行判断。

第二学段:

(1) 会口算百以内一位数乘、除两位数。

(2) 能笔算三位数乘两位数的乘法, 三位数除以两位数的除法。

(3) 能结合现实素材理解运算顺序, 并进行简单的整数四则混合运算 (以两步为主, 不超过三步) 。

(4) 探索和理解运算律, 能应用运算律进行一些简便运算。

(5) 在具体运算和解决简单实际问题的过程中, 体会加与减、乘与除的互逆关系。

(6) 会分别进行简单的小数、分数 (不含带分数) 加、减、乘、除运算及混合运算 (以两步为主, 不超过三步) 。

(7) 会解决有关小数、分数和百分数的简单实际问题。

(8) 在解决具体问题的过程中, 能选择合适的估算方法, 养成估算的习惯。

(9) 能借助计算器进行较复杂的运算, 解决简单的实际问题, 探索简单的数学规律。

二、如何建立四则运算概念

首先, 应注重在具体情境中体会运算的意义。四则运算是小学数学最基础的知识, 在小学阶段, 对加法的定义是:“把两个数合并成一个数的运算。”减法的定义是:“已知两个加数的和与其中一个加数, 求另一个加数的运算。”乘法的定义是:“求相同加数的和的简便运算。”除法的定义是:“已知两个因数的积与其中一个因数, 求另一个因数的运算。”这些运算定义虽然在表述上已经比较直观, 但对于低年级的小学生来说, 仍是十分抽象的。心理学研究表明, 当一个数的运算与代表情境中的物体相联系时, 才能在学生的头脑中获得真正的意义。情境可以赋予数以意义, 从而使抽象的数成为具体的物体。因此, “结合具体情境”的要求, 是符合学生的心理特点和认知规律的。

案例1《加法》的教学 (一年级)

教材创设了学生熟悉的活动情境图“折纸游戏”:已经折了1只红色的纸鸟, 2只蓝色的纸鸟。

教学时, 可以组织学生观察, 并说:红色纸鸟的只数可以用“1”表示, 蓝色纸鸟可以用“2”表示, 一共折的纸鸟只数可以用“3”表示。要求一共有多少只纸鸟, 可以把“1”和“2”合并起来, 在数学上把这种运算叫做“加法”, 写成“1+2=3”。然后让学生联系情境说一说“1”“2”“3”和“+”各表示什么含义。最后再通过小朋友把两只手里的气球合并以及让学生动手摆学具等活动, 逐步形成对加法意义的认识。

这样的教学过程, 学生对加法含义的理解, 建立在丰富的感性积累基础之上, 在头脑中形成鲜明的动态表象, 从而获得关于加法运算意义的准确理解。

其次, 应淡化概念形式, 注重数学本质。

案例2《乘法》的教学 (二年级)

教材通过情境图, 首先让学生在具体活动中感知“几个几”:兔有3个2, 鸡有4个3;再让学生用已经学过的连加进行计算:2+2+2=6, 3+3+3+3=12。

接着通过操作学具和观察花片等活动, 使学生进一步体验“几个几”:3个5可以写成5+5+5=15, 5个3可以写成3+3+3+3+3=15。

然后通过计算桌子上电脑的台数:2+2+2+2=8, 让学生懂得“4个2相加, 可以写成2×4=8或4×2=8”。同时结合教学乘号、乘数、积等名称和乘法算式的读法。

这样的编排和教学, 改变了传统教学中强调“相同加数”“相同加数的个数”“每份数”“份数”“被乘数”“乘数”等形式化的概念, 以及设置所谓被乘数和乘数不能调换位置的人为障碍, 强化了乘法的本质——同数相加。学生认识乘法的过程, 成为了快乐的学习体验过程, 成了理解数学概念本质的过程。

三、如何重视口算教学

口算也称心算, 是一种不借助计算工具, 仅依靠记忆与思维, 直接算出结果的计算方式。口算基于个人对数的基本性质和算术运算的理解, 口算不仅是笔算的基础, 而且是运算中独立的一部分, 同时口算在日常生活中有着很高的应用价值。因此, 口算不仅有实践意义, 而且是数感发展过程中的一个重要部分, 口算可以发展高层次的数学思维以及培养解决实际问题的能力。

在教学中具体落实“重视口算”的目标, 应注重如下两点:

1. 在数形结合中理解口算原理

数的运算, 其实质是对现实生活中物体的个数进行运算, 可以说小学阶段的每个算式都可以在生活中找到实例。在让学生理解口算的算理时, 除了要与实际情境相结合, 还要逐步过渡到数学的语言符号。

案例《整百数加、减整百数》的教学 (二年级)

首先创设“买电器”的情境:洗衣机500元, 电冰箱1200元, 电视机800元, 电风扇160元。提出问题:“爸爸买一台洗衣机和一台电视机共要多少钱?”列式:500+800。

接着通过呈现具体的人民币 (都是面值百元) , 引发学生思考:5加8等于13, 500+800=1300。

然后又通过计数器演示:5个百加8个百是13个百, 也就是1300。

最后让学生叙说自己的思考和计算过程。

这样的编排和教学, 由具体实物 (百元人民币形象地表示计数单位“百”) 的操作过渡到半形象半抽象的计数器 (百位上算珠操作) 演示, 再通过学生在头脑中的表象运演, 使学生逐步理解口算的算理 (5个百加8个百是13个百, 就是1300) 。这样的教学符合学生的思维发展规律:直观动作思维→具体形象思维→抽象逻辑思维。

2. 科学合理训练, 强化基本口算

在小学阶段的口算内容中, 两个一位数相加与其相对应的减法和表内乘法与其相对应的除法是四则运算中的基本口算, 俗称“四张九九表”。这“四表”是一切计算的基础, 务必使学生达到“脱口而出”的熟练程度。为此, 在口算教学中, 除了让学生理解算理、掌握算法, 还要注重口算训练的科学合理。

首先, 应重视基本口算方法的教学。小学生口算的方法一般存在三个层次:逐一重新计数→借数加算或减算→按数群运算。在教学基本口算时, 要重视让学生逐步掌握按数群运算的方法。所谓数群, 是指学生在计数时能将最后说出的数作为所数过的一群对象的总体来把握。所谓按群计数, 就是计数时不以某个物体为单位, 而是以数群为单位, 如两个两个数、五个五个数等等。同时, 我们还应该注意, 在教学初期为了达到算法指导下的正确计算, 可不作计算速度的要求。

其次, 应注重退位减法与表内除法的思路教学。小学生正处于“具体运算阶段”, 思维的可逆性刚刚出现, 只能进行初步的逻辑推理。而20以内退位减法和表内除法口算在很大程度上依赖于学生的逆向思维。因此, 教学口算方法时, 要特别强化退位减法和表内除法的基本计算思路 (算减想加、算除想乘) 的教学, 以帮助学生掌握基本方法, 同时有意识地培养学生的逆向思维能力。

再次, 应注意口算训练科学化。要提供训练材料, 选择训练时机, 注意训练方法, 考虑训练周期, 做到适时、适量、适度。具体说来, 一要注意加强课堂练习, 采用讲练结合的方式及时巩固所学口算内容;二要注意练习的针对性, 抓住难点反复练习, 不能平均用力, 甚至出现易题多练、难题少练的现象;三要注意练习形式的多样化, 提高学生口算的积极性, 避免简单的机械重复。

四、如何加强估算意识

估算具有重要的应用价值, 是学生应该具有的重要的计算技能。随着计算技术的进一步发展, 大量的计算并不要求进行精确的计算, 一个人在日常活动中进行估算的次数, 远比精确计算的次数多得多。在小学阶段的计算教学中, 与估算相关的内容很多, 如估计商的近似值、试商、估计小数乘法的结果、用估算进行验算等等。要体现《标准》中“加强估算”的要求, 可以着力于以下两方面:

1. 培养数感

数感是对数和数的关系的一种良好的直觉。在估算中数感主要表现在能在具体情境中把握数的相对大小关系, 能为解决问题而选择适当的算法, 能对结果的合理性作出解释。估算可以发展学生对数的认识, 并对数感的培养具有重要的意义, 同时, 良好的数感又是学生进行估算的必要基础。除了在教学《数的认识》时要加强数感的培养, 在数的运算过程中更应结合具体计算培养学生的数感。

2. 掌握估算方法, 养成估算习惯

有研究表明, 小学生最常使用的估算方法主要有三种:简约、转换和补偿。所谓“简约”, 是学生在估算时先把数简化成比较简单的形式。例如, 估算“495+310”, 把495看做500, 把310看做300, 这样估算时即想比较简单的形式“500+300”即可。所谓“转换”, 是学生在估算时把一种问题转换成另一种问题来思考。例如, 估算“602+597+589”时, 把加法问题转换为乘法问题:“600乘3是1800, 所以答案差不多是1800左右。”而所谓“补偿”, 则是学生在进行简约或转换时, 进行一些调整, 以补偿前面运算中的不足, 使估算比较准确。例如, “估算‘602+597+589’”这一问题, 学生在转换时可能会进一步想:“答案大约是1800, 而且会稍小于1800, 因为我在将每一个数都简化成600时, 用加的部分比用减的更多一些。”

此外, 还要培养学生的估算习惯。我们在教学中也常常发现, 有些学生在计算时会出现一些莫名其妙的错误。对此, 我们应让学生养成及时估算检查的习惯, 每做完一道题目, 可以先估计一下答案, 然后与实际计算所得的答案比较, 及时察觉出错误并加以更正。

五、如何体现算法多样化

《课程标准》在第一学段的“教学建议”中指出:“由于学生生活背景和思考角度不同, 所使用的方法必然是多样的, 教师应尊重学生的想法, 鼓励学生独立思考, 提倡计算方法的多样化。”要体现“算法多样化”的思想, 应注重以下三方面:

1. 理解算法多样化的内涵

所谓算法就是指解决各种数学问题的程序与方法, 具体包括运算的方法与解题策略。这两者都由一定的程序与规则组成, 运算方法与解题策略有共性, 但两者也有区别。前者更偏重于技能, 可以通过练习获得, 并进而成为技巧, 而后者虽然也可进行训练, 但由于问题的信息复杂要有更多的思维。两者无本质区别, 只有层次之差。

2. 找准算法多样化的前提

现代学习心理学研究表明, 实施算法多样化也是有前提的, 各种不同算法要建立在思维等价的基础上, 否则多样化就会导致泛化。以学生思维凭借的依据看, 可以分为基于动作的思维、基于形象的思维、基于符号与逻辑的思维。显然这三种思维并不在同一层次上, 不在同一层次上的算法就应该提倡优化, 而且必须优化, 只是优化的过程应是学生不断体验与感悟的过程, 而不是教师强制规定和主观臆断的过程, 应让学生逐步找到适合自己的最优算法。

3. 把握算法优化的标准

过去我们仅仅用成人认为唯一合理的方法作为基本算法教给学生。现在我们认为的基本算法是什么呢?其实, 基本算法并不是唯一算法, 基本算法应该是指同一思维层次上的方法群。以此为基础, 这里提出判定基本算法的三个维度:一是从心理学维度看, 多数学生喜欢的方法;二是从教育学维度看, 教师易教, 学生易学的方法;三是从学科维度看, 对掌握后续知识有价值的方法。理想的基本算法是三位一体的, 在小学阶段, 随着年级的升高对学科维度要求会逐渐增强。

从某种意义上说, 算法多样化应是一种态度, 是一个过程, 算法多样化不是教学的最终目的, 不能片面追求形式化。老师不必煞费苦心“索要”算法的多样化, 也不必为了体现多样化, 刻意引导学生寻求“低思维层次算法”。即使有时是教材编排的算法, 但在实际教学中学生中没有出现, 即学生已经超越了的“低思维层次算法”, 教师可以不再出示, 没有必要走回头路。

总之, 运算是一种智力操作技能, 而知识转化为技能是需要过程的, 运算技能的形成具有自身独特的规律。学生运算技能的形成一般要经历四个阶段, 即:认知阶段、分解阶段、组合阶段、自动化阶段。认知阶段主要是让学生理解算理、明确算法, 这比较容易做到, 而后面三个阶段常常被老师们忽视。一般说来, 复杂的计算技能总是可以分解为单一技能, 对分解的单一技能进行训练并逐渐组合, 才能形成复合技能, 再通过综合训练就可以达到自动化阶段。在进行运算教学时, 应该从数学教育本质的角度出发, 在大胆创新的同时, 吸取传统教学的优势, 促进运算教学的深入改革, 为切实提高学生的运算能力和数学素养打下基础。

内涵和培养 篇2

一.理论界对高职人才培养模式内涵的理解

刘力教授主编的《高职人才培养培养模式新探》一书中，认为高职人才培养模式就是人才培养的标准形式(或样式)，它应该满足一定的准则，让人可以按照这个准则容易的执行，它有几层涵义:

①必须有一定的人才培养思想才能发生人才培养模式;

②人才培养模式的表现形式有很多种，一般而言，指导思想不一样，人才培养模式就会不同。

③人才培养模式必须有能够让人效仿的较为稳定的结构框架和执行程序。

④人才培养模式应该具有一定的规范。赵计平教授则在《三位一体高职人才培养模式案例》一书中，提出了构建三位一体的高职人才培养模式。他认为“三位一体”就是要实现“能力标准、课程体系和职业资格证书”三者结合的人才培养模式，并以汽车检测与维修技术专业为例给出了该培养模式。本文对高职人才培养模式内涵的观点结合教育界和理论界对高职人才培养模式的探讨，本文认为，人才培养模式的内涵可以描述为:高职人才培养模式是一种对高等职业技术学院人才培养目标、培养内容、培养手段、培养制度和培养评价等各要素的有机结合，对不同的高职院校可以相异的指导思想，其表现形式也可有很多种，但是高职人才培养模式必须有能够让人效仿的较为稳定的结构框架和执行程序，即要具有可操作性，不能是“纸上谈兵”。

二、高职人才培养模式的构成

上节已经谈到，高职人才培养模式包涵培养目标、培养内容、培养手段、培养制度和培养评价等五个方面，这也是高职学生人才培养模式的构成要素。其中，培养目标就是要解决培养什么样的人的问题，培养目标是培养模式首先解决的问题，对高职教育而言，就是要培养学生具有较强的实践动手能力，较强的创造力和较强的社会责任感。

培养内容要解决怎么来培养人的问题，现在我国高职院校广泛采用了“技能证书+学历证书”的方式，实践证明，这种方式是一种有效的人才培养方式，但在实施中需要注意如何创设更好的条件来扩大学生自主性，保证学生毕业后有更好更长远的发展机会。培养手段就是要解决如何培养人的问题，对高职教育，无外乎两种方式，课程学习和实践教学，针对不同的.专业，就需要学校具体考虑课程学习和实践教学时间比例的分配，一般而言，实践性教学环节必须达到30周及以上。培养制度是保证人才培养所制定的一系列法律和法规，如学生行为规范、学校日常规章制度等。需要指出的是，由于高职院校更加强调学生的动手实践能力，因此，如何协调课堂教学或专业学习与实践环节的学分比例，每个专业需要各自做出调整。培养评价是保证培养的学生能够满足社会需要所进行的评价工作，一般可从两个方面入手:基本理论和专业知识的考察;动手能力的考察。基本知识和理论考察可通过口试、笔试等方式完成，而动手能力则需真刀真枪，通过实际操作来检验学生学习的成果。

另外，培养评价也是对高职学校培养质量进行反馈的较好环节，通过建立合理的评价制度能够更好的促进高职教育的发展。

通识教育内涵与培养目标探析 篇3

关键词：通识教育培养目标

一、通识教育概念辨析

通识教育（General Education）一词最早是由美国博德学院（Bowdoin College）的帕卡德（A.S.Packard）教授提出的。他在《北美评论》（North American Review）上发表文章，用“通识教育”一词阐明共同科目学习的必要性。他在文中提到：“我们学院预计给青年一种general education，一种古典的、文学的和科学的，一种尽可能综合的（comprehensive）教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。”①

这是通识教育最初被赋予的含义。早在古希腊时代，亚里士多德等哲人提倡自由教育（liberal educantion），以“七艺”为主要教学科目，即算数、几何、天文、音乐、语法、修辞、逻辑，目的在于发展心智、培育理性、养成美德，而不是为了职业和谋生做准备。西方高等教育直到19世纪一直深受希腊传统影响，而通识教育概念的提出最初旨在维护一种古典式的教育，跟自由教育可谓渊源深厚。

二、通识教育内涵衍变

随着近代工业文明的兴起，人类进入工业生产时代，社会对各领域专门人才的需求促使大学高等教育向专业化方向发展。自然科学在高校教学中的重要性不断增强，工商、农艺、医学各学科专业越来越精细化和专门化，职业发展和培养各行业人才的需求使古典自由式的教育日渐式微。例如，美国19世纪末新建的霍普金斯大学和芝加哥大学标榜现代研究型大学的德国模式，哈佛学院也开始转向这种模式，老牌的哥伦比亚大学在1897年正式取消了传统的希腊文入学考试规定，到1916年则进而取消了拉丁文的入学考试要求。这意味着，在美国传统的以古典语言和古典文化教育为中心的教育模式到19世纪末基本瓦解。

但是，这一趋势和潮流并未一直发展下去，关于大学发展道理的辩论从二十世纪初开始直到二三十年代达到白热化程度。“辩论的中心恰恰就发生在原先作为新大学样板的芝加哥大学——1934年在芝加哥大学的教育大辩论轰动全美，史称芝加哥之战（Chicago Fight），是美国高等教育史上影响非常深远的辩论。”②1917-1919年哥伦比亚大学最早开始了通识教育课程尝试，其设置的“当代文明”课程基本上涵盖了政治、经济、艺术、科学、航海等方面内容；在“芝加哥之战”之前的1928年，芝加哥大学就着手对所有课程进行整合分类，分为人文科学部、社会科学部、自然科学部和生物科学部，并把经典名著阅读作为学生必修的共同核心科目。③

1980年代我国台湾学者将general education翻译为通识教育，随着1984年《大学通识科目实施要点》的颁布，通识教育在台湾地区全面实施。1990年代我国教育部做出推动大学生素质教育的决定，并在全国建立32个素质教育基地；1998年教育部《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》明确指出：“我们所进行的加强文化素质教育工作，重点指人文素质教育。主要是通过对大学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教育，同时文科生加强自然科学方面的教育，以提高全体大学生的文化品位、审美情趣、人文修养和科学素质。”④

三、通识教育培养目标探析

对通识教育制度的内涵进行深入探索，是确立明确的培养目标的前提和基础；而培养目标的缺失或者不清晰正是导致目前国内许多研究型大学在通识课程设置上混乱和“大杂烩”的原因所在。清晰而明确的培养目标必须是在对通识教育理念进行充分而深入的理论研究的基础上提出来的，所有的课程和教学资源的整合需围绕一个确定的中心展开。在这方面，美国通识教育实践经过一百多年的发展确实有值得借鉴的地方。

1、国外重点高校对通识教育目标的探索

早在1930年代，芝加哥大学校长赫钦斯提出面向所有人的教育，将通识教育目标归纳为培养归纳、推理、创造和审慎的能力。1945年哈佛大学通识教育经典文献《自由社会的通识教育》（General Education in a Free Society）提出通识教育需要达到的四方面能力培养，即：有效思考能力（包括逻辑推理、关系理解、想象力）；清晰沟通的能力；做出适当判断的能力以及对多种价值观的识别能力。1970代年哈佛校长罗索夫斯基提出通识教育致力于“培养有教养的人”，具体表现为：具有对在自然、社会和我们自身进行判断鉴别的能力；了解其他文化，有开阔的视野；了解并思考过伦理道德问题，能做出正确的道德判断和选择；在某些知识领域有深入研究。

2、国内高校对通识教育目标的探索

我国许多重点研究型综合大学在本科教育教学改革方面做了诸多探索和努力，力求形成有自身特色的大学本科教育和通识教育的理念、模式和培养目标。2001年5月北京大学启动元培计划，开设元培计划实验班；2007年实验班发展成为元培学院。在北京大学上世纪80年代提出的“加强基础，淡化专业，因材施教，分流培养”16字教改方针指导下，元培学院提出了培养“基础知识宽厚、创新意识强烈、具有良好自学和动手能力的适应性强的高素质人才，这样的人才既可以成为研究生教育阶段的优质生源，也可以成为社会需要的适应面广的创新型复合型人才”的目标⑤。复旦大学2005年成立复旦学院，在此基础上，成立了志德、腾飞、克卿、任重、希德五大书院，以书院制度和6大模块近180种核心课程为载体推行本科通识教育，提出培养“具有完全的人格、领悟不同的文化和思维方式、养成独立思考和探索的习惯、对自然和社会有更高境界的把握”⑥的通才培养目标。清华大学本科教育强调人文数理通识基础、强化实践教育，提出培养“高素质，高层次，多样化，创造性”⑦骨干人才目标。

各高校对通识教育培养目标的阐述，蕴含着其对通识教育内涵的探析和理解；只有对通识教育的内涵进行深入研究，找准目标定位，各高校才能根据自身的历史和现实条件整合教学资源，切实推进通识教育的发展。

注释：

①转引自李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京：清华大学出版社，1999.

②参见甘阳.大学人文教育的理念目标与模式[J].北京大学教育评论，2006，（3）.

③参见程洁如.通识教育的理念和功能诠释[D].硕士学位论文，暨南大学，2010.

④引自《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》.教育部高教司[1998]2号.

⑤参见北京大学元培学院网站，历史沿革板块.

⑥参见复旦大学网站，通识教育板块.

内涵和培养 篇4

1 实践能力和创新能力的内涵

实践能力是人类主观能动地改造世界和变革社会的全部活动的本领, 是人们在社会实践过程中不断积累前人经验和智慧, 并经过提升才能形成和发展起来, 它主要包括两个方面内涵, 一是基本能力, 即生活自理能力、语言表达能力、学习能力、心理控制能力、计算机运用能力、文字写作能力、实验动手能力;二是操作能力和专业能力, 即在理论指导下解决专业技术能力和动手能力, 作为一名大学生, 所表现出的实践能力就是在完成学校规定的实习实训环节中表现出来的能力。

创新能力主要是指在社会实践过程中, 对新事物的好奇、探究时所产生的新观点、新方法、新工艺和新技术。作为一名大学生在校期间所表现出来的创新能力包括社会调查能力、创新方法的应用能力、创新成果的表述能力、亲自操作实验设备的能力、信息收集整理能力。

培养高素质技术技能型人才, 需要实践能力和创新能力的不断提升, 两者融为一体, 相互作用, 相互促进。实践能力是创新能力的基础、是创新能力的源泉;创新能力离不开实践能力, 创新能力是实践能力的升华, 创新能力为实践能力的提升起到积极的推动和促进作用。

2 大学生实践能力和创新能力培养中存在的问题

2.1 教育脱离社会需求

教育要与实践相结合, 教育要培养创新人才, 这充分体现了高校培养目标是将高校的自身发展与国家经济建设需要紧密相结合的原则。但是, 部分高校仍然将知识性教学和科研活动作为教学的重点, 教育脱离社会的现象还很严重, 学校的管理、教学方式、教育理念缺少创新, 在教学过程中忽视了大学生实践能力和创新能力的培养。学校培养的大学生不是社会迫切需要的复合型、应用型人才, 缺乏社会所需要的实践能力与创新能力, 导致高校培养的毕业生就业困难, 企业又招聘不到合适的应用型人才的尴尬局面。

2.2 教学内容设计上偏重理论知识, 缺少实践活动

在高等学校的教学计划中, 存在“重理论, 轻实践”的倾向, 理论课所占的学时具有绝对优势, 实践活动与实训课程学时数比重偏小。教学紧紧围绕着教师进行, 由于教学计划中严重缺乏各种实践教学的设计, 没有形成合理、完善的实践教学体系, 造成了教师偏重于系统的理论知识传授的单向知识传授的课程教学模式, 学生没有参与到课程的教学活动中, 课堂教学没有把实践能力和创新能力的培养同专业知识的传授有机结合, 从而直接影响到实践能力培养的效果。

2.3 实训基地建设不完善

大学生实践能力与创新能力培养长期受到实训基地建设、经费、安全等因素的影响, 可供大学生实践的社会资源十分短缺, 有的高校一些专业还没有建设稳定的校外实训基地, 或已成立了校外实训基地, 但是, 由于缺少资金和政策支持, 生产单位接受大学生实践的积极性不高, 极大的影响到实训效果。在校内实验室建设方面, 缺乏系统性维护与建设, 导致实验仪器、设备落后于生产单位的设备。

3 培养大学生实践能力与创新能力的途径与措施

3.1 树立能力教育的理念, 创新人才培养模式

随着高等教育教学改革的深入, 高等教育人才培养理念已逐步由以往的“学历本位”向“能力本位”转变, 在此观念和思潮影响下, 实践能力和创新能力培养已成为世界各国高等教育改革的趋势。[1]如果高校培养的大学生缺少实践能力和创新能力, 学生就缺少竞争力, 学校也会面临生存危机, 因此, 学校要创新教育理念, 推进教学改革和创新, 坚持理论联系实际, 拓展大学生面向社会的视野, 培养大学生适应未来社会发展需要的实践能力、创新能力和创业能力。为了促进大学生实践能力培养落到实处, 深化教育教学改革, 加快我国现代化建设所需要的合格的高素质人才, 高等院校要坚持以能力培养为主线, 促使大学生知识、能力和素质全面发展, 建立理论教学与实践教学为一体的教学培养模式。

3.2 鼓励大学生积极参加科研和生产实践活动, 提升实践能力和创新能力

高校所具有的三大基本功能是教学、科研与服务。科研和生产实践占有很重要的地位, 大学生科研创新实践能力的培养是提高创新能力的重要手段。通过参加科研和生产实践, 大学生将理论知识与科研、生产实践相结合, 在解决复杂的实际问题中, 从问题的提出到制定出正确的解决问题的方案, 再到采取正确措施去解决问题, 每一步都需要敏锐的观察力, 创造性的想象力, 独特的知识结构以及活跃的思维。大学生亲身参加的过程正是对大学生创新思维开发培养的过程, 从实践中提出的问题将成为创新的前提条件, 有利于大学生创新思维的形成。

3.3 深度融合校企合作, 加强校内外实训基地建设

校内外实训基地建设直接关系到实习效果和教学质量, 对于技术技能型人才实践能力和创新能力培养, 巩固和加深对理论知识的理解, 有着十分重要的作用, 高校要不断完善实践教学的基础设施建设, 改变校内外实践教学的不利条件, 扩大实践教学资源, 提升实践教学设备利用率, 为培养高技能型人才, 拓展大学生个性提供良好的活动空间。

加大实验设备更新, 改革实验教学内容。高校要加大实践教学设备购置经费投入, 改善实践教学条件, 改变当前教学落后于生产单位的不合理现状, 增加先进设备仪器的购置。要改革实验教学方法, 保留经典实验项目, 摒弃落后、不具有代表性的实验项目。

开放实验室。实验室的管理模式直接关系到实践教学质量。封闭式管理的实验室, 限制和扼杀了大学生的创造性思维和实践能力, 所以, 实验室要从封闭式逐步过渡到开放式管理, 让大学生走进实验室, 给大学生一个充分展示自己创新能力和实践能力的机会。

校外实训基地是实践教学的主战场, 校企合作是建立校外实训基地的最好形式。校企合作是建立在学校与企业互惠互利, 资源共享的基础上, 学校师生为企业的技术改革献力, 为企业的研发助阵, 使大学生在对口的企业获得更多的实训机会和实际操作的机会。通过校企合作培养人才模式, 解决了企业生产中的难题, 提高了大学生实践能力和创新精神, 同时, 学校也为企业提供了优质、与企业自身特色相符合的大学毕业生, 使企业在市场经济条件下具有更强的竞争力[2]。

3.4 加强双师型教师队伍建设, 提高实践教学能力

高校教师既是知识的传授者, 又是科研活动的引路人;既是大学生开展专业研究的启蒙者, 又是科技活动的推动力。双师型教师队伍的素质高低, 直接关系到实践教学的效果。因此, 教师队伍建设是提高大学生实践能力的关键。高校教师在实践教学过程中, 要为学生提供多种多样的学习方式, 逐步培养他们的实践能力和创新能力, 这就要求教师本身具有较强的教学科研能力。在培养教师实践能力和创新精神过程中, 高校要有组织、计划地安排教师进行业务交流, 让他们深入到生产一线进行锻炼, 带着课题深入到生产、科研第一线进行实践, 开展学术研究, 提高实践教学水平。高校要给予教师参加实践的优惠政策, 创新教师参加实践活动的长效机制, 鼓励他们更多的投入到实践教学环节中, 在培养大学生实践能力和创新能力中真正发挥作用。作为一名高校教师, 要特别关注本学科发展的动态, 不断汲取本专业新知识、新成果, 充实知识储备, 更新知识结构, 提高自身业务素质。

总之, 加强大学生实践能力和创新能力是培养大学生掌握正确的科研方法, 提高综合素质的重要手段, 是培养大学生创新意识与拓展知识的有效途径, 是理论与实践相结合的桥梁和纽带, 更是提高高校教育教学质量的措施和保障。因此, 要提高对实践能力和创新能力培养重要性的认识, 努力创造优越的实践教学环境, 加强“双师型”教师队伍建设, 为国家培养出更多具有实践能力和创新精神的高技术技能型人才。

摘要：提高大学生实践能力和创新能力是改革旧的教学模式, 促进大学生就业的迫切需要, 其核心是提高教育教学质量, 培养适应社会需求的高技术技能型人才。文中就大学生实践能力和创新能力的内涵及采取的措施进行了论述。

关键词：实践,创新,能力,大学生

参考文献

[1]周爱国.大学生实践能力培养存在的问题及对策[J].教育探索, 2009, (1) :74-75.

女人的内涵和修养 篇5

在这个处处充满竞争，利用关系的社会中，那种自怨自艾，柔弱无助的女人已日渐失去市场。男人不再是女人的主宰，女人也早已不是男人的附庸。“男人追求的极致是成功，女人追求的极致是幸福”这样的名言，也不再是人们用来辨证男人与女人之间的相辅相成关系所津津乐道的了。女人学会自我拯救和自我完善永远是最重要的。渴盼男人赐予你幸福，那永远是被动而不安全的。

第一：要学会充满自信。男人欣赏乐观自信的女人，这个世界上自强自立的女人多了，男人背负的精神压力就比较小，背负的整个家庭的责任感却是极大的；女人每天充满乐观向上的态度生活，饱满的精神状态，不仅能给男人带来精神和感官上的享受，在一定程度上更能激发他的上进心，因为当男人看到自己的女人这么自信的生活，他也会有一种奋发向上的精神去面对自己的事业面对生活，这样生活永远不会陈旧，人生不会走向退化。有些女人从一开始就把自己摆到一个乞求感情的地位上，悲剧的根源往往就在这里：你对自己都不自信，别人怎么会看重你？男人往往就是这样：你过于看重他，也就是昭示他可以轻而易举地主宰你的感情和幸福了！在这一点上你首先就输了。因此，感情是最在乎尊重和平等的„„不用说，有主见和胸怀的女人，男人自然会感到她的可爱了。因为男人爱上一个女人的同时，并不希望在爱的约束下丧失自己的一方世界，男人在乎爱情的默契、宽容和理解。因为这种爱不至阻止男人身心释放地闯荡人生――毕竟，在男人的眼里爱情并不能代表人生的全部。

第二，要学会高贵。女人的高贵并不是指一定要出身豪门或者本身所处的地位身份如何显赫，这里的高贵是指心态上的高贵。男人最反感放荡轻浮、心态猥琐的女人。气质高贵而有十足女人味的女人走到哪里都会让人羡慕，让人惊叹，让人怜惜宠爱。同时也会是一道靓丽的风景线，与身俱来的素质修养也能给人一种说服力。这种女人往往会给男人生活信心和勇气，因为她们生命里潜存着一种净化男人心灵、激励男人斗志的人性魅力。现代女性要做到不媚俗、不盲从、不虚华，自然少不了要有这种让男人倍加欣赏的高贵气质。

第三：要学会善意通达。这里所说的善意不外乎指女人的温柔。但在这里把温柔改为善意更好。男人当然喜欢女人的温柔，因为女人的温柔能给男人的心灵取暖。然而，温柔有时候似乎又是一种没有原则的爱。一个女人对一个不值得托付温柔的男人付出爱，从某种程度上说是成全了男人的罪恶。爱应该是有所节制的，而且应该是向善的。因此，好女人对男人只要心怀善意就行了。女人爱得泛滥，男人就不太懂得珍惜。在这个年代，男人不再习惯固定在一个小小的居室之中，这样女人更应该学会调适自己，不要一味地为情所困，以至让感情取代了生活的全部。聪明乐观的女人往往能尝试着让自己的心灵变得通达起来，让爱在一种平淡中走向坚固和永恒。有些时候感情这事儿你放开来看，其实恰恰就是一种最好的把握。

第四：做事有主见。不做笼中的金丝雀也不做讲究成功感的女强人，没有一个男人会喜欢能力超强的女人，女人就应该象女人的样子，温柔，妩媚，且不粗俗。我坚信以家庭为第一中心孝顺父母的女人是好女人，但是在家庭生活中，不要依附与男人的思维，男人说什么就做什么，三从四德是以往女性的象征，而在当今现在这个事事讲究独立，讲究民主，讲究自由，讲究维护权益的社会里，我们是现代女性，要有着新一代女性的独特思维模式，大胆的去实现自己的理想，去发表自己对某事某物某景某态的评论，不要顾及该不该说该不该做，女人是要矜持，但是在言论思维来说男女是平等的。女人不要以为结了婚就可以待在家一心照顾丈夫照顾孩子才是最重要的，大错特错！！不要脱离社会文化，结婚的女人照样应该外出多学习多看看更要多了解时势，那样才能做个富有内涵素质又 不忽略家庭生活的快乐女人，女人一旦没有了主见，也就给了丈夫一个外遇的理由，男人是不会整天对着一个素然无味且不懂风情又逆来顺受的老婆的，只有不断完善自己才能有资本有能力去经营一份属于自己的完美家庭高尚的家庭生活。

内涵和培养 篇6

【关键词】挖掘；原理；培养；思维

新课改强调对化学学科基本概念的理解，也就是注重化学知识的整合，使学生形成关于化学学科的整体认识和基本概念。

根据溶解度特征进行结晶的问题，是近年来高考的热门考点，也是高考难点，但现行的中学化学教材中没有重结晶的概念。笔者试图以“苯甲酸的重结晶”实验为基础，整合结晶知识，促进学生对结晶知识理解。

本实验的教学目标是初步学会分离、提纯有机物的常规方法。如果在教学中只是将结晶原理、仪器名称、操作步骤告诉学生，让学生按部就班的将实验做完，而不将结晶原理讲清，学生只是知其然而不知其所以然，学生的思维品质并没有得到发展。所以教师必须挖掘教材内涵，培养学生的思维品质。

一、挖掘教材原点，领悟结晶原理

活动一：请根据硝酸钾、氯化钠的溶解度

曲线（如图所示），完成下列相关问题。

1.如何从硝酸钾（含有少量氯化钠杂质）的溶液中获得较多硝酸钾晶体？

2.如何从氯化钠（含有少量硝酸钾杂质）的溶液中获得较多氯化钠晶体？

学生对上述两个问题讨论交流如下。

1.观察溶解度曲线图，硝酸钾和氯化钠的溶解度曲线各有何特征？

生：硝酸钾的溶解度随温度升高，增大很快；氯化钠的溶解度随温度升高，增大不大。

2.0℃时，200g水中溶解170g硝酸钾和30g氯化钠，若加热蒸发到100℃，失去100g水，再降温到0℃时，溶液将会发生什么变化？

生：析出硝酸钾，氯化钠没有析出。

3.0℃时，200g水中溶解20g硝酸钾和60g氯化钠，若加热蒸发到100℃，失去100g水时，溶液将会发生什么变化？

生：析出氯化钠，硝酸钾没有析出。

学生在解决问题上述的基础上，提炼总结从溶液中获得晶体的一般思路：

（1）氯化钠较多，硝酸钾很少时，蒸发结晶：加水溶解，蒸发结晶，趁热过滤，洗涤、干燥。

（2）硝酸钾较多，氯化钠很少时，降温结晶：蒸发浓缩，冷却结晶，过滤、洗涤、干燥。

二、理解结晶原理，解决实验问题

活动二：从粗苯甲酸提纯苯甲酸的原理

提供信息：粗的苯甲酸晶体中含有氯化钠和沙子。沙子不溶于水，苯甲酸常温下微溶，受热溶解度不断增大，95℃时易溶，随温度升高溶解度增大；氯化钠常温下易溶，随温度变化不大。

解决问题：（1）加热溶解粗苯甲酸。（2）趁热过滤除去沙子。（3）降温结晶得到纯净苯甲酸。

三、拓展应用，升华知识，发展学生的思维品质

生1：根据复分解反应发生的条件，硝酸钠和氯化钾不反应。

生2：将硝酸钠和氯化钾溶于水配成溶液。利用降温结晶的方法，就可得到硝酸钾。

教师肯定生2的想法，并介绍这就是工业用硝酸钠和氯化钾制取硝酸钾的原理。

赏析工业制取硝酸钾的过程，既可以让学生体会所学知识在工业生产中的实际价值，学会应用化学知识解决实际问题，还直观体会到化学知识在工业上的应用，激发他们学习化学的兴趣。

四、备战高考，完善思维品质

高考试题具有新颖性、创新性，最能检验学生的思维品质。总结同一考点的高考试题，备战高考，完善思维品质，方能在高考中立于不败之地。

高考真题：（节选）某混合溶液中NH4ClO4和NaCl的质量分数分别为0.30和0.15（相关物质的溶解度曲线见图2）。从混合溶液中获得较多NH4ClO4晶体的实验操作依次为______（填操作名称）

答案：蒸发浓缩、冷却结晶、过滤、冰水洗涤

五.反思

高中化学知识在许多学生脑海中的印象是知识比较零散，需要记忆很多特殊情况。教学中教师不应只把教材内容“转录、复制”照搬给学生，而应根据学生的已有知识和经验，对知识进行加工和提炼，形成比较完整的知识网络，以期学生对知识有一个完整、清晰的认识；教师在教学中狠抓基础知识教学的同时，要重视对学生各种思维能力的培养。既要重视培养学生思维的深刻性、全面性，还要重视培养学生思维的灵活性，使每一位学生的思维品质得到全面发展。

【参考文献】

[1]王国峥.例谈化学课堂教学设计的“主线”与“暗线”[J].中学化学教学参考，2014（3）：12-14

[2]宋心琦.普通高中课程标准实验教科书选修有机化学基础[M].第3版.北京：人民教育出版社，2007：18

数学素质的内涵与培养 篇7

一、数学素质的内涵

数学素质是指一个人在先天的基础之上, 通过后天的学习所获得的数学观念、知识、能力的总称, 是一种稳定的心理状态。主要包括以下四个方面:一是数学思想素质;二是数学智能素质;三是数学心理素质;四是数学技术素质。

数学思想素质是指一个人在学习数学的过程中所养成的良好的思维品质和学习习惯以及实事求是的态度, 锲而不舍的精神;另一方面, 数学思想素质还包括数学的统筹思想, 数学优化思想、逻辑变换思想、化归思想、数形结合思想、函数与方程的思想等, 以及运用这些思想、方法解决数学问题的能力。

数学智能素质就是指数学的智力素质和能力素质。这是数学素质的重要方面。智力素质就是指数学的科学文化素质, 能熟练地掌握一定的数学基础知识和基本技能, 能运用所学知识思考并解决一些数学问题;数学能力素质主要是指数学思维能力和数学应用能力。数学思维能力是数学能力的核心, 具体表现为直觉猜想、观察发现、空间想象、归纳类比、抽象概括、符号表示、数据处理、数学建模、演绎推理、运算求解等思维过程。这些过程是数学思维能力的具体体现, 有助于学生对客观事物中蕴涵的数学模式进行思考和做出判断。这是数学给予人类最独特、最精美、最伟大的贡献。数学应用能力是指一个人运用数学的思想方法处理问题的能力。

数学心理素质是指一个人喜爱数学的心理反映和在学习数学的过程中所养成的良好的心理品质。比如那种劳逸结合会用脑、活泼健康效率高以及思维敏捷、兴趣浓厚、意志坚定、力争上游的心理品质。学习数学离不开这种品质, 而只有数学才是造就这种品质的最佳学科。

数学技术素质是指一个人运用数学语言进行交流的能力和运用计算机技能的扩张能力。这是现代人所必备的素质之一。

二、数学素质在人的发展中所起的作用

首先, 由于数学是一切科学的基础, 是学习其它各门学科的重要工具。所以对学生而言, 良好的数学素质是完成学业的必要保证。

其次, 一个人在学习数学中所形成的良好的数学素质并不仅仅在于解决数学问题, 而更重要的是这种数学素质将潜移默化地渗入到各自的专业中和其它学科的学习中, 使之工作更出色, 并能不断地提出新的概念, 新的思想, 新的方法及至开创新的理论和开辟新的科技领域。

比如, 数学中必须要准确地把握概念, 这就会使人在工作和学习中不致走偏或曲解问题;数学中讨论的问题都非常明确, 这就会使人在实际工作中避免遇事含糊不清或流于空泛议论;数学中严密的逻辑推理会使人在工作和学习中观察事物的本质, 迅速找出解决问题的方法;数学中严格而简洁的叙述和论证, 会使人在工作和生活中克服拖泥带水, 在谈话和行文中简明扼要, 避免重复和减少失误;数学中求解问题的独特方式, 会使人妥善解决在工作和生活中遇到的矛盾;数学中精确的计算会使人善于经营, 妥善安排。

另外, 纵观当今世界, 高科技产品日新月异, 而高科技本质上就是数学技术, 随着社会信息化进程的加快, 各个部门的工作人员都需要有与数字打交道的计算机的操作能力和分析能力。可以说, 良好的数学技术已成为现代人的重要标志。

三、数学素质的培养

数学课堂教学是培养数学素质的主阵地。学生从进校园第一天到离开校园走入社会, 数学教育将伴随始终。教师利用教材通过课堂教学, 向学生传授系统的数学知识, 在教与学的过程中, 使学生掌握数学基础知识, 从而形成初步的数学观念和数学技能。

但中学阶段的教学现状, 我认为还远达不到提高数学素质的层面, 而仍处于“应试”状态。教师为考试而教, 学生为分数而学, 强化基础就是大量做题, 师生都陷入“题的海洋”, 很难跳出来进行回顾、归纳、总结、思考。学习好的学生在数学上得到的唯一一点快乐是考试能得高分, 而程度差的学生却毫无快乐所言, 他们一次次残不忍睹的成绩, 使他们对数学失去了应有的喜爱, 而变得越来越没有信心, 甚至憎恨, 唯一支撑下去的是因为要参加高考。所以考试分数并不等于数学素质, 基础知识的累加也不等于数学素质的提高。数学素质首先要建立在学生对数学的理解、喜爱及浓厚的兴趣等情感需要的基础上。

订单培养的内涵及特征 篇8

一、订单培养体现四个主体行为

在订单培养中用人单位、培养单位、学生和社会构成了四个行为主体。这四个主体在不同的教育发展过程中, 会各自扮演主动与被动的角色。比如在人才短缺的时代, 用人单位会成为订单培养的主动发起者, 这时的定单形式是委托培养。在就业市场人才过剩的时代, 培养单位会成为订单培养的发起者, 主动与用人单位合作, 培养适销对路的人才。在社会经济发展不平衡的情况下, 社会环境也会成为订单培养的发起和呼吁者, 国家或政府会采取经济政策、法令规章来调解人才培养方案, 定向招生就是国家为扶植经济落后地域采取的广义的定单培养。在教育资源短缺、用工市场技术含量提高、就业市场人才过剩的情况下, 学生也会能动地成为订单培养的主动倡导者, 他们期盼通过筛选, 接受实用性专业教育, 成为理想的用人单位中的一员。一般情况下, 谁是定单培养的发起者谁会承担较多的学生培养费用。

二、订单培养以合同关系为约束

订单培养需要用人单位和培养单位双方签订培养协议, 由学生按协议内容抉择是否选择这种求学方式。这种合同关系构成了行为各方的法律契约关系, 各方要按照各自要求, 达成协议内容的最终实现, 要坚守协议条款, 自觉履行协议规定的责任、义务, 按协议的要求, 完成订单培养任务。用人单位以接收到“零距离”就业人才为目标, 培养单位以培养出符合用人单位要求的合格毕业生为目标, 学生以能够分配到理想的订单单位从事理想岗位为目标, 而这些目标最终实现的保证在于订单协议的约束, 这与我们通常广义的学生培养模式有很大区别, 后者没有贯穿教育各环节的合同约束, 是针对普遍岗位能力需求的宽口径培养过程。

三、以互惠为基础

订单培养模式涉及四个主体, 即用人单位、培养单位、学生和社会, 四方主体在主观意愿上的一致性是达成合作培养的基础。这是教育领域“订单式”培养与工商领域的“订单式”生产最大的不同, 也是最容易被忽略的方面。在教育领域的人才培养过程中, 学生这个特殊的“产品”具有一定的主观能动性, 忽略被教育者的主观能动性将可能导致整个合作过程和预期目标难以实现。利益是权衡事物发展的平衡动力, 只有四个主体在各自利益上都达到互惠的平衡点, 达到四方全赢, 才能使订单培养顺利实现其目标。四赢, 对培养单位而言, 有助于学校准确定位, 根据社会需要把握办学方向, 使专业设置更加符合行业、企业、市场的需求, 使学生学到真本事, 练出真本领。就用人单位而言, 有助于缔造稳定的骨干队伍, 节省本单位员工培训时间, 减少人力资源成本。就学生而言, 能够明确学习目标和能力培养目标, 产生压力、形成动力, 迅速适应企业的岗位要求, 在企业中找到适合自己的位置。就社会而言, 减小了人力资本的浪费, 减轻了就业压力, 从而稳固和谐社会发展目标。

四、以合作培养为过程

订单培养作为产学研合作培养模式的一种教育模式, 涵盖教学全过程的整套合作培养培训安排。用人单位和培养单位共同完成专业的确定、培养目标和计划的制定、教学环节与内容的安排、教师的培养和聘任、教学设施的建设、教育资源的互相利用、教学的组织与管理、学生的培养和分配等各环节。尤其对实习场地、实习设备、教学师资等教育资源的相互合作最能发挥订单培养的“零距离”就业优势, 订单培养应是用人单位和培养单位全程合作, 贯穿教育教学过程始终, 体现于每个环节, 并通盘考虑各种教学要素的有机整合。

五、以培养实用人才为目标

订单培养实施“订单式”校企合作人才培养模式, 实现了人才培养的三个零距离, 实现了教学过程的三个协调, 实现了实践教学的三个突出。三个零距离即专业设置与企业和地方经济发展需求零距离的结合, 教学内容与职业需求零距离的贴近, 实践教学与职业岗位零距离的接触。三个协调即专业设置与企业需求的协调, 技能训练与岗位要求的协调, 学校培养目标与企业用人标准的协调。三个突出即教学内容突出针对性, 教学方法突出现场性, 教学信息突出前沿性。真正实现了为用人单位培养实用性人才的教育目标。

六、以学生就业为成果

用人单位要按协议约定安排学生就业, 因而“录用就业”作为订单培养模式的基本要素, 成为区别于其他产学合作模式的又一重要特征。每一个社会单元都要在社会中找到适合自己的社会角色, 实现自己的人生价值。学生学习的目的是为社会作出自己的角色贡献, 而订单培养模式使选择了这种培养方式的学生, 在求学过程中就更接近了就业目标, 为更好的在岗位发挥作用提供了良好的学习条件。培养单位将合格的毕业生送到了用人单位, 得到用人单位的认可, 真正实现了教育培养目标。用人单位接收了符合工作任务要求的员工上岗, 为单位发展提供了优秀的人力资源保障。订单培养因为学生的顺利、高质量就业而实现了最终目标。

七、以社会需求为背景

信息素养的概念、内涵及培养探析 篇9

一、“信息素养”概念和内涵

信息社会对人的素质提出了新的要求, 特别是要求具备迅速鉴别和筛选和获取信息、创造性加工和处理信息的能力, 并运用各种信息技术高效、自主的学习与交流的能力, 并在实践中不断培养和提高在信息社会中生存所必须的道德、情感和法律意识与社会责任, 也就是我们常说的“信息素养”。这是信息社会评价人的素质的一项综合指标, 是与传统的读、写、算同等重要的新的、终生受益的。传统的教育主要是通过集中的学校班级授课的方式进行的。一个人通过系统的文化知识和专业技术教育, 基本上就可以满足他在社会中生存、工作的需求。但是, 在现代科学技术迅速发展, 以高技术、高学历化为特征的信息社会里, 对劳动者知识和技术的素质要求越来越高, 不断满足人们对知识更新的需求已成为现代教育必须解决的紧迫问题。正如日本学者增田米二认为的那样:教育要迎接信息化社会的挑战, 唯有实施信息素养的教育。换句话说, 信息化社会的教育应为信息素养的教育。这种教育注重知识的创新。

信息素养 (information literacy) 不是一个新的名词, 它最早是由信息产业协会 (ILA) 主席保罗·泽考斯基 (Paul Zurkowski) 于1974年在美国提出的, 他认为信息素质是“利用大量的信息工具吸引主要信息源, 使问题得到解答的技术和技能, 具体包涵以下几个层面: (1) 传统文化素养的延续和拓展; (2) 使受教育者达到独立自学及终生学习的水平; (3) 对信息源及信息工具的了解及运用; (4) 必须拥有各种信息技能:如对需求的了解及确认;对所需文献或信息的确定、信息检索;对检索到的信息进行评估、信息组织及处理并作出决策。综上所述, 完整的信息素养应包括三个层面:文化素养 (知识层面) 、信息意识 (意识层面) 以及信息技能 (技术层面) 。1979年美国信息产业协会将其解释为:“人们在知道解决问题时利用信息的技术和技能。”1992年, christina Doyle进一步利用Delph循环问卷的方法, 结合全美136位受访者意见, 将信息素质进一步定义为:有能力从各种不同的信息来源获取、评估、和使用信息。根据这些认识, 一般可以将信息素质理解为, 在信息社会中个体成员所具有的各种信息品质, 包括信息意识、信息能力、信息道德、信息心理等等。同时, 信息素养的培养还要注重知识的创新, 而知识的创新还要通过对信息的加工来实现。

二、“信息素养”与“文化素养”、“信息意识”的内在关系

信息素养的教育注重知识的创新, 而知识的更新是通过对信息的加工得以实现的。因此, 把纷杂无序的信息转化成有序的知识, 是教育适应现代化社会发展需求的当务之急, 是培养信息素养首要解决的问题, 即文化素养 (知识层面) 与信息意识 (意识层面) 的关系问题。

信息与知识结构的关系大体上有三种情况: (1) 知识结构能解释、说明的信息; (2) 与知识结构毫无关系的信息; (3) 知识结构不能解释或相矛盾的信息。

对于情况 (1) , 这种信息对感官的刺激通过神经传到大脑。由于它们与大脑中的知识结构有联系--解释、理解等含义, 大脑便处于某种程度的兴奋状态, 产生“共振”, 信息因此在大脑中留下痕迹, 即存储 (记忆) 下来。在一般情况下, 人们很容易获得知识结构能解释、说明的信息。

对于情况 (2) , 这种信息与知识结构毫无关系, 人们不能理解其含义, 因而不会在大脑皮层中留下痕迹, 不能被吸收, 大脑处于一种抑制状态。

综合以上两种情况可知, 知识结构对获取信息有选择作用:一个人很容易吸收其知识结构解释、说明的信息;不能得到与知识结构无关的结果。

对于情况 (3) , 相对复杂一些, 因为不同的人面对这种信息有不同的态度:有科学头脑的人。面对这种与知识结构相矛盾或不能解释的信息, 会发出疑问:“这是为什么?”从而激发起好奇心和求知欲, 进而去探索、实验、去求知、去寻找原因。为此, 要付出艰巨的劳动, 经受住失败和挫折的考验。同时也激发出超常的智慧和高涨的热情。最后, 找到了答案, 也获得了新的知识。知识结构随之发生了变化。所以, 具有科学头脑的人对这类信息是热情的、欢迎的。他们将其作为求知的新起点和科学研究的突破口。缺乏科学头脑的人或顽固派, 凭借他们原有的思维定式, 对这类信息是不理睬、不欢迎的, 甚至还会敌视或抵毁, 以此来维护原有知识结构的稳定性。

由上述三种情况可知, 教育人们等待信息的输入, 即依靠输获得知识的传统教育方式已无法满足信息社会中人们对知识的渴望与不断地更新。而教育人们高高地树起接收信息的天线, 在全新的认知方法论的指导下, 不断拓宽自身的知识结构, 以培训信息素养为宗旨的教育方式才是社会发展的必然趋势。从另一个角度也进一步说明了, 素质教育是社会发展的产物。

三、“信息素养”培养的思考

时代的推进对教育提出了新的要求, 教育已经不再仅仅是为学生建立扎实的知识基础, 而是要全面培养学生的素质, 于是素质教育便成为教育界最响亮的口号之一。新世纪人才的综合素质很重要的一个部分就是面对突发事件或全新领域的信息保持冷静, 作出及时准确判断并快速妥当处理, 即对信息的归纳概括并分析判断的能力。

目前, 我们的各级各类教育都在大力加强信息技能的培育。其目的, 就是使人们通过对这些技能的掌握, 更好地适应信息化社会所应具有的知识结构及批判性的思维, 不断地提高自身的信息素养。需要指出的是:对计算机技能以及信息技能的教育, 不仅仅是一种纯粹的对技能的教育, 而是一种新的教育模式的重建, 是通过对信息技能 (技术层面) 的教育, 不断提高人们文化素养 (知识层面) 与信息意识 (意识层面) 的水平, 即通过对信息技能的教育, 提高人的信息素养。

浅谈教学机制的内涵及培养 篇10

教学是一门科学, 更是一门艺术。而教学机智则是教学艺术之树上最为亮丽而鲜活的花朵。19世纪俄国教育家乌申斯基曾经指出:“不论教育者怎样研究了教学理论, 如果他没有教学机智, 他就不可能成为一个优良的教育实践者。”因此, 研究教师的教学机智, 对于提升教师的自身形象, 搞好教学工作, 提高教学质量, 具有十分重要的理论和实践意义。本文就教学机智的内涵以及如何培养教学机智谈点粗浅的看法。

一、 教学机智的内涵

笔者认为, 教学机智不是一种单纯的技能, 它是教师对教学情境准确的把握, 对学生和集体的了解, 深厚的教学理论水平, 丰富的教学实践经验的综合表现。教学机智是教师在教学过程中面对特殊的教学情境最富灵感的杰作, 集中体现了教师的教学智慧, 具有极其深刻的内在涵义, 包括以下四个方面的内容。

1.教学机智首先是教学情境下的机智, 它产生于课堂教学的情境之中, 有其特殊性。教学机智不会产生于课堂教学之前, 更不会产生于教学情境之后, 而只会产生于具体的教学情境之中。离开教学过程的机智不是教学机智。教学情境是教学机智的前提和基础。

2.不可预知性。教学机智一定是在对突发事件的处理过程中表现出来的, 是在教师毫无思想准备、毫无预见的情况下所表现出来的应急能力, 是教师对刺激情境的应急的即时的反应。如果发生的事件不是突然的, 而是在教师意料之中的事情, 那么即使处理得非常巧妙和正确, 也不能称之为教学机智。

3.快速性。教学机智一定是在对突发事件的处理速度上表现出来, 越能急中生智、随机应变、果断决策、迅速处理, 就越能表现出教师的教学机智能力。如果优柔寡断, 或经过较长时间的深思熟虑才进行处理的, 则不能认为是教学机智。

4.良好性。教学机智一定是对突发事件的处理效果上体现出来, 处理方法是否得当, 效果是否良好, 这是衡量教学机智的最终标准。尽管事件是突发的, 处理是迅速的, 但是处理的方法不当, 效果不好, 那也不在教学机智之列。

二、教学机智的培养

教学机智初看好像是教师的灵光一现或灵机一动, 但教学机智有着丰厚的底蕴, 它归根到底是教学实践的产物。它涉及到教师对教学情境的整体把握及对教学活动的天赋敏感, 是由有组织的辨别、判断和行动的能力所构成的, 这些能力深深地根植于教师对教学的认识、信念、价值观、态度及对实际教学活动的感悟、经验、体验之中, 是教师在后天教学活动中经过磨练与感悟而逐渐获得的。“它是教师在精神上成熟的结果, 是教师为掌握专门知识和养成与儿童交往的技能而做了大量工作的结果。”培养教师的教学机智, 要从以下五个方面着手。

1.要注重教育理论修养。

教育理论包括教育学和心理学知识, 尤其要注重有关课堂社会学研究成果的应用及教育心理学理论的学习。它们是教师教学机智得以形成的不可缺少的因素之一。从知识的性质上, 这些教育理论应当包括有关教育的事实性知识和规范性知识。教育理论的作用就在于告诉教师他所面对的是什么事实 (包括影响事实的关键因素) 及在此前提下他所能应该做的事情。前者为他提供适应情境的恰当判断的信息。后者则在于为他的判断和决定提供目的导引和可能行为的启示。为此, 理论学习不仅掌握有关教育的知识, 更重要的是提高教师的理论思维能力和批判反思能力。通过自觉地、反复地对自身的教学行为、方法、情境等进行反思和批判, 教师会不断获取关于教学情境的新的理解和构建。教学机智在教师不断的反思与批判中悄然成长, 潜移默化地去指导教学实践。

2.要训练思维反应品质。

这里所涉及的思维品质包括思维的开放性、敏捷性及思维的灵活性等。教师优良思维反应品质主要表现在: (1) 在教学情境中善于透过纷繁复杂的表面现象, 全面系统地认识现象之间的关系, 从而发现问题的本质。这要求教师的思维具有一定的深刻性和广阔性。 (2) 教师需要创设适合的教学情境, 及时而针对性地指导学生, 这要求教师的思维必须具有创造性和独立性。它具体表现为教师在特定的情境中对问题迅速、快捷地分析与处理, 据以快速检索比较可能的行为方式, 并将内在的结论以恰当的行为方式表现出来。教师思维的品质是以对课堂辨别判断所得的材料为核心, 是课堂辨别判断力的基础。

3.要提高辨别判断能力。

辨别, 教师对自己的内在教育理论与教育情境的是与似所作的分辨和区别, 作用在于确定自己内在的信念和理论是否适应于当前的情境。辨别力是一种能够看到内在主观意识与客观外在世界的差异以及看到对象和事态的细微之别的心理品质。它的前提是敏锐的观察力。敏锐的观察力一方面有助于教师完成教学任务, 另一方面, 只有通过敏锐的观察力, 教师才能对各种突发事件做出准确的判断, 进而采取迅速有效的处理方法。判断, 在于确定依据自己的信念和理论而实施的行为对于当前的情境是否恰当和妥帖。其基本的信念就是, 坚持应为的目的, 对当时的情境采取应有的方式。判断的困难在于所施行的方式是否为“应为”。

4.要加强教育实践锻炼。

加强教育实践锻炼的目的在于获得对教育实践的感性认识和教育经验, 积累在不同的教育情境下可能恰当的行为模式, 为未来的教育实践提供一种暗示和备择的操作方式。这里重要的是教育经验。教育经验是教师在教育工作中所经历的或多或少的事实。这些曾经历过的事实对于教师后继的活动具有不可避免的暗示性和提示性。但是事实要变成经验, 则必须通过教师的思虑, 并根据教师的特点进行分类、概括, 从而变成一种能对教师的教育活动进行指导的内属于教师自己的准则, 变成教师对待教学活动的价值观态度及灵活处理特定课堂教学情境的一种信念。

5.要培养对学生积极的情感。

“机智是一种实践中的规范性智慧, 它受见解的支配同时又依赖于情感。” 只有对教学事业和学生的热爱, 才会产生对教学工作的积极情感, 在面对突发事件时才能积极的思维, 并力图创造性的解决问题。教学社会学认为:课堂教学进程是师生互动、人际交往的进程。良好的师生关系、和谐的师生交往能促进师生情感交流, 唤起学生的心理共鸣, 使师生间不仅认知同步, 而且思维共振, 情感共鸣, 达到了一种心理同步。这种心理同步会产生一种“效应”, 它能激发教师的灵感, 激发教学机智的产生并得到充满魅力的发挥。

教学机智是课堂的生命活力之所在, 它需要教师用“心”领悟才能形成, 要用细致入微的心去发现每一个新的课堂生成点。

参考文献

[1]黄伟, 谢利民.教学机智:跳荡在教学情境中的燧火[J].北京大学教育评论, 2005, 1.

[2] (加) 马克斯.范梅南著.李树英译.教育机智——教学智慧的意蕴.北京:教育科学出版社, 2001.

[3]李拉.教学机智及其生成[J].继续教育研究, 2007, 2.

化学实验能力的内涵、构成及培养 篇11

在中职化学实验教学中，培养学生的实验能力是最基本的。化学实验能力是指在化学实验过程中表现出来的能力，它包括观察能力、操作能力、分析实验现象和处理数据的能力以及实验设计能力。

一、观察能力

化学是以实验为基础，从实验中产生并发展起来的一门科学，因此学好化学就离不开对实验的观察。观察能力是指学生观察实验过程及现象，获得生动的感性知识，通过积极思维，把观察到的感性材料进行分析、综合、概括、归纳，上升成理性认识，形成正确的概念的能力。可见培养学生观察能力是培养学生实验能力的前提。

具体来说，实验的观察能力主要是指有目的、有重点地观察化学实验的基本仪器、装置及化学药品；教师的基本实验操作(例如药品的取用，物质的量取、加热、分离和提纯，仪器的选择与装配，溶液的配制等)；实验中各种化学现象(例如：物质状态、颜色、气味及其变化)以及实验中的图象、图示等。我们可以从以下几个方面对学生进行培养。

1、自觉拟定观察方案，进行有目的、有计划、有步骤的观察。克服学生观察的盲目性，注意矫正学生只被实验现象所吸引，图新鲜，看稀奇而忽视了化学变化的实质。观察实验内容有三个：（1）实验装置的安装及连接（实验前的观察）。（2）实验的操作过程（实验中和实验后观察）。（3）实验过程中的现象（实验中的观察）。观察实验的顺序一般为“反应前→反应中→反应后”。

2、注意并思考教师的演示实验步骤、仪器使用方法及规范化操作的技能。如一些试验顺序、步骤和仪器的组装等。乙烯实验室制法和石油的蒸馏实验就很具代表性。

3、观察要分清主次，选择适当的观察对象，抓住实验的本质和特点；并处理好局部观察和整体观察的关系。有的实验要观察反应发生的条件和实验操作方法。

4、在实验中既能敏锐地观察稍纵即逝的变化，也会观察微弱、缓慢的变化现象。可向学生讲一些故事提醒他们注意观察。如布里尔在废铁桶里发现了不锈钢；占德伊尔找到硫化橡胶的新方法；贝克勒发现铀的放射性等。

5、根据实验现象或数据的变化，分析观察对象的变化条件。

要把观察和思维结合起来，对观察的现象进行逻辑分析，理解其背后的本质。如实验室制氢气实验，为什么要用锌和稀硫酸或稀盐酸而不用浓硫酸、浓盐酸？为什么不用镁和铁来代替锌?可以补充实验作进一步解释。

二、实验操作能力

操作能力是指—系列实验动作的合理、完善、协调活动的能力，它在活动中形成，在活动中体现，在活动中发展。操作能力包括掌握各种化学仪器及药品的用途、性能和使用，掌握药品的选择和仪器的选用。实验操作能力是中学化学实验能力的基本功。

在培养学生操作能力方面，我尽可能将演示实验改为在教师指导下，由学生自己边听课，边动手实验，或请个别实验技能较好的学生在前面讲台上代替老师演示实验。这样做可以收到意想不到的效果。

平时对学生作如下要求：

1、根据实验原理，恰当地选择实验仪器。

2、对实验仪器会进行合理地安装和布局，恰当地安排实验步骤。如用高锰酸钾制取氧气是由：装置安装，检验气密性，加热，收集气体，实验气体性质，导管移出水面，停止加热，熄灭酒精灯等一系列有序的操作构成的。

3、对一些定量实验要做到：会测定、会控制、会读数、会计算。如酸碱中和滴定实验。

4、对一些定性实验要做到：会取用、会放置、会连接、会安装、会控制实验节奏。

5、在操作中出现的异常现象或实验故障，能迅速、准确地查找到原因，并及时排除。

6、客观地进行实验，实事求是地记录现象和数据，逐步达到科学化和规范化。

三、分析实验现象和处理数据的能力

分析实验现象和处理数据的能力是中学化学实验能力中的关键。在教学中，我要求学生做到以下几点。

1、會正确运用化学术语，描述实验现象要层次分明。如对钠跟水反应现象的描述。钠浮在水面上，很快熔化成一个光亮的小球，小球向各方向迅速游动并发出“嘶嘶”的响声，小球逐渐变小，最后消失，滴几滴酚酞后，溶液呈红色。

2、会独立选择实验数据，识别好坏数据。如中和滴定若两次滴定体积相差超过0.10毫升时，可再做—次实验，进而恰当取舍，求平均值。

3、能独立地写出或填写实验报告，对实验中得到的结果进行全面综合考查和分析以加深理解。如对金属钠跟水反应过程中各现象的理解。金属钠的密度小于水的密度，金属钠与水反应放热且熔点较低，放出的气体使小钠球随合力方面四处游动，而且气体作用于水面发出“嘶嘶”响声，随着反应的进行，钠逐渐被消耗并生成氢氧化钠，其溶液使酚酞变红。

4、会分析异常现象或误差产生的原因，能采取避免异常现象或减少误差的措施。如中和滴定中的误差分析以及数据取舍的原因分析。

四、实验设计能力

实验设计能力是根据实验目的统筹考查实验原理、方法、步骤等实验因素，进行独立设计实验方案的能力。这不仅需要化学基础知识和实验基本技能，而且还必须具有创新意识，所以实验设计能力是中学化学实验能力中的较高层次的能力。在培养学生设计能力时，我有意在做过某个实验后布置—些实验改进的思考题，让他们对本实验的原理、方法、装置进一步完善，引导他们提出改进意见，对他们给出的各种方案进行分析，选出最佳实验方案。如对于乙酸乙酯的水解实验的改进，为了便于观察界面，滴加紫色石蕊试剂作指示剂。为了便于后排同学观察，可利用投影技术把影像放大。

总之，要引导学生综合运用已学过的化学基础知识和实验技能，根据确定的实验目的，自行设计化学实验方案，验证结论，得出规律，探索新知识，解决新问题。

内涵和培养 篇12

教育活动是人类最重要的实践活动形式之一。教育活动受到外部许多因素制约, 也制约着外部许多因素。学校发展的基本动力来自于学校教育的基本矛盾, 那么, 学校教育的基本矛盾是什么呢?我们认为, 从古至今, 其大体表现为教育生产力 (教育能力和教育水平的集中表现) 与社会的教育期待 (需求) 之间的矛盾。当然教育期待具有历史性和阶级性, 就当代民主社会而言, 让每个孩子都能平等地接受教育, 都能通过教育而获得成功与幸福, 这可能是社会的一致期待。因此, 办人民满意的学校, 创办适合学生发展的教育, 一切为了孩子、为了一切孩子、为了孩子的一切, 诸如此类的口号也就成为我们许许多多学校回应社会期待的一种承诺。可以说, 社会 (包括教育者自身) 对教育的无限期待和我们教育水平的有限性之间的矛盾, 在不断地推动着学校发展与变革。要履行好教育承诺, 真正让社会满意, 无时无刻地不在考验着教育能力与水平。因此, 提高教育生产力始终是基础教育学校的根本使命。

解决好这个矛盾需要从诸多方面考虑, 既要省思社会对教育期待的合理性, 也要考虑如何提高教育水平 (教育生产力) 。整个民族的教育期待与部分公众对于某个具体学校的教育期待是不同的, 这是个非常复杂的问题。且不论。对于具体学校自身而言, 可以做到的就是要不断创新制度, 改善办学条件, 主要目的是要持续解放教师的教育生产力。“培养—研究型学校”的落脚点就在于此。

一方面, “培养—研究型学校”中“培养”对“研究具有强烈的规定性”。

无论作为学校还是作为普通教师, 其中心工作只有一个, 那就是“培养人”, 只有把人培养好, 才能实现我们学校的根本使命, 才能兑现让人民满意的承诺。因此培养决定了研究目的、价值、方法和评价标准, 研究是为培养服务的。抽象地说, 培养问题可能在一般的教育理论中已经解决了, 学校无需再花时间和精力来解决这个问题了。但事实上未必如此, 我们认为“培养”问题就学校层面上看, 是个非常个性化的问题。A学校与B学校虽然都是同一类型的学校, 但他们的办学思想很可能相差很大, 也不应该完全一致。A学校与B学校在师资力量、历史传统、学生素质、社区特点等方面可能存在一定的差距, 因此决定二者都要研究适合自己的东西。同样道理, A教师与B教师也一样, 都要追求自己学生发展需要和适合自己特色的教育理论。一句话, “培养”决定了教师成为什么样的研究者。正是因为“培养”的核心地位和个性化特征, 它就决定了“研究”的方向是为了“培养”的研究, 重点是在“培养”活动的现场——课堂, 对象是学校所“培养”的人——学生, 方法是与教育实践者“培养”过程息息相关的观察、访谈、借鉴、学习。

在教师的“研究”中, 许多是个性化的东西, 根本来说是行动式的, 是立足于校本的、生本的。当然, 也不反对教师研究中将要解决的教育一般性问题, 事实上, 这是教育研究达到一定程度所必需的。但无论如何, “培养”问题是学校和教师活动的根本。一句话, “培养”决定了教师成为什么样的研究者。

另一方面, “培养—研究型学校”中“研究”对“培养”也具有明显的规定性。

所有的学校成员都需要明白, “培养”的境界就是教育的境界, 它是个无止境的过程;而决定“培养”水平高低的不仅仅需要爱和奉献, 还需无止境的“研究”。苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾经说过:“如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣, 使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务。你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来”。这说明研究可以改变教学的单调和枯燥, 可以提升教师的生命质量和精神境界。此外, “培养”活动是与师生日常打交道最多的课程结合在一起的, 而课程的实施就是教师与学生不断的理性探险;要丰富这个历程, 教师的最大使命就是要研究它, 就是要让自己成为一名研究者。英国课程论专家斯滕豪斯 (L.Stenhouse, 1975) 明确提出了“教师成为研究者 (teacher as researcher) 的命题, 认为“没有教师的发展就没有课程的发展”, 而且通过实施具体的研究计划, 使这一概念转化成一个激奋人心的现实运动。斯坦豪斯认为, 所有的课程研究和设计——无论是教师个人或团体的, 无论是学校自发研究的项目还是国家资助的项目, 都是建立在课堂研究的基础上, 这在很大程度上依赖于教师的工作。教师是其实践的最终、也是最佳的裁决者。因此, 在他看来, “教育科学的理想是, 每一个课堂都是实验室, 每一名教师都是科学共同体的成员。”[1]由此可见, “培养”活动是否精彩, 是否成功, 无疑取决于教师的研究程度。

为此教师要有这样的自觉:要把自己看成研究者和实践者, 要把教室看成研究场所和实验场所, 要把每个学生都作为自己的研究对象, 要努力做到每一堂课都经过研究, 要不断反思自己的教学行为, 科学提高每个孩子的学业成绩和身心发展水平。在研究中, 教师必须要借鉴别人的东西, 但是, 即使是这样, 教师心中必须清楚借鉴只是为了提高研究速度, 它永远代替不了自己的研究, 教育研究到什么程度, 就决定教育行动的科学性到什么程度。一句话, 教师“研究”决定了自己成为什么样的培养者。

二、构建“培养—研究型学校”有利于有效解决教育理论和学校教育实践相脱节问题

与其他领域相比, 教育界有个很奇特的现象, 那就是长期以来教育理论与教育实践的隔阂、疏离、甚至相互抵牾问题。教育理论者指责教育实践者不懂理论, 停留于经验层面, 不能科学施教, 甚至误人子弟;而教育实践者指斥教育理论者脱离实际, 空疏无用, 自说自话。如何解决这个问题, 人们已经探讨了十几年, 但至今仍是一个“煮不烂的老问题”[2]。在学术殿堂里, 教育学处于尴尬地位已经不是什么稀罕事情了, 这在几十年前钱钟书先生的《围城》里得到了很好的印证:“理科学生瞧不起文科学生, 外国语文系学生瞧不起中国文学系学生, 中国文学系学生瞧不起哲学系学生, 哲学系学生瞧不起社会学系学生, 社会学系学生瞧不起教育系学生, 教育系学生没有谁可以给他们瞧不起了, 只能瞧不起本系的先生。”[3]瞧不起的原因可能有二:一是理论的学术性问题, 二是理论对实践的指导价值问题。学术性问题先不论, 就教育理论与教育实践分离问题, 根本原因可能是, 二者分属于不同的世界, 有着难以逾越的鸿沟 (陈桂生语) 。具体地说, “理论关注的是普遍的, 不受背景限制的概括;而实践关注的是具体的取决于背景的特定事例。理论处理的是抽象的概念, 而实践处理的是具体的事实。理论构建在很大程度上没有实践的压力, 而实践则是对日常生活中各种偶然的要求作出反应。理论问题的解决办法是在认识事物的过程中发现的, 而实践的问题只能在做的过程中解决。”[4]

可喜的是, 近来教育理论者注意到实践的价值, 看到了教育实践不是一种纯粹理性活动的过程, 有其自身独特的逻辑;而其独特的运动逻辑是“习性”“情境”“时间和空间”等因素在实践过程中起作用的结果。因此, 教育理论者最多只能是教育实践者的“提议者”而非“指导者”, 最好是他们的“伙伴”。[5]由于这样的实践逻辑的独特存在, 所以在发现这些逻辑、优化这些逻辑的过程中, 教育理论者不是完全靠得住了, 教育实践者必须主要依靠自身去研究它、发现它。这就需要实践者有更强的研究意识, 研究的自觉性。这些为“培养-研究型学校”的构建提供了理论基础。“培养-研究型学校”中的“研究者”就是要发现实践者自身的内在逻辑体系, 以便形成持续的改造力。

如上可以说是站在理论角度看待教育理论与实践脱节问题的一种尝试。新近有人从实践本身的角度提出了解决教育理论与实践矛盾的办法。该研究发现, 在教育理论与实践交互的情境中, 教育实践不是机械的, 而是“活的”, 在理论参与下会发生某种变化。通过二者的变化, 解决了理论与实践的矛盾。这种变化大体可以分解为这样四个步骤。

第一步, 教育实践的启动必定有某种先行的教育图式, 二者开始是结合为一体的, 不存在脱离的状况, 正如一些研究者论证的那样, 在这个阶段, 理论与实践是本然统一的。第二步, 教育理论 (图式) 参与实践之后成为教育实践本身的一个要素, 正是这个要素的加入, 实践发生了变化。第三步, 教育理论所面对的实践已经发生了位移, 它已经不是开始出发时的那个实践, 这个位移本来是教育理论所期望的;同时, 又是这个位移使教育理论根据变化了的教育实践调整自身, 形成新的教育理论。第四步, 教育理论产生了实践脱离自己的幻象, 理论已适应变化了的教育实践。如此循环反复, 教育理论与教育实践不停互动。[6]

教育理论与教育实践之间“双向互动”, 教育理论事先发动促成了一定的教育实践, 并在参与教育实践中成为教育实践的一部分;但教育实践变动不居, 随着实践的变化, 教育理论因为与教育实践的位移而改变自身, 形成新的教育理论, 以适应新的实践。如果说这个假设成立的话, 那么这里的教育理论与教育实践“双向互动”只能在一个人身上, 他既是理论者又是实践者。这或许与我们“培养—研究型学校”构想不谋而合:在我们理想的学校里, 教育实践者通过职前的学习, 获得了一定的教育理论 (图式) , 然后指导自己的实践, 并将这种理论与实践相融合 (嵌入) ;之后在实践日益丰富不断发展情况下, 这个实践者不断修正自身的原有图式, 并用这种新图式指导新实践。在这个过程中, 教育者的身份也相应地发生了这样的变化:从理论者 (只拥有某些纯教育理论知识的人) , 到实践者 (将一定的理论融入到实践的人) , 再到实践与理论的融合者 (教育理论和教育实践都获得了新生的人) , 如此往复, 循环不已。

注释

1[1]L.Stenhouse.An Introduction toCurriculum Research and Development[M].London:Heinemnn, 1975:142.

2[2]叶澜.思维在断裂处穿行[J].中国教育学刊, 2001, (4) .

3[3]钱钟书.围城[M].北京:人民文学出版社, 1991, 72.

4[4]Carr W..For Education Towards Critical Educational Inquiry[M].The Open University Press, 1995:54.

5[5]石中英.论教育实践的逻辑[J].教育研究, 2006, (1) .