成绩评价方式

成绩评价方式（精选12篇）

成绩评价方式 篇1

摘要：作为课程教学改革中的重要一环,课程成绩评价方式的改革不容忽视,它是衡量学生是否真正掌握所学知识与技能的有效途径。本文通过对《浮游选矿》课程进行成绩评价方式的改革,探索一条多元评价模式,综合评价学生掌握知识、技能的程度,并能有效的考查学生应用所学知识的能力。

关键词：浮游选矿,成绩评价方式,改革,多元化

在创新人才的培养这一系统工程中,质量评价体系的改革不容忽视,评价体系的标准对改革起着重要的导向和质量监控作用,在评价过程中应当注意内容多元化、角度立体化、过程动态化、主体互动化,不仅考察学生掌握书本知识程度,而且全面评价学生应用知识能力、创新意识、创新能力等综合素质。因此,我们尝试打破传统的单一闭卷考试的模式,对学生的成绩实施了多元化的评价,探索一套从知识、能力和综合素质全面评价学生的考试和考核的方法的改革模式。

一、传统课程评价方式

考试只是一种手段,而最重要的是学生如何应用所学的知识解决实际问题。以往的考试多采用试卷进行,出一些填空、选择、判断、简答、计算等题目进行考核。这种考核方式注重书本知识,不能很好的考核学生运用知识和综合能力的培养。有些学生只要死记硬背就可以考出好成绩,但是运用知识的能力很差。为了改变这种现象,需要采取试卷考试与能力考核相结合的方式。把理论考试、设备操作能力进行综合考核。

二、课程成绩评价的改革方式

《浮游选矿》这门课程有很强的特点,主要表现在理论和实践结合非常紧密;采用传统的试卷考核方式难以反应学生的实际操作能力,而且考核内容过于依赖教材内容,导致学生只注意对理论知识的掌握,忽略实际操作能力的训练。因此有必要对考核方式进行改革。

1、理论考核的改革

针对浮游选矿课程的评价模式,《浮游选矿》探求部分开卷、课程总结及平时成绩相结合的理论考核模式,我们采取“部分开卷,独立完成”的期末考试方式,兼顾“标准化作业“和“课程总结”,要求学生在教师教学中,针对所学内容完成由教师精心组织和编写的“标准化作业”,“标准化作业”采用与考试相近的命题形式,要学生在平时就接受很好的训练,同时也能激发学生课下复习的兴趣和积极性;“课程总结”是在考试前要学生对学过的内容进行总结归纳,建议学生在复习总结的基础上,把自己认为最重要的知识点归纳总结用一页A4纸写出书面小结;在考试时,可以用这页书面小结作参考进行“部分”的开卷考试,考试结束后,书面小结连同试卷一并上交,作为成绩的评定依据之一。

我们寄希望于考试方式的改革使得“考核内容全面合理”、“形式新颖,能考核大家的综合能力”。能促使学生认真复习,学会总结归纳,同时用有限的篇幅写小结对学生提出了更高的要求。学生考试更注重的是对浮选基本知识和基本理论的理解与运用,避免了死记硬背;考核学生知识迁移的能力,分析、运用知识解决实际问题的能力,创造性思维的能力等,达到了综合评价学生的能力目的。更能考查出学生的创新思维能力。

在考试内容实行教考分离,每份试卷从试题库中随机根据题型按比例抽取。试题库是在充分调查研究、广泛收集资料、全面深入地领会大纲、全面细致地掌握教材的基础上建立起来的。根据本课程的特点,把理论考试分为基础知识、扩展知识以及综合能力运用考核三个模块。见图1。

2、实践教学考核的改革

操作技能考核在《浮游选矿》课的考核中占有重要地位,这一环节直接关系到学生理论知识向实际动手能力的转化,关系到培养学生技术应用能力目标的实现。为了充分体现“以动手能力培养”为主线的课程教学目标,《浮游选矿》课程的实训教学实行单独考核。浮游选矿实践协同作战特点突出,这对培养团队精神有着重要的意义,在进行实践时,更应该注重对过程的考核。考核过程中实行“组长负责制”,一般是以小组为单位进行,在实践的每个阶段,以实习小组为单位进行总结,各组组长根据组员在组内的作用和表现进行系数打分,系数范围是0.8～1.1。实训结束后,根据实习任务的完成情况、仪器设备的熟练程度、实习期间的表现对学生做出综合的考核,再根据各组任务完成情况和实训成果情况各占50%的评分方法,得各组分值;最后由各组组长、班干部和实习指导教师开个“碰头会”对系数进行调整和确认。最后,将各组分值乘以组内各成员的系数,得各成员的得分。

3、课程最终考核与岗位资格证挂钩

根据《浮游选矿》课程改革的需要,对学生实行“双证书”制度,即实行学历教育与职业证书相结合。学生除了必须通过所学课程的理论及实训考核,还必须取得“高级浮选工”职业资格证书。方可作为本门课程顺利通过的依据。

三、结束语

通过一系列的课程成绩评价改革,收到良好的预期效果,学生的学习兴趣与知识掌握程度明显提高,综合应用能力也进一步提升。教学改革是一项系统工程,它直接关系到教师的教学效果和对人才的培养。面向新世纪的机遇和挑战,我们要不断创新,深化改革思路,适应时代进步和市场需求,才能培养出满足社会需要的高等技术应用性专门人才。

参考文献

[1]王玉梅.关于高职学生学业成绩评价方式改革的思考[J].科技信息.2009(04)

[2]陈棣沭,韩婧.美国大学课程成绩评定方式对我国大学的启示[J].教育科学.2009(06)

[3]冯祖琴,徐娟.建立健全考试和成绩评价体系,推进高校考试管理改革[J].教育探索.2010(03)

[4]肖锋,喻钧,刘军.基于PCA的高校学生成绩评价模型的建立与实践[J].渭南师范学院学报.2010(02)

[5]胡晓锋.高职院校考试改革探析[J].考试周刊.2010(17)

成绩评价方式 篇2

托福成绩查询可以在考试结束后约8-10个工作日，登录教育部托福考试报名网站查看托福考试成绩，具体托福成绩查分流程如下：

1、登录教育部托福考试报名网站。

2、在首页点击登录，输入考生的NEED用户ID和密码登陆。

3、登录进去以后，在左侧标栏最后找到“托福考后服务”点击下面的“查看成绩”即可查询成绩。

托福考试成绩增送与复议

国内报考考试的同学越来越多，在托福报考中，有一个问题困扰大家，报名托福考试要经过哪些流程，下面和出国留学网小编一起来看看托福考试成绩增送与复议。

成绩增送

托福网考向考生指定的四所学校免费送出正式成绩报告。如需将成绩给这四所之外的学校，您可申请每份136元的成绩增送服务。通过“查看已注册信息”就可申请此项服务，申请前请确认您已支付成功或您的帐户余额充足。同时，请考生保证送分学校信息的正确性。

成绩复议

考试结束后三个月内，可对您的写作和口语考试成绩提出复议。您可申请写作或口语单项复议，也可同时对两项提出申请。一次考试只能申请一次复议，也就是说，您不可以对某次考试先申请口语部分复议，随后再申请写作部分复议。申请写作或口语部分单项复议的费用是480元人民币，申请两项复议的费用是960 元人民币。申请成绩复议，您须先支付成绩复议费，通过 “查看已注册信息”下载打印成绩复议申请表，填写完毕、签字，然后传真至86-10-62798822-1-3或86-10-8252-0250。

如何把握参加托福考试的最佳时间

大几的时候进行托福报名比较合适?笔者认为大三到时候考托福最为合适，为什么呢?大一的时候刚进校，英语基础不太好，这时候去考托福无疑会成为炮灰，这时候应该做的是打好英语基础，先考过四六级。

如果大二的时候参加托福考试，因为托福成绩的有效期是两年，因此如果大二到时候考的话，那么大四的时候托福成绩就接近过期了，这时候如果申请国外的大学成功的话倒是好说，如果没有申请成功则要面对重考的问题。

大四才去考托福就更不可取了，大四应该是准备材料然后申请国外的大学，此时如果没有托福成绩，申请的时候会很被动，所以笔者认为大三是考托福的黄金时间。

改进教学方式 提高历史成绩 篇3

【关键词】历史教学 问题 措施

一、历史教学应注意的问题

通过多年对高考的关注，我们很清楚地认识到了历史学科的重要性。从高考中历史出题的角度来看，并非学生简单背背就可以得高分，学生需要有分析问题、分析材料的能力。做题方法的积累、答题能力的提高不是一朝一夕的事，如果學生只是在快考试时进行突击性背诵，那是很难取得一个理想的成绩的。很多同学在历史考试后抱怨背书没有什么用，直接靠背诵就能拿分的题少之又少。这类问题的出现，原因无非就是学生们做题太少，不注意历史学习是总结思考，从而不会学以致用，不会分析问题，找不到答题的入口。

另外，历史学习中确实需要记忆一些知识，涉及到很多的年代、事件、人物、地点等纷繁复杂琐碎的知识点，记忆起来容易混淆，导致很多学生有畏难情绪。为了取得一个理想的成绩，不少学生便对考试知识点死记硬背，成为背诵教材和应对考试的机器，历史课在他们眼里也成了枯燥乏味的记忆课。而在背过之后，考试依旧不能取得优异的成绩，打消了学生们的积极性，以致学生对历史课提不起兴趣，课堂气氛沉闷，学习效率不高。

二、学习氛围的营造

1、创建自由质疑的学习环境。在历史教学活动中，教师应引导学生在尊重历史事实的基础上，对历史事件进行适当的假设和质疑，在质疑中发挥想象力，任思绪飞扬，视通万里，在质疑与析疑中茅塞顿开、豁然开朗。

2、创设支持性的学习环境。提高学生对知识的认知，最好的办法就是将事物本身或是可替代事物的图像放在学生面前，让学生自己通过触觉、听觉、嗅觉等去体会。因此，教师应积极为学生构建高效学习的平台，提供图片、媒体、模具等具有历史承载教学的物品。此外，还应注意课堂秩序的规范、合理，让学生在自由的环境中利用辅助性教材加深对历史的理解、认知。

3、创建富有挑战性的学习环境。充分利用最近发展区规律，提出具有挑战性的问题，向学生思维“施压”，“逼迫”学生深入思考，从而提高教学质量。富有挑战性的问题情境的创设，有利于学生积极主动地去探究文本，促进学生的思维由浅层次向深层次发展。

三、有效开展高中历史教学的措施

1.更新备课方式。 有许多教师认为，备课只是简简单单地去应付学校的各项教学检查，对于教学没有什么太大的作用。部分教师上课只是基于自己的教学经验进行授课而忽略了学生的实际情况，不能做到因材施教，影响学生的历史学习的兴趣。这种想法固然错误，备课是老师精心准备授课的体现，在备课时我提出以下建议：（1）课前调查学生在本节课上希望学到什么知识，他们对本节课的哪些内容特别感兴趣。（2）利用互联网络，查找一些和教学内容有关的，学生感兴趣的材料。（3）加强集体备课，优化个人备课。同一级组组成一个备课组，备课组全体成员定期或不定期地集中在一起，对将要教的内容进行集体讨论。在精心充足备课的基础上传授知识，是提高教学质量与效率的重要途径。

2.改变教学方式。 首先，教学方式要多样化和科学化。教师要转变角色，教师已不再单纯是知识的传播者了，更多的应该是学生学习的引导者，与学生一起讨论问题的合作者、探究者。学生的学习也要充分体现自主学习、探究学习和合作学习的理念。改变过去的填鸭式教学，改变以往学生被动接受学习、死记硬背、机械训练的现象，对学生提出的不同意见、看法、观点不随便斥责或施加压力，以促进学生自主学习、独立思考的能力的提高。

其次，教师应该多学习现代教育理论和现代教育技术，更新课堂教学的方法，努力提高课堂教学的效率。

3.架设知识桥梁，调动学生思维。 要使学生真正学好历史，提高教学质量必须借助知识桥梁，调动学生思维，引导学生正确认识历史。 结论性内容较多，这是历史学科的一大特点。部分老师认为历史课没有什么内容好讲，只须向学生灌输结论，他们记住该记的内容就行了。其实高中历史课的教学不仅要让学生认识教材上的结论，而且要使之理解、学会运用所学知识初步分析历史问题，老师们要充当学生与知识之间的媒介，帮助学生架设通向教材的结论的桥梁，使他们更好地掌握历史知识，培养历史思维。

成绩评价方式 篇4

1.1 国家有关课程评价的指导性方针

教育部在制订《中等职业学校语文教学大纲》中具体强调:“中等职业学校语文课程要在九年义务教育的基础上, 培养学生热爱祖国语言文字的思想感情, 使学生进一步提高正确理解与运用祖国语言文字的能力, 提高科学文化素养, 以适应就业和创业的需要。指导学生掌握基本的语文学习方法, 养成自学和运用语文的良好习惯。引导学生重视语言的积累和感悟, 接受优秀文化的熏陶, 提高思想品德修养和审美情趣, 形成良好的个性、健全的人格, 促进职业生涯的发展。”

1.2 中职学校评价方式的改革

中职学校办学理念是:“以人为本、育人为首、立足行业、强技为重。”因此, 根据学生实际, 语文成绩评价要有三个走向的转变, 分别是教材走向教学;说教走向技能示范;考试走向考核。教师为了完成教学任务, 紧紧的抓住教材不放, 认为只要把教材教完就算完成了教学任务。因此在教学中对教材研究得多, 对学生关注得少;教师以自我陶醉的方式欣赏着教材, 激励着自己, 却与学生无关。通过语文课程评价方式的改革, 指导教师从教“教材”走向教“学生”的实质, 使教师更多地关注学生的需求, 以学生为出发点进行教学, 使“因材施教”真正落到实处。

强化学生创新精神和实践能力的培养, 彻底改变存在的“会考试”而“不会做事”的“高分低能”和“有分无能”的现象。作为语文教师, 不能只拿教材教学, 不能只是一言堂, 要让学生从教师身上感受到语文的魅力, 欣赏教师, 在潜移默化中学习语文教师的语言表达、汉字书写, 从而主动自觉的提高自己应用语文的能力。考试考核方法改革将以往以测试记忆为主的知识性考核转变为以实践为主的能力和素质考核。

1.3 建筑类中专学生实际情况及语文课程的培养目标

建筑类中职学校学生以男生为主, 大多数学生语文基础薄弱, 缺乏人文素养。许多学生, 连一份简单的条据都写不通顺, 更谈不上本专业经常需要用到的施工合同、工程招投标书了。因此, 对学生进行人伦情感和道德观念教育是中职建筑专业语文教学必须完成的首要任务;加强语文实践, 培养语文的应用能力, 为综合职业能力的形成以及继续学习奠定基础;同时, 要培养学生写作施工合同、工程招投标书等应用文的能力, 为今后更好的工作奠定基础。因此, 要重视考核学生应用所学知识解决实际问题的能力, 建立有利于培养学生全面素质和综合职业能力的教学质量评价体系。

2 语文课程教学中存在的问题

为了做好语文单科课程评价方案, 笔者通过调查问卷的形式, 发现语文课程教学中存在两个突出问题。

2.1 教师的问题

语文学习的最终目的是掌握语言运用的能力, 是让学生站起来会说, 坐下去能写。现在, 我们语文教师在很大程度上仍沿袭传统的教学模式, 一本教材一张嘴、一块黑板一支笔, 在现如今的信息时代已经跟不上潮流, 脱离了学生实际, 所以就出现了教与学的割裂现象。教师抱怨学生基础太差, 学生觉得教师讲的没意思, 导致课堂教学效率低下。如果教师尝试在听说读写的训练过程中让学生感受文本、体验情感, 让学生真正成为课堂的主体, 可能我们的语文教师也不会在课堂上再唱“独角戏”了。

2.2 学生的问题

中职学生在初中时期, 大部分成绩不是很好, 理论学习热情不高, 学习惰性强, 缺乏钻研精神, 学习目标不明确, 效率低下。他们学习成绩不理想, 但是他们的智力并不低, 并且他们的信息来源非常广泛, 更热衷于网络、游戏、娱乐等较为刺激的活动。在这种情况下, 他们无法正确对自己做出评价。从调查问卷分析得出两个结论:

(1) 学生自我认可度低, 缺乏自信, 有的学生还存有较强的自卑感。

(2) 学生自我约束和自我管理的能力较差, 学习缺乏主动性和自觉性。

另外学生的学习态度、习惯养成、合作精神等也有待提高。

3 拟定语文课程评价方式改革方案及方案细则

语文成绩评定主要包括两个方面:学习过程评价和学习结果评价, 学习过程评价占70%, 学习结果占30%。

3.1 学习过程评价

3.1.1 自我评价

占5%的分值。通过这一评价, 使学生能够更清楚的了解自己的学习状况, 更多的自我反省、自我认识, 从而更好的发展和完善自己。自我评价的方式可以采用学生上台发言或写自我鉴定的形式完成。这样既让学生认识了自我, 又训练了口语、书面语的表达力, 可谓一石三鸟。

3.1.2 小组评价

占5%的分值。这种“自主、合作、创新”的学习模式, 使每一个学生都有了自己的组织, 增强约束力, 尤其在课后, 学生也能够很好地管理自己的学习。同时营造了组间竞争和组内竞争的双重竞争环境, 提高他们的学习主动性, 培养他们的合作精神和集体荣誉感。

3.1.3 教师评价

占10%的分值。在组织教学活动时, 教师不仅要关注接受能力好、表现欲强、积极参与活动的学生, 对于基础较差的学生, 同样要加以鼓励, 保护他们的兴趣和热情, 从而让所有的孩子都能轻松愉快地学习语文, 在活动中掌握综合运用语言的能力。

3.1.4 考勤

占15%的分值。这是对学生的学习态度、学习纪律等方面的考察, 只有学生坐到教室里来, 他才有可能接受老师的教育, 进行有效的学习, 因为任何一种学习必须要在一定的时间内才能完成。

3.1.5 作业

占15%的分值。分为3项:课后作业、阅读卡片、规范字书写。

(1) 课后作业:占5%的分值。这考察的是学生上课听讲的效果、以及对课堂知识的理解与运用, 教师可以通过作业完成的结果, 了解知识掌握的状况, 从而指导教师的教学, 更好地分析教材, 及时调整教学方式和教学方法, 提高教学效率。

(2) 阅读记录卡:每月两次阅读记录卡的填写, 能够反映学生语文学习过程和结果。每次全班的记录卡进行装订, 封面由学生自己设计, 这一资料的留存, 可以看见学生语文阅读的成长足迹, 让学生见证自我的发展, 也能够全面反映学生语文学习的状态及水平, 有利于及时揭示问题、及时反馈、及时改进教与学活动。

(3) 规范字的书写:让我们在掌握专业知识的同时, 练得一手规范字, 提高语文的综合素质, 有利于加强核心竞争力。每月两篇书法作品, 可以让教师看到学生的第二张面孔, 也可以使学生细心, 有耐力, 养成不急不躁, 温文尔雅的性格。

3.1.6 借阅记录

占5%的分值, 每月促使学生到图书馆去借书, 可以将学生的借阅行为规范化、制度化, 让学生更加自觉走进图书馆, 从而养成阅读习惯。

3.1.7 平时测试

占15%的分值, 这一项包括单元测试, 期中考试等项目, 是语文综合能力的测试。

3.2 学习结果评价

期终考试:这一项是学习结果评价, 是考查学生灵活运用所学知识的能力, 检验和改进学生的学习和教师的教学, 了解课内知识与课外阅读的结合程度。

综合评定:是学习过程评价与结果评价的综合。

这种综合性评价的方式, 着重考察学生的语文综合运用能力、探究精神与合作态度。着眼于学生在综合性学习过程中的表现, 如是否能积极参与活动, 是否能主动提出问题, 还有搜集整理材料、综合运用语文知识探究问题、展示与交流学习成果等方面的情况, 较多地关注学生参与语文学习活动的兴趣与态度。

参考文献

[1]教育部.关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见[Z], 2014.

[2]教育部.中等职业学校语文教学大纲[Z], 2000.

[3]孙伟宏.中职教学评价模式的创新[J].职教通讯, 2008 (12) .

[4]胡丽竹.课堂教学质量学生评价体系的研究[J].安徽理工大学学报 (社会科学版) , 2007 (3) .

新疆中考成绩查询方式 篇5

1.登录自治区教育厅官方网站jyt.xinjiang.gov.cn/edu/xycj/list_cx.shtml在首页左下部分的查询向导中，点击乌鲁木齐市初中学业水平测试(中考)成绩查询模块进行查询。

2.登录乌鲁木齐市人民政府网www.urumqi.gov.cn点击首页最下方--部门网页模块--点击进入乌鲁木齐市教育局网页，在醒目位置点击20初中学业水平测试(中考)成绩查询模块进行查询。

3.登录新疆移动校讯通网xj.cmccedu.net,在首页右上角点击成绩查询模块，进入新疆教育类考试信息查询系统进行查询。

4.登录红山网www.hongshannet.cn,在首页醒目位置点击2020年乌鲁木齐市初中学业水平测试(中考)成绩查询模块进行查询。

5.登录亚心网www.iyaxin.com,在首页醒目位置点击2020年乌鲁木齐市初中学业水平测试(中考)成绩查询模块进行查询。

6.登录天山网www.ts.cn,在首页醒目位置点击2020年乌鲁木齐市初中学业水平测试(中考)成绩查询模块进行查询。

7.登录新疆网www.xinjiangnet.com.cn，在首页醒目位置点击2020年乌鲁木齐市初中学业水平测试(中考)成绩查询模块进行查询。

(二)短信查询

移动手机用户编辑“考试科目代码”和“准考证号”发送统一查询平台10658333，得到考试成绩的短信回复。

(三)新媒体微信公众号查询

通过“掌上乌鲁木齐APP客户端”(手机应用商店下载“掌上乌鲁木齐”APP)、乌鲁木齐晚报官方微信(微信号：wlmqwb96577)”查询2020年乌鲁木齐市初中学业水平测试(中考)成绩。

(四)语音查询

成绩评价方式 篇6

探讨教师教学方式、数学自我概念对初中生数学成绩的影响，为改进教师的数学教育实践，提高学生的数学成绩提供理论依据。采用教师教学方式问卷、数学自我概念问卷对1649名初中生进行调查。结果发现：初中数学教师落实新课标倡导的教学方式的状况不够理想，略高于中值水平；鼓励探究显著高于因材施教、互动教学。数学自我概念存在性别差异，男生显著高于女生；而女生的数学成绩显著高于男生。教师教学方式、数学自我概念与数学成绩之间显著正相关。教师教学方式、数学自我概念对初中生数学成绩均有正向预测作用。教师教学方式对数学成绩不仅具有直接预测作用，而且可以通过数学自我概念的中介作用间接预测数学成绩。

关键词

初中生 教师教学方式 数学自我概念 数学成绩

教学方式是教师在课堂教学过程中为了完成教学目标所采用的一系列教学行为和活动方式、方法的结合[1]。新课标背景下，教学方式对学生学业成绩的影响如何？这是教学研究领域重点关注的问题。初中生数学成绩是其学业成就的重要组成部分，也是国内外大型教育质量评价项目（如：PISA、TIMSS、NAEQ）持续关注的重点内容。近年来，随着我国基础教育课程改革的持续推进，一些研究者通过实证方法探讨了教学方式对数学成绩的影响。例如：郑太年等人调查发现：初中数学教师的讲授教学法明显多于讨论教学法，讲授法对数学成绩有显著正向预测作用，但讨论法对数学成绩的预测作用却是负向的[2]。石宁通过实验发现：相对于传统教学法，初中数学探究式教学法的教学效果（包括：学生课堂积极性、书面作业完成状况、态度习惯及期末考试）更好[3]。刘坚等人对我国中小学生的大样本数据进行多因素分析发现：控制相关变量之后，学校总体教学方式（包括因材施教、互动教学、鼓励探究）对数学成绩具有独立的显著正向作用。上述研究主要关注了教学方式对数学成绩的直接作用，但是教学方式作为外部因素，对学生成绩的影响是通过个体内部因素起潜在的、间接的作用[4]。因此，有必要进一步深入探讨教学方式对数学成绩的影响大小及影响路径。

学生的数学自我概念是影响数学成绩的重要内部因素之一，是指学生对自己在数学学业方面的特长、知识和能力形成的比较稳定的认知、体验和评价[5]。以往研究证实：初中生的数学自我概念与数学成绩之间存在显著正相关[6]，数学自我概念水平越高的学生，其数学成绩也越高[7]。教师教学方式对数学自我概念的影响也得到了部分证实。如：宋翠利发现，学生课堂参与尤其是行为参与越多，其学业自我概念水平越高[8]；欧阳丹发现，学生感知到的教师期望和支持行为对学业自我概念有显著的积极影响[9]。数学自我概念是具体体现在学生数学学习过程中的学业自我概念，因此，可以推测教师教学方式会通过数学自我概念的中介作用来间接影响数学成绩。

综上所述，本研究旨在探讨教师教学方式、数学自我概念对初中生数学成绩的影响及数学自我概念的中介作用，为改进教师的数学教育教学、提高学生数学成绩提供一定的理论依据。

一、对象与方法

1.研究对象

本研究数据来源于一项区域教育质量监测项目数据库。采用整群抽样法，选取S市H区25所初中的8年级学生为被试进行问卷调查。删除无效问卷后，最终参与统计的有效被试为1649名，包括男生851名，女生798名。

2.研究工具

（1）教师教学方式问卷

该问卷测查内容主要依据《义务教育数学课程标准（2011）》的实施建议[10]，参考上海市2012年中小学学业质量“绿色指标”测试相关内容[11]，自编9个题目，由学生报告其数学教师在课堂教学过程中相关的教学行为，包括因材施教、互动教学和鼓励探究三个维度。采用“1～4”（从不、有时、经常、总是）4点计分，得分越高，表明数学教师的相关教学行为频次越高。本研究中，结构效度分析显示：χ2（24）=316.78、CFI=0.96、GFI=0.96、TLI=0.94、RMSEA=0.08。内部一致性信度分析显示：总体及各子维度α=0.90、0.78、0.75、0.81。

（2）数学自我概念问卷

该问卷包括5个题目，来源于国际学生评估项目（Program for International Student Assessment，PISA）[12]，由学生自我报告，单一维度，采用4点计分方式（非常不同意、不同意、同意、非常同意），得分越高，数学自我概念水平越高。本研究中，结构效度分析显示：χ2（5）=35.62、CFI=0.99、GFI=0.99、TLI=0.98、RMSEA=0.06。内部一致性信度分析显示：α=0.87。

（3）数学成绩

问卷调查之后，全区组织了一次数学统考。本研究将原始成绩转化成T分数（M=60，SD=10）后来反映学生的数学成绩，分数越高数学成绩越好。

3.数据收集与处理

问卷的数据收集借助于计算机网络平台来完成，各学校数据收集员经过项目组集体培训后，按照统一流程，在规定的时间段内组织学生在学校微机室完成调查。数学成绩是由学生参加纸笔测试获得相关数据。数据收集完成后，利用SPSS20.0和AMOS20.0统计软件进行数据处理与分析。

二、研究结果

1.教师教学方式、数学自我概念与数学成绩的基本特点

对研究变量的基本特点进行统计分析（见表1）显示：第一，初中生知觉到的数学教师教学方式不够理想（2.85±0.59），略高于临界中值水平（中值为2.5）；对三个子维度进行方差分析发现鼓励探究显著高于因材施教，因材施教显著高于互动教学（F（2，1647）=333.45，P<0.01）；独立样本T检验发现男生知觉到的数学教师互动教学显著高于女生（t=2.27，P<0.05），男、女生知觉到的教师教学方式总体、因材施教、鼓励探究差异不显著（t=0.65、1.17、-1.71，P>0.05）。第二，初中生的数学自我概念处于中等水平，得分为2.55±0.66；数学自我概念存在性别差异，男生显著高于女生（t=10.34，P<0.01）。第三，数学成绩的性别差异检验发现女生显著高于男生（t=2.69，P<0.01）。

表1 教师教学方式、数学自我概念、数学成绩的基本特点

（M±SD）

注：*P<0.05，**P<0.01，下同。

2.教师教学方式、数学自我概念与数学成绩的相关分析

对教师教学方式、数学自我概念与数学成绩进行两两之间的Pearson相关分析。结果显示：教师教学方式总体及各子维度与数学成绩显著正相关（r=0.10～0.16，P<0.01），与数学自我概念显著正相关（r=0.12～0.16，P<0.01），数学自我概念与数学成绩显著正相关（r=0.38，P<0.01）（见表2）。

3.教师教学方式、数学自我概念对数学成绩的预测作用分析

首先，检验教师教学方式对学生数学成绩的直接预测作用。结构方程模型分析发现：模型的各项拟合指标分别为χ2（2）=13.31、CFI=0.99、GFI=0.99、TLI=0.98、RMSEA=0.04；教师教学方式对数学成绩的直接预测作用非常显著（β=0.15，P<0.01），教师教学方式得分越高，其学生的数学成绩越高；直接预测作用模型对数学成绩的解释率（R2）为2.2%。

其次，将数学自我概念作为中介变量，检验教师教学方式对学生数学成绩的间接预测作用。结构方程模型分析发现：中介作用模型的各项拟合指标分别为χ2（25）=198.88、CFI=0.97、GFI=0.97、TLI=0.96、RMSEA=0.06（见图1）。教师教学方式对数学成绩预测作用仍然显著（β=0.08，P<0.01），但与直接作用模型相比，路径系数有所减小；教师教学方式对数学自我概念（β=0.19，P<0.01）、数学自我概念对数学成绩（β=0.37，P<0.01）的预测作用均非常显著。这两点说明数学自我概念在教师教学方式与数学成绩之间起部分中介作用。进一步的Sobel检验发现：数学自我概念的中介效应达到显著水平（Z=13.49，P<0.01），中介作用模型对数学成绩的解释率（R2）为15.1%，中介效应占总效应的比例为46.8%。

三、讨论

1.教师教学方式、数学自我概念的基本特点

本研究结果显示初中生知觉到的教学方式总体及各子维度（因材施教、互动教学、鼓励探究）得分略高于临界中值，处于“有时”和“经常”之间，说明初中数学教师对《义务教育数学课程标准（2011）》倡导的教学方式落实状况尚不理想。可能是由于教师的教学理念存在偏差，受传统教学方式的惯性束缚，对新课标教学方式信心不足；也可能是由于教师自身知识结构比较单一，缺乏数学学科之外相关知识（如教育学、心理学、课程教学论）的学习与积累，无法满足新课标教学的需要；还有可能是由于班级规模大、教学任务重、评价体系不合理等外部因素造成教师无法很好地采用新课标倡导的教学方式。本研究还发现，数学教师鼓励探究行为最多，而互动教学行为最少，可能是由于互动教学对教师挑战更高，需要教师具备宽泛的知识体系来即时处理现场生成的教学问题。因此，全面落实新课标倡导的教学方式，一方面需要教师通过不断学习更新教学理念，完善知识体系，掌握相关的教学方法；另一方面需要教育管理部门构建合理的评价体系，为教师改进教学方式创造外部条件。

本研究对数学自我概念分析发现，初中生的数学自我概念总体表现一般，得分在临界中值附近。若以2分及以下（“非常不同意”或“不同意”）为低自我概念的话，数学自我概念较低的学生比例高达26.1%，这一结果需要引起教育工作者的高度重视。数学教师在制定教学目标、实施课堂教学、课后教学反思等环节中，要同时关注认知层面和情感层面教学目标的达成情况，针对数学自我概念水平较低的学生，采取干预措施（如创造机会让更多学生具有成功经历）提高其积极情绪体验。研究还发现，数学自我概念存在一定的性别差异，女生显著低于男生，这与前人研究的结果具有一致性。这一现象可能是由于性别刻板印象观念造成的，许多家长、老师和学生普遍认为，男生比女生更擅长学习数学，数学对女生而言更难，这种社会文化因素一定程度上降低了女生的数学自我概念。实际上，本研究数据显示女生的数学成绩要显著高于男生。因此，家长和教师要帮助女生正确地认识自我，消除数学学习的性别刻板印象，缓解学习过程中的消极情绪，提高女生的数学自我概念水平。

2.教师教学方式、数学自我概念对初中生数学成绩的影响

相关分析结果发现，教师教学方式、数学自我概念与数学成绩两两之间均呈显著正相关，这说明教师教学方式和数学自我概念得分越高，学生数学成绩越好。结构方程模型分析结果发现，教师教学方式对数学成绩具有显著的积极影响，可解释其变异的2.2%，数学教师对新课标倡导的因材施教、互动教学、鼓励探究等教学方式使用的频次越高，其学生的数学成绩越高。这一结果否定了部分教师对新课标教学方式的消极看法。目前，一些教师在推进基础教育课程改革、转变教师教学方式和学生学习方式时处于消极被动的状态，对课程改革持有抗拒心理，担心积极推进教学方式变革会给学生成绩带来负面影响。于是，他们不愿转变教学方式，在实际教学过程中出现了很多“穿新鞋走老路”“换汤不换药”的现象。因此，相关部门在日常教研和教师培训过程中，应该通过实证研究数据打消教师的矛盾心理，同时设计具体内容帮助教师掌握如何通过落实新课标倡导的教学方式提升学生数学成绩。

分析数学自我概念在教师教学方式对数学成绩预测作用过程的中介作用发现，中介作用模型比直接作用模型对数学成绩的解释率更大（ΔR2=12.9%），数学自我概念的中介效应非常显著，占总效应的比例为46.8%，这在一定程度上能够解释教师教学方式对学生数学成绩的作用机制过程。首先，教师教学方式对数学自我概念具有显著积极影响。根据《义务教育数学课程标准（2011）》的实施建议，如果教师采用因材施教、互动教学、鼓励探究等教学方式越多，则会使学生在数学学习过程的情绪体验越积极，对自己的数学学业能力评价越高[10]，自我概念水平也就会越高。因此，数学教师在日常教学过程中要积极通过转变教学方式来提升学生自我概念。其次，数学自我概念对数学成绩具有显著的正向预测作用。以往研究发现，学业自我概念的“自我增强模型”指出学业自我概念具有动机性质[13]，自我概念水平较高的个体在学习过程中更相信自己能够成功，愿意付出更多的时间和精力来学习，因此会取得更高的数学成绩。梁好翠的研究也证实，初中生数学自我概念可以通过增强数学学习动机来提高数学成绩[5]。该结果启示数学教师，可以通过培养学生积极的数学自我概念达到提高数学成绩的目的，并且应该制定相应的教学对策来增强学生的数学自我概念。最后，教师教学方式可以通过数学自我概念的部分中介作用间接影响数学成绩，中介效应的比例为46.8%。这一结果表明，数学教师可以通过变革教学方式，落实新课标倡导的因材施教、互动教学、鼓励探究等教学方式来提高学生的数学自我概念水平，进而提升其数学成绩。由于数学自我概念仅具有部分中介作用，教师教学方式对数学成绩的影响过程中可能还存在其他内部因素（如学习兴趣）的中介作用，需要后续的实证研究进一步探讨。

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[作者：黎亚军（1985-），男，河南汝州人，河南省基础教育教学研究室教研员，博士。]

成绩评价方式 篇7

1现行考核模式存在的不足

我校一向重视大学物理实验教学工作,为了保障教学效果,促进教学工作,达到教学目标,尽可能高质量实现人才培养目标,团结一致,努力探索和改进教学模式、教学方法及实验考核模式。关于实验考核模式,最初我校通过平时实验成绩和期末考试成绩综合评定学生的《大学物理实验》成绩,但在期末考试中呈现诸多弊端。最终决定注重学生的实验过程,进行了相应的实验教学改革,其一,对实验项目教学任务的承担老师和指导方式进行调整。原来一个老师基本上承担一个行政班级的两个实验项目,并在两个相邻的实验室交错同批次指导两个实验项目,由于指导老师无法同时出现在两个不同的实验室,导致在指导老师不在本实验室的情况下,出现了很大比例的学生抄袭实验数据或根据他人的数据伪造实验数据的现象,但由于老师不在场不能及时发现这些现象,导致部分学生做完了实验还不知道怎么使用这些基本的实验仪器的现象,甚至老师觉得实验数据可疑的情况下,由于没有证据,导致在学生面前显得很被动,起不到培养学生动手能力、分析和解决问题的能力的目的,甚至连最起码的诚信教育也达不到。也不能合理的评价学生的实验过程。因此,后来调整为一个老师只承担一个行政班级的一个实验项目,相应的同一时段一个老师只指导一组学生的实验,这样一来,指导老师能有效督促学生的实验过程,也能及时发现学生实验过程出现的问题,有效解决了部分问题。其二,实验成绩评定方式由原来的平时成绩+期末成绩的综合评价调整为平时成绩的综合评定方式。由于注重学生实验过程,对于每个实验的成绩又由实验过程成绩(占40%)和实验报告成绩(占60%)两部分综合评价给出。

上述这种实验教学组织方式和成绩评定方式,在一定意义上讲有利于培养学生的基本技能和独立。但也存在一定问题,如:有学生反映“谁谁抄了他(或她)的实验报告,但最终成绩比他(或她)高”,也有人反映“谁谁平时不认真做实验,但得到了比较好的实验成绩”等。究其原因,由于指导老师无法督促实验报告撰写过程,出现了部分抄袭的现象,这部分学生往往抄袭成绩比较好学生的实验报告,而实验报告成绩占的比例又比较大,因此出现了学生所反映的这些现象,造成成绩评定的不客观性和不公平性,助长了部分学生的惰性,也打击了部分学生的学习积极性。

为了进一步落实教学目标和人才培养目标,笔者探索和改革《大学物理实验》成绩评定方式,提出由平时成绩(占40%)、期末考试成绩(占30%)和自主实践考核成绩(占30%)综合评价的成绩评定方式。下述对该评定方式进行了详细的介绍。

2 平时成绩、期末考试成绩和自主实践成绩综合评定的成绩评定方式

2.1 平时成绩的评定

以我校2015 年下学期对某个专业16 学时的“大学物理实验(1)”为例说明平时成绩的评定方式。16学时开设5个实验项目,分别为:示波器的使用、电子元器件的判别与测量、在气垫导轨上验证动量守恒定律、光的等厚干涉现象的观测和杨氏模量的测定(伸长法)。分别由5 个不同的老师承担,对每个实验基本做到了1学生1小组独立完成实验,每大组学生不超过15个学生。对单个实验,指导老师从学生预习情况(占10%)、基本的动手能力(占30%)、独立思考及解决问题的能力(占30%)、实验数据的准确程度(占20%)和完成实验之后整理仪器及搞实验室环境卫生的情况(占10%)给出实验的过程成绩,该成绩在学生结束实验时给出;指导老师再综合学生对实验原理的理解程度、实验数据处理的方法及结果的准确程度、分析问题的透彻程度和实验报告的完整性几个角度给出实验报告成绩;综合实验的过程成绩(占60%)和实验报告成绩(占40%),5位指导老师各自给出所承担实验项目的成绩;根据5个实验项目的难易程度和数据处理的复杂程度,综合评定给出实验的平时成绩。本文所举的上述5 个实验项目中,“光的等厚干涉现象的观测”和“杨氏模量的测定(伸长法)”无论是仪器的调整还是具体的测量操作都具有一定的难度(特别是“光的等厚干涉现象的观测”的测量过程中视觉很疲劳),数据处理也比另外3个实验项目复杂,可以说这两个实验项目基本上起到了从全方位培养学生的各种能力,认为可以给这两个实验项目设置相对较高的平时成绩比例,基于此,设置上述各个实验项目成绩所占平时成绩的比例依次为:15%、15%、20%、25%和25%。

2.2期末考试成绩的评定

目前,我校每上半年和下半年大概各有1000多学生和400多学生陆续进实验室做大学物理实验,一般情况下每个实验项目只能同时接纳15 个学生实验,因此难以在短期内公平公正的进行操作考试;其次,我校很注重实验过程,在各个实验过程对每个实验给出了基本合理的过程成绩。因此,实验的期末考试仍然以理论考试为准,主要考核学生对已做实验相关理论知识的理解情况和数据处理的能力,在考试中统一给某一个实验的测量数据,让学生处理实验数据,进行数据分析。由于理论考试不能很好地体现实验课程的教学目标和人才培养目标,所以期末考试成绩不应占过高的比例,笔者认为期末考试成绩占总成绩的30%比较合理。

2.3自主实践考核

为了能够更好地实现教学目标和专业培养目标,提出增加自主实践考核的思想,具体方案是:首先,由每个班的理论课老师给学生介绍实验室的基本条件和现有的实验仪器;然后,实验室统一开放两周时间,在这两周内学生通过查询文献资料或书籍资料,自行确定实验项目,自行设计实验方案,到实验室独立完成实验。自拟的实验项目可以是再现某一物理现象或测量某一物理量,在现有的实验条件不能满足学生设计方案需求的情况下,允许及鼓励学生做仿真实验;最后,学生通过撰写科技报告,论述自己实验项目的实验原理及设计方案,并对自己的测量数据进行数据分析和处理,对自己的实验进行合理评价,给出结果。

该过程的每个环节都由学生独立完成,要求每学生1个实验项目,俩俩之间不能有相同的情况,并且不能选本学期开设过的实验项目。有利于培养学生的独立思考问题的能力、分析及解决问题的能力、基本动手能力、理论联系实践的能力及创新能力等,能全方位考核学生,能有效体现出学生之间的差距,能让老师更好地了解学生的差异,以便因材施教,有效促进教学效果,可以说是最高层次的考核方式,但由于《大学物理实验》本身是基础性实践课,照顾大多数学生的基本技能和基本的思考问题及解决问题的能力,因此其成绩在总成绩中所占的比例不应过高,基于此,认为占总成绩的30%比较合理。

3结束语

教学过程是教学目标的具体实施过程,而学生成绩的评定则是对学生对知识及技能掌握程度的评价,也是对教学效果的总结,合理的考核模式和成绩评定方式能有效激发学生的学习兴趣,激励学生的主动求知欲望,促进教学活动。本文的考核模式和成绩评定方式侧重学生的学习过程,对学习过程给予更多肯定的评价,力争客观、公平公正的评价学生的学习,给出合理的成绩。

参考文献

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成绩评价方式 篇8

1 对象与方法

1.1 对象

根据安徽省地理特点,在安徽省北部、中部和南部共选取8所重点高中为调查学校,在每所调查学校,采用分层整群抽样的方法,在高一和高二年级各选取3~4个班级的全体学生为调查对象,共调查在校学生3 041名,获得有效问卷2 768份,有效应答率为91.0%。其中男生和女生分别占54.2%和45.8%;城市户籍学生占26.9%,县、乡镇户籍学生占18.1%,农村户籍学生占55.0%;皖南、皖中和皖北地区学生分别占27.2%,37.9%和34.9%。

1.2 方法

调查采用无记名方式,在2015年1—2月期间,由经统一培训的调查员进行现场调查,学生以班级为单位,在教室集中接受问卷调查,每位学生独立完成问卷填写,调查员当场收回。

1.3 调查内容

1.3.1 一般人口学特征

包括性别、年级、户籍、地区、自评学习成绩等级(前5名、中上等、中等、中下等、后5名)以及父母的文化程度等。

1.3.2 抑郁症状评定

采用流调用抑郁自评量表(Center for Epidemiological Survey,Depression Scale,CES-D)[6]对学生的抑郁症状进行评定,该量表由20个条目组成,4个反向计分题,采用0~3级评分,总分范围为0~60分,得分越高,表明抑郁症状越严重。本研究以CES-D>20分界定为有抑郁症状,>25分界定为有重度抑郁症状。既往研究表明,该量表具有良好的信、效度[7,8]。

1.3.3 归因方式

归因方式评定采用儿童归因方式问卷(Children's Attribution Style Questionnaire,CASQ)[5]中消极事件归因部分,共有24个条目,分别从持久性、普遍性和人格化3个维度评定调查对象对消极事件的归因方式,每个维度评分在0~8分之间,得分越高,表明越倾向于将消极事件做持久性、普遍性和内在化的归因。本研究中消极事件归因方式问卷Cronbachα系数为0.89。

1.4 统计分析

采用Epi Data 3.1软件建立数据库并进行数据录入。使用χ2检验比较不同社会人口学特征学生间抑郁症状检出率,采用广义线性模型分析抑郁症状的影响因素(α=0.05),运用Amos 7.0构建结构方程模型并用Bootstrap方法[9,10,11]进行中介效应检验。以P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 不同人口统计学特征学生抑郁症状检出情况

在调查学生中,CES-D评分>20分者占48.4%;评分为21~25分的学生占18.6%(516/2 768);≥26分的学生占29.7%(823/2 768)。女生和男生的重度抑郁症状检出率分别为31.8%和28.0%;户籍在农村、县城或乡镇和城市的学生检出率分别为32.5%,34.7%和20.7%;皖南地区学生检出率最高(36.3%),皖中地区最低(20.5%),差异均有统计学意义。见表1。

2.2 影响抑郁症状的多因素广义线性模型分析

以抑郁总评分为因变量,社会人口学特征和消极事件归因方式3个维度评分为自变量,进行广义线性模型分析,结果显示,在社会人口学特征中,性别为女性,户籍地为农村,地区位于皖南是重点高中学生抑郁症状的危险因素。另外,学习成绩较差,倾向于将消极事件进行持久性、普遍性和外在化的归因,也是重点高中学生抑郁症状的危险因素。见表2。

2.3 归因方式在学习成绩与抑郁症状关系中的作用

在相关分析的基础上,采用结构方程模型对学习成绩与归因方式及抑郁症状之间的关系进行分析,根据分析结果对模型进行拟合调整,获得最终关系模型。运用AMOS内建Bootstrap方法,进行直接与间接效应检验,结果显示,学习成绩通过归因方式对抑郁症状的间接效应有统计学意义(P<0.05),平均效应值为-0.025;同时学习成绩对抑郁症状的直接效应有统计学意义(P<0.05),平均效应值为-0.196。见图1。

注:()内数字为检出率/%。

注:性别以男为参照,家庭户籍地以农村为参照,地区以皖南为参照,成绩以后5名为参照。

3 讨论

本研究结果显示,48.4%的重点高中学生有抑郁症状,近30%的学生有明显的抑郁症状,女生高于男生,农村户籍学生高于城市,皖南地区学生抑郁症状检出率最高。施永斌等[12]和刘军[13]分别在上海宝山区和重庆市对普通中学学生进行抑郁症状评定,抑郁症状检出率均超过40%(分别为46.8%和41.55%);陈祉妍等[8]的研究同样显示,农村学生的抑郁症状检出率高于城市学生。张洪波等[14]1999年调查显示,安徽省普通高中学生的抑郁症状检出率为25.8%,女生高于男生,农村高于城市,皖北地区学生最高。说明高中学生抑郁症状广泛存在,重点高中学生有抑郁症状的比例可能更高,在过去15年中,安徽省高中生的抑郁状况没有得到明显改善。

既往有研究认为,学习成绩差是抑郁症状的危险因素[13,14]。本研究运用结构方程模型进一步探索学习成绩、归因方式与抑郁症状关系发现,归因方式在学习成绩与抑郁症状中可能发挥中介作用,学习成绩可以通过悲观的归因方式(如持久性和普遍性),增加发生抑郁症状的危险性。因此,学习成绩较差的学生需要父母和教师提供更多的心理支持,预防抑郁的发生,同时学校和家庭在学生的教育和教养中,应注重培养乐观的归因方式去应对生活中出现的应激,降低学生出现抑郁状态的危险性。

归因方式包括3个维度,即持久性(持久与暂时)、普遍性(普遍与具体)、人格化(内在与外在)[5]。国外关于归因方式的研究表明,将消极事件做持久性、普遍性和内在化归因的个体容易产生抑郁情绪[15,16]。本研究结果同样呈现出普遍性和永久性维度对抑郁症状产生具有中介作用,但在人格化维度,外在化归因可增加抑郁症状的危险性,与国外的相关研究结果相反[15,16]。可能与东西方文化对自尊理解上的差异有关,西方文化的背景下,高自尊的个体更倾向于将不利的事件归因于外在;而东方文化的背景下,高自尊的个体更倾向于内控归因[17]。由于横断面研究的局限性,无法进行因果推断,因此,关于重点高中学生抑郁症状与消极事件归因方式中人格化维度的因果关系还需通过队列研究进一步探讨。

成绩评价方式 篇9

关键词：作业批改方式,化学成绩,初中生

教育是国家精神建筑的基础, 近几年我国提倡素质教育, 不断进行课程的教学改革, 并主要专注于课堂教学方式的转变, 进行如何提高学生学习的兴趣和自身素质方面的改革, 对于各学科作业批改方式和有关作业批改方式与初中生化学学习的成绩之间研究却甚少。《义务教育化学课程标准》 (2011版) 明确要求:为每一个学生的发展提供多样化的学习评价方式, 评价结果要用恰当的方式及时反馈给学生本人[1], 这就要求在教学过程中作业及其批改方式上也需进行改革, 为学生更好地掌握所学知识提供进一步的保障。通常, 作业批改方式是指学业评价的一种表现形式, 是对学生所做的作业进行评定的过程, 具体而言它包括三个方面:一是对作业的完成情况给予适当的批语, 即“批”;二是指出或改正错误, 即“改”;三是给出分数或等级, 即“评”[2]。作业在教学过程中起优化和调节的作用, 教与学的优化在于调节, 没有调节就没有优化, 而作业批改就是达到优化的媒介。作业批改作为教学过程中的重要组成部分, 可以优化课堂教学内容, 主要体现两方面的教学功能, 一是, 教师通过检查学生做作业的情况, 从中获得学生的反馈信息, 有助于老师对教学活动进行反思, 从中寻找不足, 改进教学方法, 调整教学计划, 提高教学质量, 二是, 作业是课堂教学的继续和补充, 学生所要做的是完成作业和评价作业, 将两者分开, 将达不到巩固学生学习内容和培养学生责任心的目的。

化学是以符号语言的形式呈现给学生的, 化学符号是一种国际性的科技语言, 同时也是化学这门学科所特有的研究工具, 初中化学所涉及的化学符号主要包括物质的化学式、元素符号、离子符号以及化学方程式等, 化学符号对于刚接触化学的初中生来说, 书写就是一个难题[3], 另外初中生思维活跃, 对一些深奥神秘的现象充满好奇, 求知欲强, 自我评价意识尚未充分发展, 在化学教学中, 教师要多多给学生鼓励, 要让学生对自己有信心, 学生获得了进步和好评, 会提高学生的积极性, 一再的失败就会使学生对学科产生消极态度, 所以老师需要选择合适的作业批改方式对学生的化学作业进行批改。传统的批改方式是“全批全改”为主, 老师通常的做法是正确的打“√”, 错误的打“×”, 基于传统作业批改方式, 批改形式单一, 批改周期长, 反馈信息量过小, 禁锢学生的答题思维等不足[4];而现代作业批改方式有:全批全改、分层批改、评语批改、零作业批改 (又分为小组互批和自我批改) 、随堂作业批改, 是以自主建构充分体现“学生主体, 教师主导”的新课程理念的, 大大提高学生学习化学的兴趣、自信心, 也大大提高学生学习效率和实践能力[5], 这种现代作业批改方式是多种批改方式交互采用, 可以优化课堂教学内容, 提高教学质量, 提高初中生化学学习成绩。本研究通过调查延吉市某中学化学作业的批改情况, 了解了现在初中化学作业批改方式的状况, 进一步探讨了作业批改方式与初中生化学学习成绩的影响。

一、研究对象与方法

研究对象:以延吉市某中学为调查对象, 在该中学的九年级随机选取108名同学为样本, 其中男生58名, 女生50名。

研究方法:针对延吉市某中学九年级的学生, 根据傅慧琴对作业批改方式的分类, 自编的《初中生对化学作业批改态度的调查问卷》, 采用问卷调查的方法, 统一发放问卷, 并规定时间内统一回收问卷。此次问卷共发放108份, 实际回收有效问卷108份, 回收率100‰

二、调查结果

本调查主要从学生对老师布置化学作业的兴趣、对批改后的作业的态度、对老师批改作业的情况以及学生对现在作业批改满意情况这四方面进行分析。

三、讨论

学生对老师布置化学作业兴趣的调查显示, 其中有57.1%的学生喜欢老师布置的化学作业, 42.9%的学生不喜欢做化学作业或者对化学作业的兴趣一般, 由此可见, 大部分学生对化学作业缺乏兴趣, 这样不利于学生树立正确的学习动机。

学生对待经过老师批改的化学作业态度情况的调查显示, 69.4%的学生对教师批改之后发下来的作业有兴趣去看, 而且也会及时改正作业中的错误, 说明这部分学生对化学作业的态度相对认真, 有正确的学习动机, 但还是有31.9%对发下来的化学作业没兴趣去看, 也没有做到及时改正作业中的错误, 可以看出他们的学习目的消极, 缺乏学习的内在动力, 对作业应付了事, 忽略了作业本身教育的功能。

通过对老师批改化学作业的情况的调查显示, 现在的学校对作业批改的方式已经开始重视起来, 不在是单纯的“批”, 有57.1%的学生反映老师经常采用分层批改, 有大约69.4%学生反映老师在批改作业有鼓励性评语的, 作业批改方式趋向于多种批改方式交互采用, 但还是有81.6%的学生认为老师在批改作业的过程中经常采用“全批全改”的作业批改方式, 由此可见, 作业批改还是侧重于传统作业批改的方式, 老师还是习惯性地采用正确的打“√”, 错误的打“×”这种方式, 没有考虑到学科知识的特点, 作业批改方式没有太大创新。

通过对老师作业批改满意度的调查发现, 有93.9%的学生认为老师作业批改的认真, 老师基本上能做到作业的及时批改及反馈, 这是对教师批改作业情况的肯定。由于老师正在将多样化的作业批改方式应用在学生的化学作业批改中, 所以有87.8%的学生对现在作业批改方式满意, 还有12.3%的学生对现在的作业批改方式不满意或不知道, 说明老师的作业批改方式正在被学生接受, 得到了大部分学生的肯定。

四、结论及对策

通过分析可知, 作业批改侧重于传统作业批改的方式, 对学生的学习效果及学习成绩的提高会产生不利影响, 由于现在老师布置作业都在“量”上取胜, 没有“质”的飞跃, 所以大部分学生缺乏对化学作业的兴趣, 没有树立正确的学习动机, 学习目的消极, 缺乏学习的内在动力。但学校和老师已经开始重视作业批改的方式, 正处于由传统批改方式向现代作业批改方式过渡的阶段, 分层批改、评语批改等多样化的现代作业的批改方式正在与传统作业批改方式相结合, 而且这种作业批改方式得到了大部分同学的肯定。实施多种批改方式交互采用的现代化学作业批改方式, 既可以弥补传统作业批改方式的存在不足之处, 又可以提高学生科学素养, 发挥学生主观能动性, 增加学生的学习化学的信心, 引导学生树立良好的学习动机[6], 此外, 作业的设计的创新, 批改方式的“与时俱进”, 会使学生看到学科的魅力所在, 将喜爱转化为对知识的渴望, 由被动灌输变为主动接受, 学生自主转变“填鸭式”的教学方式[7], 学生掌握学习主动权, 学生的学习热情也会显著提高。由此可见, 教师在作业批改过程中把握好作业批改的“量”和“度”, 既可增加学生学习的动力, 而且多种作业批改方式交互采用的作业批改模式, 将会更有利于学生化学成绩的提高。

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成绩评价方式 篇10

1 理论与假设

什么是焦虑?总的说来, 焦虑是一个心理学概念, 是一种类似于担忧的反应或对自尊心受到潜在威胁的担忧的反应倾向。一般认为, 焦虑可分为两种:促进性焦虑和抑制性焦虑。前者使学习者产生动力, 发挥积极的效应。后者是影响语言学习较大的情感障碍, 产生消极的影响。外语学习焦虑与成绩间关系虽研究众多, 但主要在两点上还存争议:第一, 焦虑与外语学习的相关关系。许多学者认为, 外语学习焦虑与外语成绩存在显著的负相关关系。但是, 也有学者认为焦虑与外语学习不存在相关性, 比如Young对焦虑与口语成绩相关性的调查等。第二, 焦虑对外语学习的影响。许多语言研究者提出不同的看法, Horwitz提出在外语学习环境下, 并不存在促进性焦虑, 所有焦虑都可能产生抑制学生的外语学习。Krashen认为, 外语学习在零焦虑的情况下最有效。而Oxford认为某种程度的焦虑能够对外语学习起到促进作用, 国内也有部分学者提出存在促进性焦虑的可能性并开始实证研究。

国内外关于外语学习焦虑方面研究多借用Horwitz等人编制“外语课堂焦虑评估量表” (Foreign Language Classroom Anxiety Scale, 即FLCAS) , 众多学者将FLCAS表内容总结为为交际畏惧、考试焦虑、负评价恐惧、其他情景焦虑和其他个性焦虑五因子。大学英语四六级考试的普遍性及其较高的可信度和效度, 本调查将四六级成绩与FLCAS中外语成绩等同。Horwitz等人采用FLCAS表对西班牙语初学者班和法语初学者班的课堂焦虑进行了调查, 发现外语课堂焦虑与外语成绩的相关性分别达到-0.49 (p<0.01) 和-0.54 (p<0.01) , 于是得出课堂焦虑越高, 语言成绩越低的结论。在国内研究大都证实焦虑对语言学习的抑制作用和Horwitz经典研究为代表的国外外语学习焦虑调查结果表明焦虑与语言学习呈负相关关系基础上, 本文提出以下假设:

假设1:川北医学院08级在校学生英语四六级考试焦虑大多位于中焦虑组。

假设2:交际畏惧焦虑指数得分为五因子中最高, 与四六级成绩成显著负相关关系。

假设3:考试焦虑、负评价恐惧和其他情景焦虑与四六级成绩成负相关关系。

本文旨在探讨英语四六级考试成绩与焦虑关系的同时, 也积极寻找引起考试焦虑的因素, 根据调查结果为广大学子提出更好的学习英语方法。

2 研究方法

2.1 调查对象

由经统一培训的凋查人员 (共四名同学) 对川北医学院2008级非英语专业且进行过CET4考试的学生随机发放问卷200份, 收回有效问卷194份 (剔除未完成或有严重逻辑错误的问卷6份) , 回收问卷中男生100份, 女生94份, 有效回收率达97%, 大于90%, 可信度较高。

2.2 调查工具

问卷表包括两个部分, 第一部分是Horwitz等人编制的FL-CAS表, 共33题。根据Horwitz对外语课堂学习焦虑的阐述及Spielderger (1972) 对焦虑的解释, 众多学者把问卷中的33个问题进行因子分析, 得出五个主要的因素:交际畏惧 (1, 3, 4, 9, 13, 14, 18, 20, 24, 27, 29, 33) , 考试焦虑 (8, 10, 21) , 负评价恐惧 (2, 7, 15, 19, 23, 31) , 其他情景焦虑 (6, 11, 12, 26, 28, 32) 和其他个性焦虑 (5, 16, 17, 22, 25, 30) 。量表采用Likert5点量表形式, 反应方式从“很不同意”, 到“不同意”、“不知道”、“同意”、“很同意”, 分值分别为1、2、3、4、5。其中, 第2、5、8、11、14、18、22、28题是反方向题, 在进行相关分析时将其变为正向。焦虑指数得分范围在33～165之间, 得分越高的学生说明其英语学习焦虑度越高。第二部分为自行设计的34、35两题, 为被调查者的基本信息。

2.3 数据处理

将数据录入Excel, 运用SPSS17.0中文版软件完成统计分析。

3 研究结果

3.1 大学生外语焦虑的基本状况

为了更直观地表达出大学生四六级考试焦虑的基本状况, 笔者将本次研究的结果与以往经典的研究Horwitz (1986) 和Aida (1994) 进行纵向比较。

相对于以往权威研究而言, 本调查将样本量大大增加, 更能减少由于个体差异而带来的误差。所得焦虑值更加集中:最小值相对较高, 最大值相对较低, 本实验最重要的优点是标准差相对后两者明显减小, 而标准差是用来反映某一数据与均值之间离散程度, 标准差越小, 表示该数据与均值之间的距离越近。

以平均值为准, 将调查所得的焦虑分数划分为三个等级:高于等于均值一个标准差的归与高焦虑组, 低于等于均值一个标准差的归于低焦虑组, 剩下的为中焦虑组。

从表2可以看出, 约70%的受调查对象焦虑指数得分分布在中焦虑组, 而高焦虑组所占比列达16.5%, 表明被调查学生大都在英语四、六级考试方面存在比较严重的焦虑状况。因此, 假设1得到了研究数据的支持。

3.2 FLCAS的各组成因子的比较

根据统计得出过级情况与调查表中五因子的均值和标准差进行横向比较。

*在0.05水平 (双侧) 上显著相关。**在0.01水平 (双侧) 上显著相关。

分析表3得出, 在五因子中, 交际畏惧均值最高, 则由交际畏惧产生的焦虑对英语学习影响最大。在交际畏惧中, 第33题 (老师问我事先没有准备的问题时我会感到紧张) 均值在此维度中最高, 表明众多学生焦虑的产生是因担心自己准备不足, 害怕自己会犯错, 继而产生恐惧心理;其次是考试焦虑, 由此看来, 被调查对象对考试本身有着比较高的焦虑, 统计得出不少人都会担心外语不及格带来的后果, 即担心期望和现实之间的落差;均值最低的为负评价恐惧。五因子间均值和标准差相差不大。这些结论与国内众多学者的研究结论相同。过级情况 (选项由没过CET4、过CET4没过CET6和过CET6组成, 分值分别为1、2、3) 均值为1.897, 标准差为0.664, 表明川北医学院08级学生CET4、CET6过级率还有很大提升空间, 男生焦虑指数与女生焦虑指数均值和标准差相差不大, 且差异性无统计学意义, 可认为男、女生英语过级焦虑程度相同。

3.3 过级情况与焦虑因素相关性分析

由表4得出, 五因子中除了其他个性焦虑外其余四因子都与过级情况成负相关。其中, 交流畏惧和考试畏惧与英语过级情况成显著负相关, 为大学生外语学习焦虑的主要因素, 尤其是交际畏惧的影响最大, 其皮尔逊系数达-0.226。表4还显示其他个性焦虑与过级情况成弱正相关关系, 在实际的学习过程中, 焦虑对英语学习促进作用是否能够真正影响英语四六级成绩仍然只是一种学术上的假设, 其实际影响还有待进一步考证。因此, 假设1和假设2得到了研究数据的支持。

4 分析与讨论

4.1 焦虑与英语过级情况的相关关系

本次调查显示, 大学CET4、CET6考试焦虑以中度焦虑居多, 高度焦虑次之, 均值显示最高的是交际畏惧, 其皮尔逊系数为-0.226, 这与许多调查结果不一致, 原因可能有三:第一, 本问卷调查对象为08级在校学生, 经历了近三年系统的大学学习和生活, 对大学学习已适应。第二, 08级学生参加CET4、CET6考试次数比一、二年级学生多, 对CET4、CET6考试有更好的心态。第三, 调查对象均为非英语专业, 英语学习不可能成为他们大学学习的核心, 英语学习压力感自然比英语专业的学生要小。与过级情况成显著负相关的是交际畏惧和考试焦虑, 而其他个性焦虑与过级情况成弱正相关, 这与Horwitz经典调查结果不同。

4.2 引起CET4、CET6考试焦虑的因素

本文着重阐述交际畏惧和考试焦虑对英语四六级考试成绩影响。分析得出约62%被调查者外语的学习和考试自信心不足, 口语的练习尤甚, 与等国内研究得焦虑与听力成绩的关系形似倒U形结果相似;考试焦虑中第10题 (担心外语不及格带来的后果) 均值最高, 68.2%不同程度存在这种担心, 大于国内很多研究结果;超过20%选择考试准备得越多越觉得没底, 除心理素质外, 学习方法的不当和准备不充分也是其原因。

4.3 焦虑对英语四六级成绩的影响

许多经典调查和权威研究结果都显示外语学习焦虑与考试成绩成负相关关系, 总体而言, 本文调查结果亦证实焦虑对英语学习和考试起抑制作用。五因子中除了其他个性焦虑外其余四因子都与过级情况呈负相关关系, 交际畏惧和考试畏惧与英语过级情况成显著负相关关系, 为大学英语四六级考试焦虑的主要因素, 尤其是交际畏惧影响最大。其他个性焦虑与过级情况皮尔逊系数虽为正, 但无统计学意义, 可认为其对过级情况无影响。女生英语四六级过级率高于男生过级率, 且二者皮尔逊系数为0.267**, 但男、女生焦虑指数和标准差相差不大, 且它们差异性无统计学意义。

4.4 合适的应对方式

4.4.1 增强学生的自信心

学生的自信心不足将会导致一系列的问题出现, 缓解学生的压力, 增强学生自信心将会大大的提高学生对英语的兴趣, 因此, 客观的帮助学生分析自身的优劣和不足, 使学生形成积极、肯定的自我概念, 在积极的情感下学习, 从心理上消除不必要的焦虑感。统计表明62%的学生对英语学习的自信心不足, 调查结果显示英语四六级考试中听力部分焦虑人数最多, 焦虑程度最高, 而听力的学习在适宜的语言环境中效果才最好, 开口对别人说英语不仅有助于听力水平的提高, 更重要的是培养自己听力能力的自信心。自信源自成功, 大胆和别人甚至外国人讲英语, 积极、肯定的自我概念, 在积极的情感下学习, 从心理上消除不必要的焦虑感。讲师应该给学生以真诚的鼓励, 清除学生学习、考试焦虑心理障碍。

4.4.2 做好考前充分准备

调查得仅10.5%的表示准备充分, 且准备的充分程度与英语过级考试焦虑成负相关, 相关系数为-0.163, 大多数表示因为对大学英语过级不够重视。特别是学校将四级过级与学位证取消挂钩关系后, CET4、CET6就越来越不受到学生的重视。认识到CET4、CET6考试的重要性, 做好考前准备, 焦虑指数才会下降。本文仅针对与四六级成绩成显著关系因子提出相应应对方式。

5 结束语

王初明教授曾指出“影响外语学习最重要的因素有两个, 一是情感, 二是母语”。导致外语学习焦虑原因是多方面的, 作为当代医学生, 英语是一门非常重要的学科, 不仅仅是通过四六级考试这么简单, 罕见、复杂病例还需参照外国文献, 医学生要充分意识到自己在英语方面存在的问题, 早发现, 早改正, 找到一个适合自己的学习方法。

研究的局限性。焦虑是一种紧张情绪, 属于较复杂的情感变量。焦虑度数据是通过调查问卷获得, 因此调查结果可能受到一些主客观因素的影响。此外, 如何更好地设计问卷, 也是个亟待日益完善的过程, 有待于今后的进一步努力。

摘要：目的:了解川北医学院英语四六级考试成绩与考试焦虑状况的关系及根据调查结果提出合适的应对策略。方法:利用Hor?witz等人编制的“外语学习课堂焦虑”问卷 (FLCAS) , 随机抽取川北医学院08级200名同学进行问卷调查, 然后对其结果经SPSS软件统计分析。结果与结论:交际畏惧和考试焦虑得分最高, 与四六级成绩呈负相关关系, 负评价恐惧和其他情景焦虑得分居中, 与四六级成绩呈弱负相关, 可认为其他个性焦虑对四六级过级无影响。

关键词：英语四六级,焦虑,关联,应对方式

参考文献

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[3]陈小琴.英语学习焦虑与学习成绩的相关性研究——对桂林工学院非英语专业学生的调查[J].桂林师范高等专科学校学报, 2008, 22 (3) .

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初中历史学业成绩评价体系研究 篇11

[关键词]初中历史 学业成绩评价体系 开放式考试 评价模式

[中图分类号] G633.51 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2016）250089

在新课改背景下，素质教育提高了对教师教学的要求，它不但要求教师能够准确传授知识，也要求教师能够积极有效地培养学生各方面能力，进而激发学生的内在潜力，使个性化发展成为现实。就初中历史而言，传统的试卷评价已经不适合于现代教育的发展节奏，它不能反映学生真实的学习水平，也难以适应人才培养的现实需求。所以本文所探讨的新历史学业成绩评价体系，为师生创新发展提供了巨大的可行性空间，在一定程度上反映了“多一把尺子，便多一批好学生”的素质教育理念。

一、初中历史开放式考试的学业成绩评价体系研究

初中历史开放式考试是相对于闭卷考试的学业评价方式而言的，它占到学生总成绩的40%左右。它的考试内容包括能够反映学生社会实践参与的相关专业考查报告、论文以及历史事件读后感。另外，教师还基于历史教具制作、历史话剧编演、历史书画绘制等等考查动手动脑能力。如果仅从教学目标角度来看，这种新的开放式考试学业成绩评价模式是立足于学生素质整体发展的，它比较考查学生的研究与创新能力，因为其中有大量的理论实践相结合的题目，其表现形式规避了传统教学中机械记忆理解学习内容的考试方式，更强调学生的主动性和思维想象能力。另外，考试内容也不单纯局限于教材，它还有更多学习生活当中的知识内容，这些都使得学生学习历史的过程更加轻松自由。以下以苏教版初二历史考题为例加以说明。

题目：“请填写国歌的歌词及其作者姓名以及它是在哪一年被选定为中华人民共和国代国歌的？根据歌词分析，你对‘中华民族应该居安思危这句话是怎么理解的”。这道试题考查初中生对教材历史内容的掌握能力，同时考查学生的主观感受。在确保大部分学生能够基本拿分的同时，也给予他们一个相对开放的答题氛围，阐述自己对国歌歌词的感受与理解。一般来说，这一题目的正确回答引导方向应该是“不忘国耻、发奋图强、振兴中华”，并基于这个方向来回答问题。只要表述逻辑思维清晰、思想方向正确就可以得到满分。当然它也欢迎学生提出不同的观点。最重要的是，学生应该在回答题目时体现出自己的质疑精神，例如如今发达国家利用经济文化手段压制我国，按照“落后就要挨打”这一思想，我国是否应该保持居安思危的态度等等。在这样的质疑思维下回答问题，能够体现出历史考题在评价学生历史学业成绩方面的优越之处，让学生真正感受到“居安思危”这四个字的内涵，拥有了同龄人所没有的历史责任感、使命感和忧国忧民意识，达到甚至超越初中历史教学目标要求。所以教师在布置考试要求时，应该将考试的操作方法与评分标准都告诉学生，让他们最终形成有效的能力发展[1]。

二、基于评价项目内容多元化的评价体系新构架

初中历史学业成绩评价体系应该从多维度、多层面进行构建，保证评价项目与内容的多元化发展。首先，评价也是教学活动的重要组成部分，所以它应该以学生发展为基础目标，在关注结果的同时更注重过程，总体来看要以适应素质教育为要求建立科学全面且客观的学生能力评价体系。所以该评价体系构架应该由基础知识、应用能力和日常成绩三部分共同组成。在基础知识层面所采用的是闭卷考试模式，它侧重于对学生基础知识掌握情况的考查与评价，它的评价成绩比例占到总比例的60%。其次是应用能力。应用能力也是初中生历史学业成绩评价体系的关键，主要以开放式考试形式为例进行建设。开放式考试会在学期初期就进行布置，并在一学期内完成。它的形式相对灵活且侧重于考查学生的专业研究及创造能力，是典型的理论与实践相结合学习模式，其成绩占到总评价成绩比例的30%。最后是平时成绩。运用平时成绩对学生历史学业成绩进行评定最为客观，且能够在一定程度上淡化学生的考试负担。该评价体系建议教师以学生的总评成绩等级机制作为标准写入成绩簿。

可以说，新的初中历史学业成绩评价体系实现了从“为考试而教学”到“为创造而教学”的价值立足点转变。它整体表现更加开放、思维更加活跃且时间可行性空间更大。并且这种新的评价方式也给予了教师历史教学更大的灵活性，实现了更多教学可能[2]。其结果就是让教师能够通过学业成绩评价体系更好、更全面反映学生学习水平，最终达到基础知识与实践能力双重重视的施教目的。

[ 注 释 ]

[1]张晓琴.新课改下初中历史学业成绩评价模式的透视[J].池州师专学报，2006，20（2）.

[2]赵艳玲.“初中历史学业成绩评价体系的研究”实验报告[J].读写算（教育教学研究），2015（19）.

高校学业成绩的相对评价方法 篇12

一、现行学业成绩评价存在的问题

长期以来, 国内高等院校奉行对学生的学业成绩评价进行绝对评价的原则。绝对评价是基于某种特定的教育标准或要达到的教育目标为基准, 对每一个评价对象进行具体知识和技能达到目标程度的评价, 又称标准参照评价。国内高校学业成绩评价中最普遍的评价方式是百分制绝对评价, 尤其是数字百分制是应用最广泛的定量评价。最普遍采用的百分制记分方法为:设定考核总分为100分, 根据情况不同、题目难易程度不同, 把100分总分分配到各类形式的考试试题中, 定出量分和扣分标准。

以百分制为主的绝对评价方法的最大特点是以共同的、客观的标准作为参照, 其评价结果不受被测所在群体内部发展状况的影响。绝对评价符合强调现代学习理论主张的被评价主体内在动机的激发的要求, 可以第一时间提供提高教育质量所需的数据, 有助于教师根据评价结果反省和改善授课效率, 及时了解学生掌握知识的具体情况。此外, 可以定量、明确地找出学生发展状态与教育目标之间的差距, 有效提高学习者的成就感, 从而可以避免教师和教师、学生和学生之间因为相互攀比而造成的无谓的精力和时间的浪费。绝对评价可以把教师和学生的所有注意力集中到实现教育和教学目标上来。

学业成绩的绝对评价最大的问题是教师在编制考核标准的时候, 每位教师受对相同课程标准和教学目标的准确把握和理解度不同的主观因素的影响, 在实际考核过程中, 对出题难易程度的把握, 难以避免成绩分布的偏重, 很难进行严格意义上的绝对评价。具体表现为:其一是当测验多个目标时, 不适于辨别个体间的优劣;其二是结果的统计应用比较困难;其三是看似精确的分数实际上并不能反映出学生之间的真实差异, 评价的信度和试题本身的偶然性, 学生在考试中10分的差距没有实质性的差异。

从理论上来讲, 国家明确规定大学的每门课程应该达到绝对的要求和标准。但在实际操作中存在着如下的问题:即使是同一门课程在不同层次的院校, 因教学大纲的理解和掌握程度不一致、教学水平的参差不齐, 不可能够达到统一的要求;不同层次的院校对学生的评价不可能有一个统一的绝对标准;学业考试的难易程度上不存在可操作的客观标准等问题。可以看出:以百分制为基础的绝对评价, 其结果的差异受很多主客观因素的影响, 如课程的性质和特征 (客观因素) 、对出题信度和效度的把握 (主观因素) 等, 为解决这一问题, 大学的学业成绩考核应引进相对评价。

二、相对评价在学生成绩考核中的应用

随着国内的高等教育由“精英教育”转向“大众化教育”, 各级高校的培养目标已经由“专家型”教育转变为“素质型”教育。中国高等教育的入学考试, 实质上是一种相对评价体系, 而大学生的学业成绩评价, 基本应为绝对评价体系。事实上, 由于近十多年高校招生规模的不断持续扩大, 高校和高校之间、专业和专业之间的生源素质差异也千差万别。因此, 事实上已经知名度不高、生源素质不高的大部分院校, 不可避免地采取了降低要求的办法来避免过高的淘汰率。尽管这种不得已的对策也符合“成长教育”的理念, 然而已经失去了绝对评价的实质意义。

相对评价是指个体的成绩与某一特定的参照团体的平均成绩或标准化常模相互比较来确定其成绩的评价方式, 又称常模参照评价。相对评价是一种强制分布法, 是个体在团体中的相对位置和名次。相对评价可以辨别个体间差异、优劣, 具有甄选性强的优点, 可以引发学习者竞争, 激发外在动机。相对评价具有学生对成绩评价的公平知觉的优点, 可以消除教师的主观偏见, 减轻教师负担, 提高管理效率, 不同专业学科以及不同高校间具有可比性, 激发学生的竞争意识, 增强学生的学习动力。

从另一个方面来说, 相对评价是依据正态分布规律, 利用大间距评价标准, 综合评定相对优劣的方法。该方法最大的好处就是能够消除由于偶然和次要因素导致产生的毫无意义的细小差异, 得出的结果是偏差分数, 因此既能体现被考核者的真实水平, 又能在性质不同的部门 (如不同的专业、班级) 之间具有可比性。绝对评价导致学生在学习上确定任务目标, 学生关注的重点是需要完成的学习任务本身。而在相对评价下, 学生把胜过他人而证明自己的才能、或是回避他人对自己能力的负性评价作为目标—即能力目标。因此, 相对评价体系中学习任务本身不再是学生关注的中心, 更好地完成学习任务仅仅是表现能力的手段, 学生更重视群体比较。每一个个人在同样参与该学习任务的群体常模中居于什么地位, 将决定他对自身的评价, 以及他人、群体对该学生的评价。因此, 相对评价更有利于学生能力和竞争意识的培养。

相对评价方式也存在缺点:首先, 群体间比较困难、难以衡量标准的达成程度, 评价结果很难反映实际水平, 即优者未必优, 劣者未必劣。极端情况下, 很可能出现一个班级的学困生优于另一班级的优等生的现象;其次, 由于相对评价不注重是否完成既定的教育目标和基准, 只注重被评价者在一个集体中所处的相对位置, 因此难以确定被评价者的教育目标的达成度, 很可能会导致学生个体间的过热竞争, 忽略自身素质的全面提高;再次, 相对评价与现代学习理论主张的内在激励相悖, 难以激励教学手段的积极改进。

三、高校学业成绩的相对评价方法

在充分讨论绩效管理的理念在大学学生成绩考核中的适用性问题, 考察国内外高校成绩考核方法的应用现状, 论证学生学业成绩考核实施相对评价的必要性及可行性, 再通过对二手数据 (以往成绩记录) 以及一手数据 (教师、学生调查数据) 的实证分析基础上, 设计了一个现实可行的学业成绩考核相对评价方案。以绩效评价及管理的相关理念、概念及方法等作为理论依据, 有利于充分调动师生教学活动的积极性又能够形成合理的考试成绩结构的学业成绩相对评价方法如下。

1.首先, 根据每个学生的成绩 (通过考试或教师综合评估后得到的百分制成绩) , 按照分数的高低从高分到低分排名次, 然后按照一定的方案划分级别和分数段。

2.为了防止出现全体学生的整体学习水平下降, 在每门课程成绩低于35分, 则直接按不及格等级处理, 并直接输出百分制成绩。

3.把学生的成绩划分为四个级别, 并规定相应级别的百分比。即 (100~85) 、 (84~75) 、 (74~68) 、 (67~0) 四个级别, 并规定每个级别的百分比分别为20%、30%、30%、20%。

4.对上述的四个级别再分三个或四个分数段。即把 (100~85) 级别分为 (100~95) 、 (94~90) 、 (89~85) 三个分数段, 其他级别以此类推。

5.把所有学生的成绩按名次排名顺序, 从高到低依次按上述四个级别、分数段的人数和比例来划分。在同一个级别中的具体成绩由任课老师来调节, 任课教师具有一定的自主权。但每个级别不能超过规定的百分比。

6.通过EXCEL套用函数以百分制形式换算相对评价成绩。为了避免相对评价结果不易理解和比较的不足, 最终学业成绩以百分制显示。

四、结束语

高校学业评价对于教师和学生都相当重要, 教师通过一定的评价手段掌握学生对知识的掌握程度, 学生可以通过学业评价来检查自己学习上的不足。根据对国内高校学业成绩考核现状的分析以及素质教育的要求, 提出了体现绩效管理先进理念的具有合理性、实用性的学业成绩考核相对评价方法。此方法在成绩评价方面给教师赋予自主权, 让教师摆脱束缚, 灵活考核对大学生非常重要的应用能力、创造能力, 并将为教师提供不断改进和创新教学方法实践的空间, 会使学生知觉对成绩考核的公平、激发学习的热情, 同时还有能够显著提高大学考务和教务管理效率的意义。

摘要：改革传统、滞后的高校学业成绩评价方式, 建立体现绩效管理先进理念的高校学业成绩评价方法对教师和学生都非常重要。本文在分析现行的百分制绝对评价方法所存在问题的基础上, 论证了引进相对评价的必要性及可行性, 提出了具有合理性、实用性的相对评价方法。

关键词：学业成绩,相对评价,成绩评价方法

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