课程理论（精选12篇）
课程理论 篇1
引言
理论力学课程教学的目的, 是为了让学生牢固掌握静力学、运动学等方面的原理, 为后续的机械专业类课程, 奠定理论基础。课程的基本性质是基础必修, 最大的特点是理论性较强。传统的教学过程中, 通常采用的方法是, 先将工程实际的模型抽象出来, 再进行一系列的理论分析。如此一来, 抽象的公式推导和计算贯穿于整个教学过程, 导致的结果是学生会觉得该课程教学非常枯燥, 知识点理解困难, 继而学习兴趣降低。由于基础知识掌握的深度不够, 在后续相关专业基础课程学习中, 以《机械原理》为例, 对平面连杆机构的运动学分析, 便无法开展。
大量的教学案例表明, 引入CDIO工程教育理念, 在加强学生的主动学习参与度、构建系统的课程知识体系以及激发学习兴趣等方面, 都是行之有效的。
1 教学课程体系的再梳理
课程的内容主要分为三部分:静力学、运动学以及动力学。对于机械设计制造及自动化专业的学生而言, 动力学的应用相对较少。故在教学过程中, 拟将这三部分的学习内容进行划分, 即静力学与运动学作为课程主体必修内容, 而运动学部分整合为选修内容。同时, 结合CDIO的工程教育理念, 将项目制引入至课程中, 及课程总体项目类别为三级, 涉及到的细节知识点, 再辅之以针对性的小项目, 让学生以团队形式进行训练。以达到提升学生工程实践能力, 促使教学质量提高的目的。
2 剧本式教案的再定义
教授课程的前期工作, 是在现有课程教案的基础上制定完善详尽的剧本式教案。
剧本式教案的本质, 是教师作为导演, 将整个课程的所有任务安排, 细致到每一节小课时。即当课程进展到某个课时时, 具体的对应学习内容, 都应该在前期做好妥善布置。
对于学习者来说, 在整门课程详细到每节课程的学习过程中, 在剧本式教案的引导下, 作为主体来进行, 进行参与与演绎。在教学过程中, 如果学生可以参与, 可以融入课堂, 而不是在课堂中游离, 则这门课程的讲授必是成功的。
3 教学手段的再改进
(1) 项目制为主体, 引导课程板块的学习。工程案例为辅, 详尽到每一部分知识点的学习, 贯穿整个课程的学习过程中去, 从而锻炼学生的工程理念, 工程意识, 以及解决工程实际的能力。提高学生在社会环境下构思、设计、实现、运行系统的能力, 提高学生的团队合作能力, 认知能力和研究能力。同时, 可以培养学生的创新意识和创新能力。
(2) 高数应用软件matlab的引用, 解决学生在静力学部分, 由于分析物体系统的平衡过程中所必需的大量方程的求解懈怠问题。
(3) 运动仿真软件solidworks motion的引入。理论力学教学传统学习过程中, 一般教科书中, 直接给出了机构运动简图, 很多同学没有办法理解其机构运动过程, 因此给出的问题多半比较抽象, 根据Solidworks的插件motion可以将各个常用机构以及例题做出运动仿真模型, 化抽象为具体, 印象深刻, 学生能够实实在在的看到其整个运动过程, 便于分析其工作原理。
(4) 网络课堂结合微课堂, 开拓一条学生自主学习的便捷途径。在学院网络学堂平台下, 提供学习理论力学的相关知识资料, 微课堂视频资料等等。学习在任何需要的时候都可以进行在线学习。
4 评价体系的再融合
综合评价体系的引入。将CDIO工程教育模式应用于理论力学课程教学, 注重学生的工程基础知识、个人能力、人际团队能力和工程系统能力四方面能力的培养, 则考核体系应注重学生动手能力和在实践中分析问题、解决问题能力的考核, 全面综合评价学生能力。
阶段评价反馈体系的引入。由于项目制的引入, 课程各板块均设置有课程小项目, 最终还有课程三级项目, 则在每一板块均设置评价内容, 而且在每一阶段之后要把成绩反馈给学生, 从而督促其在下一阶段对应的对于个人在各方面表现进行调整。
5 案例分析
以本院2013 级机械设计制造及其自动化专业的两个班级为研究对象, 分别将其定义为1 班和2 班。在教学试验中, 1 班采用传统的理论教学法, 2 班则引入CDIO的教育理念进行改革教学, 即教学环节让学生以团队形式参与各级项目。最终, 分别在两个班级随机选择10 名学生, 进行匿名问卷调查, 检验学习效果。调查问题包括:
(1) 对本课程的学习兴趣如何?
(2) 对课程中的基本理论知识掌握程度如何?
(3) 完成该课程学习后, 实践动手能力是否提高?
(4) 能否独立完成简单的理论力学案例分析?调查结果, 如表1 所示。
从表1 所示结果来看, 引入CDIO教学模式之后的2 班, 从整体学习质量来看, 要高于传统教学模式下的1 班。由此可见, CDIO的工程教育模式, 适用于理论力学的课程教学改革。
6 结论
(1) 以公开课形式展示教学成果。进行了教学改革之后, 理论力学改革课程首先以公开课的形式在全系教师中展开, 各位教师对于这门课程的教改内容, 教改方式, 教改措施各方面都提出了宝贵的意见, 总体对于课程的教改方向比较赞赏。
(2) 教改内容在往届机械专业学生中试讲授。这门课程的教改在往届机械专业年级中进行了试行讲授, 概年级学生大部分都认为新的教学模式, 相比于之前传统的理论教学, 更能够激发他们的学习兴趣, 更能够吸引他们参与到课堂中去。
摘要：针对“理论力学”课程的特点及教学中存在的问题, 本文阐述了将CDIO工程教育概念引入到课程教学改革过程, 优化课程体系, 编写剧本式教案, 增设多种教学手段, 改善教学评价体系。实践证明, 基于CDIO模式的理论力学课程教学改革模式取得了良好的教学效果。
关键词：CDIO,三级项目,教学手段,评价体系
参考文献
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[2]韩小平, 张劲夫, 和兴锁.在新形势下理论力学教学改革的几点思考[J].西北工业大学学报, 2002, (1) .
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[4]张卫伟.设计教学中如何应用项目制[J].南京艺术学院学报, 2010, (4) .
课程理论 篇2
建构主义的课程与教学论是从认知主义发展而来的，皮亚杰、维果茨基、布鲁纳等人的思想对建构主义的形成具有重要的推动作用。建构主义有多种流派，对教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)产生重要影响的是认知建构主义与社会建构主义。
1、以“知识建构”为基本理念的教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)与课程哲学
建构主义的教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)哲学与课程哲学建立在一种非客观主义的认识论的基础上。这种认识论的基本假设是：
――世界是客观存在的，但人作为认识主体对客观世界的反映，不是原封不动的。在对客观世界的认识过程中，人总是以其特有的经验和方式，对认识对象进行选择、修正和加工，并赋予其意义。因此，认识不是来源于客观现实本身，而是来源于认识过程中的主客体的相互作用;
――由主客体相互作用而形成的对客观世界的认识――知识，是主体性的人的创造，并受创造者所处的时代、社会、历史、文化、价值观等的影响，知识不是纯客观的，而是“价值负载”甚至是“价值主导”的;
――由于个体认识世界的原有经验、方式、信念的不同，于是对外部世界的理解是不同的，所赋予的意义也是不同的。我们以自己的经验、方式和信念为基础来理解现实、解释现实、描绘现实、构建现实，形成了自己的个人世界，这是一个我们自己创建、自主决定的世界;
――由于个体对世界的认识无法脱离特定的社会――文化情境，无法脱离具体情境中的社会互动，因此认识的形成和发展是“社会共同参与 的活动向内化(思想)过程的转换”，个体认识的发展、精神世界的建构是在社会参与和社会互动中实现和完成的。
在这样的`一种基本假设下，建构主义形成了以“知识建构”为核心的教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)与课程理念：
――所谓：“知识建构”是指知识是不能简单地进行传授的，而必须通过学生自身(包括个体和群体)已有的经验、方式和信念，在作为认识主体的学生与作为认识客体的知识之间的互动中，以主动、积极的建构方式获得。所谓“理解知识”与“消化知识”在很大程度上是一种“意义赋予”的过程，即学生从自身已有的知识和经验出发，对所要“理解”和“消化”的知识作出自己的解释，从而获得知识的意义。因此，学生获得知识的过程，实际上是一种意义发现的过程，意义赋予的过程，也是一种意义创造的过程。
――“知识建构”过程实际上是学生的认知结构与认知策略、经验方式与情感态度发生积极变化的过程，也就是一种发展和提高的过程。这是以教学活动和学习活动为中介，推动和促进了原有的知识和经验与新的认识对象相互作用、相互影响的结果，正如维果茨基所说，学习活动直接促成了学生由“实际发展水平向潜在发展水平”的过渡。
――“知识建构”的主体是学生，是主动的、积极的、能动的知识建构者，而非知识的被动接受者，理所当然地应处于教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)教学过程中的中心地位。因此，应重新理解教学过程中师生角色、职能、关系等问题，教师要从传统的向学生传递知识的权威的角色，转变为学生学习的辅导者和合作者，学生要从知识的被动接受者转变为主动的探索者和自我控制的管理者。
――教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)教学从本质上看就是一种围绕着“知识建构”，以“知识建构”为核心，为“知识建构”创设良好环境与支撑的过程。课程实施与教学设计的主要目的和任务，是为学生进行“知识建构”创造一种具有“情境性”和“协作性”的互动环境，从而推动学生在“知识建构”的过程中获得发展。
2、以创设“学习环境”为主要任务的教学设计
在这样的一种教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)与课程理念的导引下，建构主义认为，课程与教学设计的主要任务是为学生的主动学习和知识建构，创设一种真实而复杂的学习环境。
在建构主义所指称的学习环境中，传统意义上的教学四要素“教师”、“学生”、“教材”、“
地理课程资源整合理论述评 篇3
关键词：地理课程；资源整合；理论；述评
在新课改的大环境下，广大的地理教育工作者应该积极开发合理利用校内外各种课程资源，并运用于教育教学实践，以提高教学效率。课程资源整合的目标是学校某一课程与学生生活经验相结合，即专业化课程的生活化，强调学生学习与生活息息相关的知识。
一、国外研究
国外关于地理课程资源整合的研究起源于19世纪后半叶，目前研究理论十分丰富，内容也十分广泛，理论有科目中心整合理论、理论与实践统一的课程整合理论、课程整合模式理论等。
1.科目中心整合理论
教育学家赫尔巴特认为分科课程存在极大的不合理性，因此他提出以心理学为依据、以科目为中心的课程整合；德国教育家齐勒主张以历史科目为中心建立各科目之间的联系，因此他提出“历史中心整合理论”；美国教育家麦克默里提出“地理中心整合理论”，他认为地理科目是所有科目的核心。
2.地理理论与实践统一的课程整合理论
帕克认为人的自我活动是教育的中心，学校地理课程应尽可能从儿童的实践活动中引申出来和整合起来，提出儿童中心整合理论；杜威认为应该以儿童为中心，强调在儿童成长过程中经验的重要性，即儿童经验中心整理理论；布鲁纳认为应当注重地理学科与儿童心理相统一的整合，提出结构中心整合理论，强调知识的传授方式和培养学生的直觉思维。
3.地理课程整合模式与内容理论
杰克布斯指出课程整合有五个模式，这五个模式分别是：学科本位式和并行式设计、多元学科设计、跨学科设计、整合日设计、完全方案设计；杜克强调学科之间的课程整合，他把整合模式分为主题模式、科际概念模式、人际联系模式和基于概念的整合模式单元四种类型；罗宾·福格蒂把课程整合分为单一学科的整合、跨学科整合和学习者内外心智的整合三大类，并提出十种课程整合模式的理论。杰克森·泰勒则认为：人类所有的经历都发生在时间和空间上，提出地理课程资源与历史相整合的观点。除此之外，还有学者提出地理课程与信息技术、与政治课程等整合的观点。
二、国内研究
国内关于地理课程整合的研究起源于20世纪末，起步晚于国外，但成果也颇丰。主要涉及地理课程整合含义的理论、地理课程整合内容与模式的理论、地理课程整合问题及对策理论等。
1.地理课程整合含义的理论
王启淞认为课程统整（即课程整合）学习者对其学习经历的进一步联系、整合，使之成为具有整体性特点的知识，并且使整个过程都可以相互协调、相互配合的一种活动；黄甫全认为课程整合是一种课程设计的理论，它强调的是课程设计开发的主体为教师和学生；戴国洪认为地理课程整合就是将原来课程或教学内容按照不同的方式整理与合并，形成内容简短的一个和谐整体。
2.地理课程整合内容的理论
王炯基于“主导主体”的教学模式提出了信息技术与高中地理整合的观点；李潇洋则通过具体的实例阐述了地理学科与语数外、理化生、政史以及心理学的相关整合内容，为课堂整合提供了一些实践；肖水爱则认为地理不仅可以和相关学科、信息技术整合，同时还可以跟社会热点、学生生活经验相整合。
3.地理课程整合问题及对策理论
李燕燕提出地理课程整合实施的师资不强，地理课程整合的资源不足；刘娜娜认为高中地理教学中环境教育渗透不足，应在高中地理教学中进行环境意识教育；史成明认为信息技术与地理课程整合仅停留在表面，只做到形似而不是神似，提出信息技术应当与地理课程进行深层次的整合观点。李玉珠提出地理课程整合的问题有缺乏理论支持、中小学教师的问题、教学因素的制约、时间因素的制约等，并提出要明确学科课程整合的概念、充实教师学科课程整合的技能、建立整合型教师团队。
三、国内外地理课程资源整合研究理论比较
从已有的研究成果来看，国外研究起步早国内将近一个世纪，理论众多，内容广泛，同时也注重实践的研究，无论是理论研究还是实践经验都对我们有很大的借鉴作用。国内的研究除了引入国外先进的理论，也有中国国内的教学实践，但总体而言国内理论研究多于实践应用；国内的研究主要侧重地理课程与其他课程资源的整合研究，对于学生生活经验与地理课程整合研究较少；国内研究主要集中在东部发达地区，由于东部集中优质的教育资源和较高素质的教师，东部关于地理课程资源整合的研究理论要远多于中西部地区。中西部地区具有独特的自然地理和人文地理特征，可以整合的资源众多，开发潛力巨大。
参考文献：
课程理论 篇4
一、泰勒原理作为主导的课程范式的确立
泰勒在《课程与教学的基本原理》一书的导言中提出了四个问题, 并认为这四个基本问题是制定任何课程与教学计划时都必须回答的问题。正是这四个基本问题, 形成了泰勒原理的框架。这四个基本问题是:学校应力求达到何种教育目标?要为学生提供怎样的学习经验, 才能达到这些教育目标?如何有效地组织好这些学习经验?我们如何才能确定这些教育目标正在得以实现?这四个基本问题确定了教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评价教育目标, 构成了泰勒原理的结构。泰勒始终认为这些基本问题是非常合适的, 即使在遭受到各方攻击时依然坚持这一立场。事实上, 在进行课程编制时, 这四个问题是无法回避的, 人们可以不赞同泰勒的回答, 但却不可以不考虑这四个基本问题。从这个意义上说, 四个基本问题主导着课程编制领域并将继续为课程领域的工作者所思考。
不仅如此, 泰勒还提供了考察这四个基本问题的一般步骤, 正如他在导言中所说:“本书虽没有回答这些问题, 却阐明了回答这些问题的步骤, 由此构成一种基本原理, 以考察课程和教学计划中的问题。”泰勒对这四个问题的考察提供了一种范型, 可以说隐含着丰富的方法论思想。在考察教育目标的来源时, 他以“开展调查研究能为选择教育目标提供有用的信息和知识”为信条, 逐一考察每种信息来源, 讨论能从这些来源获得何种信息, 以及这种信息如何能提示重要的教育目标。泰勒并没有说明哪种信息来源重要, 而只是提供了考察这些来源的步骤, 包括对涉及到的相关概念的界定、研究这种来源的必要性、已有研究的进展如何、我们应该怎样去研究、用什么方法、会遇到什么可能的困难、怎样处理研究所得的资料, 等等。在对其他三个问题进行讨论时, 他同样重视对相关概念的界定, 然后提出考察这一问题的原则和步骤并举例说明。泰勒所提出的考察这些问题的方法本身也成了一种“原理”, 使得《课程与教学的基本原理》这本书经久不衰, 因为人们可以从中获得方法的启示。
除此之外, 泰勒原理是建立在实践的基础上的, 它是在对“八年研究”的结果进行评估的基础上再对中小学的课程开发进行研究的结果, 这种来源于实践的课程范式是在实践界应用最广的, 当前在课程开发中仍然是占主导地位的。尽管人们批评泰勒原理, 但泰勒原理的便于操作使得它在课程实践领域仍然是最受欢迎的。
二、主导的课程范式所遭受的批判和误判
尽管在实践中是主导的课程范式, 泰勒原理还是受到了各方的批评, 特别是概念重构学派和后现代课程思想就是在对以泰勒原理为代表的现代课程理论进行批判的基础上建立起来的。他们认为泰勒原理是一种科学实证主义的模式, 追求一种普遍的原理, 使得课程理论沦为一种控制工具。他们认为课程理论的追求就是对实践的反思和批判, 而泰勒原理完全依附于实践, 不能对实践进行有效的反思和批判, 它是反理论的。同时, 泰勒原理是技术理性的产物, 它通过经验分析而获得规律性的假设, 通过假设的演绎对环境进行预测和控制。这种理论的控制是超时空的, 因而被认为是反历史的。除此之外, 斯腾豪斯认为知识是一个整体, 教育的目标也是一个整体, 经过筛选和细化的教育目的很难产生综合效应, 因而不会引起创造性的反应。他还认为在泰勒模式的评价观之下, 一些重要的教育结果如价值观、情感、态度等很难预料, 也很难用量化的方法去评价它, 因而容易被忽视。可以说, 这些批评是客观的, 在一种理论被提出并经过50多年的实践检验后, 出现一些弊端是在所难免的。更为重要的原因是, 随着时代的发展, 人们对教育的理解和对课程的理解发生了变化, 或者说人们的教育观、知识观、学生观、社会观等发生了变化。一些明显的变化是人们认为教育不仅仅是行为的改变, 还是一种解放自身的力量;知识是通过建构获得的;课程是“跑的过程和跑的经验”等等。
然而, 也有一些人对泰勒原理的批评是一种误解和误判。泰勒所说的广义的行为 (包括人的思维、情感以及外显的行动) 常常被误解为狭义的行动。另一个遭受批评的地方是泰勒对教育目标的三个基本来源之间的关系没有明确说明, 然而, 具有不同教育理念的人对这一关系的理解是不同的, 泰勒无意提供一个统一的答案。
当代的一些课程理论就是在对主导的课程范式的一些弊端进行反思的基础上建立起来的, 这些课程理论在一定程度上实现了对泰勒原理的“超越”, 并且构成了课程领域交融、互补、统一的态势, 展示出一种多元共存的课程理论发展方向。
三、当代课程观对主导的课程范式的超越
所谓超越, 也就是对泰勒原理在实践中的一些局限性的克服、对其忽视了的一些方面的补充, 对其原有的一些理论假设和信念的反思。20世纪七十年代以来, 施瓦布、斯腾豪斯、“概念重构主义者”及后现代课程专家开始对以泰勒原理为代表的现代课程理论进行了批判并提出了自己的课程范式, 这些理论范式在一定程度上对泰勒原理的弊端提出了改进和补充的方法, 有些还开拓了课程研究和发展的新方向。
1. 实践课程理论的提出体现了一种异于泰勒原理的研究旨趣, 在方法论上是对泰勒原理的一种超越。
泰勒原理体现了人类对“技术兴趣”的一种追求, 这种兴趣旨在通过经验—分析科学产生规律性的知识, 外在的环境和人都被作为客观对象加以研究并被由此获得的知识所控制, 在这里, 人的主体性丧失, 教师和学生分别成为课程内容的忠实执行者和接受者。实践课程理论则反映了人类对“实践兴趣”的一种追求, 这种兴趣强调主体之间的行为, 主体与世界之间的相互作用、主体之间的相互作用, 共同形成了对意义的理解和“一致性解释”。施瓦布认为, 教师、学生、教材和环境之间构成了一个“生态系统”, 这些要素之间的相互作用共同建构着课程的意义。20世纪七十年代以来, 作为一种新的研究类型的行动研究在西方世界产生了深远影响并波及到其他国家, 行动研究中就贯穿了施瓦布“实践的探究”的基本精神。
2. 批判课程理论把课程作为一种
“反思性实践”, 从社会意识形态的角度来揭示课程中所隐含的不平等关系, 从而开创了课程研究的新方向, 这是泰勒原理所不能企及的。批判课程理论认为课程是一种“反思性的实践”, 是一个不断行动和反思的动态的过程。学习被认为是一种在社会环境中进行的社会性建构行为, 课程就是师生共同参与建构意义的过程。然而, 课程中包含着意识形态以及权力因素, 那些有权利控制课程的人会把他们认为有意义的东西确定为值得传递的内容。因此, 对课程进行批判性分析, 揭示学校课程中隐含的意识形态和不平等关系, 分析学校文化中存在的种种冲突和反抗, 为社会的公正和人的解放而斗争, 这就是批判课程论者的宗旨。这种从学校的知识出发来分析课程的角度、对学校权利关系的揭示以及对其与宏观的社会权力结构的关系的揭示, 是泰勒原理所不具备的。
3. 概念重建主义课程理论强调学习者在课程中的中心地位, 将个性的生成和解放作为教育的目的,
从理论上实现了对泰勒原理的超越。泰勒把行为的改变作为教育的目的, 强调考虑各种信息来源以确定教育目标和组织学习经验, 确立了以学科为中心的课程开发模式。然而, 概念重建主义者认为课程不是预先设定的“跑道”, 而是“跑的过程和经验”, 一个人对其丰富的生活经验反思和体验的过程就是一种自我知识探求的过程, 这个过程使我们明白了过去的经历对我们而言所具有的意义以及我们现在的处境, 从而为个体未来的选择和行动提供了方向和指导。总之, 这种反思的过程使得个体成为自己的主人, 个体自由地做出判断和选择并对自己的行为负责。概念重建主义课程理论在理论的意义上从教育观、课程观等各方面实现了对泰勒原理的超越。
4. 课程开发的过程模式认为教育这种有价值的活动本
身就具有内在标准, 依据这种内在的标准对学习进行评论比依靠外在的目标来进行评价更可取。斯坦豪斯认为, 许多有价值的东西是不能预先在教学目标中进行规定的。教育是一种有价值的活动, 这种活动本身有内在的标准。教师和学生之间围绕知识的结构进行共同的探索, 在探索的过程中, 通过教师的评论促使学生不断改进, 从而实现学生理解力的不断提高。同时, 在评论的过程之中, 教师自己的理解力也得到了提高。这种教育活动与评论的统一是对泰勒原理单纯的量化评价方式的一种发展。
四、结束语
泰勒原理依然在很多国家的课程理论和实践领域居于主导地位, 然而, 当代课程理论的发展却呈现出多元共存的局面, 不同的课程范式都有适合自己的生存土壤, 并发挥着自己的作用。课程理论的纵向发展呈现出一种批判的螺旋上升的趋势, 这正是课程理论不断发展的体现。后现代主义课程学者从各个方面展开了对课程理论的解构, 它们似乎反对建立一种固定的课程范式, 而强调建立一种开放的、变化的、模糊的课程观。但是不管如何, 后现代课程观也是在对现代课程理论反思的基础上建立起来的, 它所反对的是渗透于课程中的现代主义不合理的方面, 正如利奥塔所说的:“只有后现代的, 才是现代的。”因此, 课程领域内各种理论的相互吸收、融合、借鉴、超越将成为未来发展的一种趋势。
参考文献
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泰勒的课程理论 篇5
第一，学校应该达到哪些教育目标？
第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？
第三，怎样才能有效组织这些教育经验？
第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？
这四个基本问题可进一步归纳为“确定教育目标”、“选择教育经验”、“组织教育经验”、“评价教育计划”，这就是“泰勒原理”的基本内容。泰勒的研究，围绕着解决这些问题的方法和程序进行，他对于每个问题分别从教育的实际状况进行了分析，提出主要问题所在，然后进一步提出解决问题的思路和方法。
(一)，学校应该达到哪些教育目标？ 1．目标的三个来源
（1）对学习者自身的研究。（2）对当代生活的研究。（3）学科专家的建议。
2．两个筛选器
一是教育和社会哲学；二是学习心理学。3．目标的陈述
仅仅有合理的目标是不够的，还必须把目标用恰当的方式表达出来。（1）对已有陈述方式的批判
①“把教育目标当作教师要做的事情来陈述”。如介绍进化论，介绍杜威的教育思想；讲解一元一次议程的概念；
② “列举一门或几门学程所涉及的课题、概念、概括或其它内容要素”。例如：一元一次方程的概念、解法、应用；或以概括以形式来陈述，“物质既不能被创造，也不能被消灭”；“三角形的内角和等于180度”等。
③目标的陈述过于笼统或概括。例如：“发展批判性思维”、“培养创新能力”、“培养学习兴趣”，“提高学生解决问题的能力”等等。（2）二维图表陈述法
在分析批评常用的目标表述方式之后，泰勒提出了自己关于目标表述的主张：“最为有效地陈述目标的形式，是以这样的措辞来表达：既指出要使学生养成的那种行为；又言明这种行为能在其中运用的生活领域的内容。”
(二)提供哪些教育经验才能实现这些目标？ 1．选择学习经验的五条原则
（1）给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。（具有实践可能）
（2）必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。（使学生获得满足）（3）所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。（力所能及）（4）有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。（多种经验→同一目标）（5）同样的学习经验通常会产生几种结果。（同一经验→多个目标）2．有助于达到目标的学习经验所必备的四个特征：（1）有助于培养思维技能；（2）有助于获得信息；（3）有助于形成社会态度；（4）有助于培养兴趣。
(三)怎样才能有效组织这些教育经验？
1．学习经验组织的两种方式
（1）纵向组织：指不同阶段（或时期）的学习经验之间的联系。（2）横向组织：指不同领域的学习经验之间的联系。2．学习经验组织的主要准则
（1）连续性：是指“直线式地重复主要的课程要素”。
（2）顺序性：或称序列性。是指“把每一后继经验建立在先前经验的基础上，同时又对有关内容作更广泛、更深入的探讨”。
（3）整合性：是指“课程经验的横向联系 3．学习经验组织的三个层次
（1）最高层次：①具体的科目（specific subjects）。②广域课程（broad fields）。即将一个广泛的知识领域视为一个整体，并以此来设计课程。如社会学科、语言艺术、普通理科、保健体育。③核心课程（core curriculum）。即以问题为中心的一种课程设计。④未加分化的课程。类似我们现在所讲的经验课程，把整个教学计划视为一个整体，以学生生活为基础设计课程。（2）中间层次：①按序列组织的学程，如社会科学Ⅰ、社会科学Ⅱ、社会科学Ⅲ；②以一学期或一学年为单位的学程。如四年级的中国历史，五年级的世界历史。它们之间具有互补性，但较少考虑其联系和关系，合起来并不构成一个整体的历史学科。（3）最低层次：①课；②课题；③单元。4．学习经验组织的一般步骤
（1）确定课程组织的一般框架。即采用分科课程、广域课程还是核心课程等。（2）确定每一课程领域的组织原则。即考虑学习经验组织的逻辑顺序和心理顺序。（3）确定低层次组织的方式。即采用课、课题还是单元的方式。
（4）制定灵活的 “资源单元”。供每位教师在与某一组学生打交道时使用。
(5）师生共同设计活动。这是课程的最终实现状态。(四)我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？ 1．评价的含义
评价过程实质上是确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。泰勒认为，评价有两个重要的方面，第一，它寓意评价必须评估学生的行为。第二，它寓意评价在任何时候都必须包括一次以上的评估。否则，我们无法了解变化是否发生。•※泰勒的贡献：用评价代替了测验。2．评价的一般程序
•①先说教育目标；②确认评价情境；③设计评价手段；④利用评价结果。一是了解课程的实际结果，二是提出改进课程的各种假设。
泰勒原理的意义
首先，它提供了一个课程研究的范式，泰勒本人也因此获得现代课程理论之父的美誉。其次，将评价引入了课程编制过程。这具有极高的理论和实践价值，通过评价不断搜集有关的各种信息，及时地改进和完善课程。
课程理论 篇6
关键词： 高校《军事理论》 课程考核 考核改革
考核作为教学的最终环节，是检查教学是否达到教学目的，检查学生对所学知识掌握和运用程度的有效途径。因此，《军事理论》课程考核应当根据其教学目的提出的要求，思考考核的内容和形式，并通过考核促进《军事理论》课教学质量的提高。笔者通过多年来《军事理论》课程的考核实践，对高校《军事理论》课程考试改革进行了初步探索，旨在不断完善考核机制，探索理论考核、平时考核、实践考核等多元化课程评价体系。
教学考核是教学体系的一个重要环节，也是体现教学实效性最明显的教学环节，必须创新教学考核方式。《军事理论》课要根据其作为公共必修课的这一特点，合理引导大学生认识和了解这门课，培养他们的兴趣点，避免以考核作为手段迫使大学生被动地上课，否则学生容易出现厌学情绪，形成恶性循环。考试可以采用更开放、更能发挥大学生主观能动性的方式开展。我们尝试了理论考核、平时考核、实践考核等多元化考核方式，成绩按一定比例纳入期末总成绩：
期末总成绩（100%）=理论考核（30%）+平时考核（40%）+实践考核（30%）。
1.理论考核（30%）
理论考核：着重考核学生对基本军事理论的认识程度。理论考核上，改变长期依靠平时作业和卷面考试的成绩评定方式，试行试题库考核方法和计算机考核方法，由教师根据教学大纲的要求，合理地将教材中的知识点编制成试题库，并研发考试程序，让学生在公开、公平的计算机网络考试环境中完成理论考试。
课堂教学结束后，由教师根据教材统一命题并采用开卷的形式考核，消除闭卷考试所带来的死记硬背的学习误区。
具体要求：（1）命题不得超出教学大纲所规定的知识范围，不出偏题、怪题；（2）着重考查学生的基本知识，基本理论及灵活运用的能力；（3）命题要有一定的深度和广度，难易比例适当，从易到难，形成一个适当的梯度；（4）题量要与考试时间的长短相一致；（5）命题要使班级所有学生的考试成绩是“正态分布”，真实地反映每个学生的实际水平。（6）命题四套，卷面满分30分。
考核题型主要包括：单项选择题、多项选择题和判断题等。
2.平时考核（40%）
（1）课堂表现（30%）：主要包括出勤情况（病假、事假、旷课、迟到、早退等），上课表现（上课不认真听讲，相互讲话、睡觉、玩手机等情况）。
具体考核：病假、事假严格履行请假手续，有假条。
上课不认真听讲，相互讲话、睡觉、玩手机等，每次课出现上述现象之一者，扣2分，多者累计扣分。旷课一次扣5分，迟到、早退一次扣2分。每学期累计旷课、病事假超过1/3学时者，本门课程为不及格并按相关规定处理。
在第一次课上，我们按照学生的班级、学号排列座位，固定学生上课座位。这样做一是为增强学生的组织纪律观念，极大提高到课率。二是为体现军事化管理的特色。三是为便于任课教师对学生课堂情况的考核，如学生出现空座、上课睡觉、玩手机等现象教师一目了然。
每周课堂教学按要求考核，期末统计、总结考核情况，评出每个学生的课堂表现成绩。
（2）课堂讨论（10%）：在课堂教学过程中，教师可根据教学内容、近一周国内外的军事热点问题组织学生进行讨论，根据讨论的实际情况予以赋分。这样可以调动学生的学习积极性，最大限度地发挥学生的主观能动性，提高学生的语言表达能力及分析问题、解决问题的能力，有利于提高学生的综合素质。如我们每次授课前都给学生开辟一个平台，如“一周军事热点”，交流军事热点问题，师生认真讨论，积极开展教学互动，收到了良好的教学效果。
3.实践考核（30%）
实践考核：旨在督促学生积极关注国防、了解国防，投身我国国防教育和国防建设的伟大实践，培养学生乐于奉献、保卫祖国的国防精神。
（1）小论文：在课堂教学中期，让学生课下进行军事题材方面论文写作，由教师统一命题。论文内容既反映军事热点，又照顾全面，既检查学生掌握知识的程度，又反映学生运用知识、分析问题、解决问题及运用所学知识解决实际问题的综合能力。由任课教师指导、组织学生完成论文，同时要求学生按照论文规范撰写，培养学生的科研能力。
（2）参与活动：作为课堂教学的延伸，我们在课余时间举办了多种形式的国防教育活动。如在国防教育日、抗日战争纪念日、南京大屠杀死难者国家公祭日等重大纪念日期间，组织新生参观抗美援朝纪念馆，在学校醒目的位置利用悬挂条幅、举办图片展等形式，对学生进行爱国主义教育。针对学生参与活动的表现及获奖的情况，适当加分。
不断完善《军事理论》课程考核机制，引导大学生通过军事课的学习，增强国防观念和国家安全意识，掌握基本的国防知识，学习必要的军事技能，激发爱国热情，自觉履行国防义务，为成为优秀的国防后备人才、合格的社会主义事业的建设者和接班人打下坚实的基础。
参考文献：
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传播理论课程教学研究 篇7
1 教学过程高效化
我国高校传播理论课程所使用的教材和知识点相对稳定,这便于重新整合知识点,运用认知心理学的建构主义学习理论,形成总体认知结构的基础。认知结构在教育心理学中称为“图式(Scheme,Schma)”,指主体对于某类活动的相对稳定的行为模式或认识结构。在学习新知识时,人使用原有图式直接容纳新知识,即为“同化”而必须打破原有图式,只有建立新的认知结构,才能容纳新知识,称为“顺应”。因此,作为新闻传播学专业的学科基础课程的传播理论课程,在教学过程中的首要任务应该是帮助学生建立能容纳各种新知识或者具有容纳各种新知识潜力的认知结构,学生运用这种相对稳定的认知结构同化或顺应遇到的新知识和新问题。换句话说,任课教师通过对知识点间联系和重点、难点的讲解,让学生迅速通过识记和理解,建立比较完整而且同化和顺应能力强的认知结构。
为了达到这一目的,传播理论课程教学可以借鉴记忆心理学提到的各种快速记忆方法。例如,东尼·博赞(Tony Buzan)的“思维导图”(Mind Map)。思维导图其实主要由知识点和连接线构成,模拟人的扩散思维习惯展开,配以形象化辅助记忆图标,是记忆、学习和思维的工具,完全可以作为认知结构意识化的工具。专业教师通过学习使用思维导图工具,将传播理论课程中的相关知识点先构建为适应学生接受水平的单一课程环节思维导图,或者指导学生自主构建课程思维导图,并使用Xmind等思维导图工具软件,将每一个课程环节思维导图进一步体系化、规整化。
此外,还可以对学生进行其他常用快速记忆法培训,如联想法、缩略法、形象法、代码法和地点法等记忆方法和思维方法,都可以成为学生完成知识点记忆和认知构建的有效方法。一般经过约10个课时的培训,学生可以完成1分钟记词语(25个)、1分钟记数字(30个)、1分钟阅读和识记200字文章后回答问题、1分钟记词语(25个)并归类,1分钟记图形(30个)后回答问题。在传播理论课程授课过程中继续引导学生自觉使用思维导图等各种记忆方法和思维方法,识记知识点,并将思维导图理解和内化成认知结构,教学效果显著提高。
在传播理论认知结构构建过程中,学生解释、强调、固化知识点之间的联系,回忆和整理认知结构,并建立自己的认知体系。这一学习过程是知识点内化的重要步骤,主要依靠学生自主完成,教师只起辅助作用。这一完全不占用课堂时间,学生课后自主完成,通过改革后考核方式实现评估和测量即可。课堂教学同步实现高效化和精炼化。
2 教学过程互动化
传播理论课程教学内容调整后,所使用的教学方法也需要相应调整,以适应内容的需求。在帮助学生构建传播理论认知结构过程中,教师指导学生自觉运用联想法、缩略法、“思维导图”等记忆方法和思维方法,让学生在较短的学习时间段内,建立系统化、合理化的知识结构体系。此外,教师应在培养学生建构自我知识体系过程中,自主发现理论理解的难点,教师通过启发、提示、讲解等方法促进学生对理论难点的理解。因此,教师必须综合使讲授法、演示法、模仿法、提问法、实验法、自学法、发现法、讨论法和训练法等教学方法;同时,根据学生的接受情况,设计每一个教学环节的具体教学过程,一方面极大地丰富了教学方法和手段,另一方面加强了与学生的互动,便于因材施教,根据学生的具体思维习惯指导学生建立个性化的传播理论认知结构。
此外,传播理论课程任课教师也应该适当反转课堂,利用国内高校网络课程建设资源,与学生在线上展开互动讨论。在网络环境中,教师可以通过各类校内外网络交互平台设计讨论选题的参考范围,并分组指导学生进行线上或课堂讨论,用头脑风暴法互相提出意见和建议;同时,帮助学生调整研究思路,适当综合使用研究方法,解决研究过程中出现的各种问题。因此,教师还可以综合使用启发式、发现式、设计教学法和注入式方法等,将传播理论课程教学的师生互动从课堂延伸至网络。当然,在网络课程系统条件下,课程最后的评价方法和手段也可以设计得更加多样化和互动化。
3 教学过程规范化
由于传播理论课程的教学过程的高效化和互动化,传统的理论课教学评价体系似乎显得单一了。诚然传播理论课程仍可以采用标准化试卷的闭卷考试或者提交论文的开卷考查方法,但这两种考核方式是否能较科学地测量出学生对传播理论课程整体认知结构呢,显然难度很大。因此,传播理论课程考核应该根据课程阶段内容和整体结构用不同的考核方式进行测量。
在认知结构构建过程之初,对快速记忆方法的培训环节,主要可以采用课堂随机测验和闭卷综合测试的方法,测试学生对记忆方法的掌握程度。其中该教学环节最后需使用闭卷测试的方法,考查学生对联想法、缩略法、“思维导图”等记忆方法和思维方法的综合运用能力。要求学生必须具备在30分钟内记忆超过30个无规律数字、20个无联系词语和一个思维导图(有超过30个关联项)的记忆能力。只要达到上述标准,成绩可记为100分,记忆法培训成绩在传播课程总评成绩中至少占10%。
在知识点的识记和领会部分可以根据教课环节的实际情况进行阶段性考核或综合性考核。每两三个接近性强学环节结束后,可以进行阶段性联合考核,考核形式为闭卷笔试、课堂提问、论文、讨论等,考核难度、题型、题目由教学环节负责教师自己掌握,成绩在总评成绩中占40%;教学基本结束后,为考查学生对传播理论知识的综合识记、理解能力及理论认知结构形成的状况,需进行闭卷笔试。可以在题库中抽取综合考试试题,实现遵循规范化、标准化考试程序,对学生认知结构系统建立情况进行综合性评价,成绩占该模块总评成绩的50%。传播理论考核系统的系统化和规范化,不仅能全面检验学生的学习效果,而且加快了课程教学过程的规范化进程。
4 结语
高职理论课程设计与创新 篇8
在社会发展引领价值多元的今天,提升思政课教学实效性是大学政治课教学改革的基本点。高职思政课改革与开发,必须立足于高职教育的固有内涵,以行动体系代替学科体系的课程结构,以情境原则代替科学原则的课程设计,以能力本位代替知识本位的课程内容,突出高职思政课“目标的定向性,内容的应用性和实施评价的整体性”,[1]全面打造高职思政课特色,有效提高教学实效性。
1 明确高职思政课现状
1.1 总体情况
当前随着我国高职教育的迅猛发展,多数高职院校都把学生思想政治教育工作作为加强自身内涵建设的助推剂来抓,高度重视发挥思政课在学生思想政治教育中的主渠道、主阵地作用,成立独立的教学科研二级机构,严格按照《中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》实施方案的规定,设置《思想道德修养与法律基础》、《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》、《形势与政策》三门课程为各系各专业开设的公共思想政治理论课。多数院校通过加强队伍建设、严格教学管理、深化教学改革有力推动了思政课课程建设,充分发挥了思政课在各专业人才培养中的重要作用。
1.2 存在问题
然而,当前我国高职教育向纵深发展的逐步推进对思政课发挥“育人”功能提出了新的要求,在课程改革实践中也或多或少地暴露出一些不容忽视的问题,急待我们通过更新理念予以解决。主要表现在以下四个方面:一是课程结构过于学科化。当前思政课课程结构的建立依然以学科体系为基础,思想政治理论的系统性是通过学科认知呈现出来的,注重的是解读概念和阐明原理,更多关注“是什么”和“为什么”的学科理论问题,其目的是使学生建构有序的理论知识。但是由于高职学生无法关注理论的系统性,经过教学最终形成的往往是支离破碎的知识断片,无法实现知识的内化,造成理论面对实践的苍白。二是课程内容过于全面化。当前思政课教学使用的国家统编教材,虽然保证了中央精神的贯彻落实,但是教材内容过于全面,脱离现实,抽象空洞,缺乏高职教育的针对性和特色,脱离高职学生的实际需要。而教学过程中教师奉行“拿来主义”,照本宣科,每个章节都“蜻蜓点水”,使得高职思政课在内容上成为本科思政课的“压缩饼干”,从而使学生产生厌恶感和虚无感。三是课程实施过于单向化。在课程设计上,注重以教学计划、教学大纲、教科书等书本知识为坐标,追求一种预定的教学效果,存在一种静态的课程追求。在课程实施中,教师扮演权威代言人的角色,把思想政治理论编成“问题程序”和“标准答案”灌输给学生,无法贴近学生实际,贴近专业和学生未来职业,忽视学生的感受与体验,不同程度地使思政课成为“普遍理论的复制”而不是“特定的个人的事情”。[2]四是课程评价过于单一化。当前思政课的评价依然以学生对学科体系下知识的掌握程度为主要的考核标准,这是教师对学生至上而下的权威性评价,是只注重学生知识掌握不注重道德践行的片面性评价,是把学习成绩看成静态的终极结果而不关注学生学习过程的总结性评价。当前,反映学生学习实践的过程性评价范围狭窄,多数院校仅以学生的“作业、考勤、纪律”作为平时成绩来体现,而对于学生在课堂之外的生活领域的道德践行无法关注,容易导致知行脱节。
质言之,上述问题的核心在于,普通高等教育背景下的思政课教学实践不能适应高职教育的特殊要求。为深入推进课程改革与开发,必须首先找准高职思政课课程定位,明确课程目标。
2 找准高职思政课定位
思想政治理论课是国家规定的大学生必修课,是大学生思想政治教育的主渠道、主阵地。其课程目标是在马克思主义的科学方法论指引下,对大学生进行公民基本道德教育和社会主义意识形态教育,使其树立正确的世界观、人生观、价值观,并能够在实践中用社会主义核心价值体系统领自身行为,最终成为合格的社会主义建设者和接班人。这是一般的课程定位。基于此,结合高职教育特质,我们把高职思政课课程目标确定为,在马克思主义的科学方法论指引下,对学生进行公民基本道德教育和社会主义意识形态教育,使学生正确认识自我、认识社会,提高判断、分析问题与解决问题的能力,增强学生的职业适应与职业发展能力,树立科学的职业观、就业观和创业观,使学生具备健全的人格、健康的心态和进取的开拓意识,成为“德才兼备”的技能型应用型人才。其具体内涵包括以下三个方面。
2.1 思政课是建构各系专业课程体系中的重要领域
高职院校各系以专业建设为基础的课程体系中,根据其人才培养模式适时开设公共思想政治理论课,使其与专业基础课、专业课一同融入课程体系,在使学生掌握专业技能的同时,也能够领悟职业道德,既提升技能,又升华境界,达到促进学生全面发展的目的。
2.2 思政课是培养学生全面发展能力观的重要载体
职业教育不是只注重技能培养的片面性教育,它依然高举着以人为本、促进人全面发展的大旗。以“能力为本”的职业教育关注对学生专业能力、方法能力和社会能力的培养。学生专业能力的获得是通过建立基于工作过程系统化的课程体系,设立具体的学习情境来实现。学生方法能力的获得是通过建立不同的学习情境,通过对比,重复步骤,不重复内容,在实践中通过超越固有的学习情境来实现。学生社会能力的获得则是通过课程体系中专业基础课和公共政治理论课,尤其是政治理论课,设立学习情境来实现。正是通过思政课的实施,使学生能够科学认识自己与外在环境的关系,获得行使责任行动的能力;科学认识自己与自身的关系,敢于直面生活挑战,破解生活难题,获得自身调节互动的能力。
2.3 思政课是确保高职教育方向性原则的价值依据
高职教育固有的工具理性思维,容易使高职教育目标发生异化,容易导致技能目标和人文目标的分离甚至对立。通过开设思政课,设立人文原则,注入价值理性内涵,为高职教育提供价值指引,使学生不为专业局限,不为技术束缚,自觉按照全面发展的人的标准来思考自己的存在和发展,关注生命的意义和尊严,遇事能够思考是否应当,进行价值评估,然后分析是否可行,提出行动方案,有效地解决“技能为谁服务”的问题。[3]
3 廓清高职思政课改革与开发的思路
基于上述课程定位,结合高职教育实际,我们提出如下改革与开发思路,分三个方面阐述。
3.1 课程设计
思政课程作为高职院校各系专业课程体系的重要学习领域,必须结合专业特点和职业教育的就业导向来进行内容的选择和排序。以《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课为例,首先对课程内容进行选择和排序,将国家统编教材(高教版)中的十五章内容整合为三大模块,即“新民主主义和社会主义革命的成功之路”、“探索中国特色社会主义建设道路”和“寻找马克思主义中国化的历史进程”。第一个模块即“毛泽东思想”部分,内容包括新民主主义革命和社会主义改造的理论和经验。第二个模块即“中国特色社会主义理论体系”部分,内容包括中国特色社会主义的三个基本问题(社会主义初级阶段理论、社会主义本质论、社会主义改革开放论)以及中国特色社会主义建设的总体布局、外部环境和主体保障。第三个模块即马克思主义中国化理论成果的精髓。之所以将统编教材的第一章置换为第三个模块,是因为第三个模块讲的“马克思主义中国化理论成果的精髓”是在总结中国革命和建设正反两方面经验的基础上提出的,是对历史进行高度总结的产物,这样整合调整教材内容更符合高职学生的形象思维特点,使学生能够从大量的革命和建设的事件或者情境中归纳历史规律,产生深刻认识,实现知识迁移。其次,在设立模块的基础上,为更好地发挥学生主体作用,我们把每个模块以项目的形式进行分解,每个项目都以具体的学习情境来呈现。比如,通过设立“家乡改革开放大家谈”这一情境来讲解“社会主义改革开放理论”。
3.2 课程实施
在项目具体实施过程中,结合思政课特点,我们坚持“教学做”相结合,坚持“学生为中心、实践为核心、教师为引导”的原则,使学生从了解这样做,到理解为何这样做,再到做什么,最后掌握怎么做,从而完成“获取、实践、内化、反思”的认知过程。基于工作过程系统化的“六步骤”(咨讯、决策、计划、实施、检查、评价)实施方法,我们设定具体的课程实施步骤为:案例呈现、任务设置、讨论实施、总结评价。
3.3 课程考核
高职教育的考核评价方法应该是一种整体性、动态性的评价观。对于讲究现实践行的思政课来讲,更是如此。高职思政课的考核方式应坚持理论考核和实践考核相结合,摈弃以往传统的闭卷考试方法,尽量采取“开卷有益”的方式进行。思政课的成绩评定应实施多元考核、综合评价,由理论和实践两部分考核成绩按一定比例评定,以理论占百分之六十,实践占百分之四十为宜。理论考核应从考核学生对基本概念和基本方法的记忆理解程度,转变为重点考核学生运用正确理论和方法判断、分析、解决问题的能力。考试题型可采用大学生关注的热点社会问题进行分析、判断和说明,以案例分析、论文写作、小组讨论的方式进行。实践考核应重在考核学生参加社会实践和道德实践活动的表现,以及学生课堂纪律、作业、考勤和日常操守等,并辅之以社会实践调查报告和由学生管理人员(学生处人员或辅导员)出具的学生遵守学院规章制度总结报告,将二者并入实践教学考核成绩中,努力把思政课教学和学校思想政治教育工作与学生管理工作结合起来,形成整体性的考核评价模式。
以上对高职思政课改革与开发的思考是基于高职教育特质做出的,理论上与高职学生实际是符合的。而要将之付诸于实践,无疑对高职思政课教师提出了更高要求,它要求教师既要懂得思想政治教育的一般原理,还要明白高职教育语境中思想政治教育的特殊性,更要关注各专业人才培养模式中需要的学生道德理念。质言之,思政课教师必须树立“跨界思维”,成为双师型教师。也正是高职教育赋予了思政课改革与开发的全新理念,正如姜大源教授所讲,全新的课程开发理念中所倡导的课程,不再是一成不变的结果而更多地是一种过程。[4]因此,对于思政课的改革与开发也注定不能一蹴而就,它需要我们在长期的教学实践中进行验证、反思、总结、改进。
摘要：在明确高职思政课现状的基础上,指认出当前我国高职院校思政课改革与开发中存在的问题。立足于高职教育的固有特质,找准思政课课程定位,在课程设计、课程实施及课程考核上做出了必要的改革。
关键词：高职,思政课,课程改革,情境
参考文献
[1][2][4].关于职业教育的课程观[J].中国职业技术教育,2003,(143).
篮球课程内容体系的理论构建 篇9
n=3 0
本文试图根据篮球课程的培养目标,结合系统论的部分观点和当前课程的现状,对篮球课程进行内容整合与体系重构,使之更适合当前经济社会的需要和教育的需要,同时促进体育教育专业本科篮球课程教学质量的提高。
1 篮球课程内容体系重构的必要性分析
1.1 篮球课程内容体系重构必要性的理论分析
1.1.1 社会需求使篮球课程内容体系的变革成为必然
体育教育专业的主要培养目标为体育教师。尽管我们的培养目标一直没有变,随着我国社会经济的发展,教育改革与学校体育教学改革的不断深入,人们对体育教师却发生了变化;从学有所专,到德智体全面发展,再到体教训结合,并能兼顾体育管理和社会指导的符合型人才。每一次社会需求的变化都对我们的体育教师有了更高的要求。篮球课程是体育专业的必修课程,是体育院校的核心课程之一。为了适应这种需求我们的篮球内容应具有先进性、科学性;但我们目前的篮球课程很多沿用了70年代的教学内容和模式,号称“一本教案打天下”,这在一定的程度上束缚了篮球课程的发展,也与体育教育教育改革的目标背道而驰。
1.1.2 篮球课程内容的充实和丰富,使课程内容体系的重构很有必要
马克思认为“所有的知识均来源于劳动实践”。因此,篮球课程的教学内容需要根据教育目对篮球实践知识进行整合、开发和利用。现代篮球运动竞技拼争日趋激烈,要求运动员技术更全面,综合素质更高。如篮球运动的位置技术和动作技术进一步丰富:投篮技术在原有的基础上发展了贴身投篮、后仰投篮、超手投篮、勾手投篮等;传球技术在原有的动作上为了适应现在的运动特点,要求动作更小,更隐蔽,用力特点也发生了改变;现代篮球在战术上位置进一步模糊化,因此一个运动员还必须掌握多个位置的技术和战术要求。这些技术的发展为篮球课程内容的发展成为了可能。
篮球课程的内容在发展中不断的丰富和充实,一方面是技能和战术的不断更新;另一方面是原有课程内容的充实与创造;这是篮球课程教学内容连续性和创造性的体现。如何在丰富的学习内容和有限的学习时间之间进行篮球课程内容的取舍,最大程度地合理安排好学生的上课内容,让学生用最少的时间学到他们需要的知识,是课程研究的重中之重。因此,对篮球课程内容进行重新整合,科学化处理变得尤为迫切。
1.2 篮球课程内容体系重构必要性的实践分析
1.2.1 现行的篮球课程内容体系的实施现状分析
为了对当前的篮球课程内容实施现状的满意度进行调查,本文从内容先进性、知识的系统和结构科学性、内容实施的合理性等方面,对武汉体育学院篮球教研室、北京体育大学篮球教研室、上海体育学院篮球教研室的教师(共计30人)和学生(200人)进行了问卷调查。
1.2.2 教师对篮球课程内容的满意度分析
篮球课程内容的选择以完成教学的目的和任务为主要依据,除充分体现教材的思想性、科学性、系统性外,更应体现教材的实效性、针对性和时代特征。由表2可知,教师对篮球课程的内容体系基本满意,认为课程知识结构较为全面合理,但部分内容相对老化,传统教育意识和观念依然顽固,这在一定程度上制约了学生的发展和提高。
1.2.3 学生对篮球课程内容的满意度分析
由图1和表2可知,学生对现行篮球课程的内容体系基本满意和教师的调查结果基本相似。学生由于自身的运动和专业理论水平限制,在体育课程内容上,教师对课程内容体系和内容把握上更深刻,应该说在体育课程内容的评价上,教师有更多的发言权。但学生作为篮球课程学习的主体,是篮球课程实施中的主要受动者,学生的体验和反馈是篮球课程实施的最直接检验。进一步的调查表明:篮球课程内容呈现给学生的是单一的、理论化的、体系化的技能知识,而不是具体的现实的篮球经验;此外篮球课程过于注重学生专业基础知识和技能的培养,而忽视了知识视野、文化底蕴以及意志品质、道德修养、人生观、方法学等方面素质的培养。
2 篮球课程内容体系的构建
2.1 篮球课程内容体系建构的依据
我国的教育模式一直以“集中统一”为特色:统一招生、统一分配、统一的教学大纲、统一的教材……。这种模式体现为现行篮球课程内容的单一性、强制性和程序化,它正束缚着学生的创造力和活力。为了解决这种大统一,大多数国家倾向于把普通教学的内容分为两个部分:一部分是共同的,所有人都必须掌握的内容;另一部分是各种选学内容。这种方式体现了课程内容社会培养目标和个人培养目标的统一。鉴于此,篮球课程的内容体系也可以划分为:基础内容和选学内容两部分;为了进一步调动学生学习的积极性和发挥培养目标的差异性,选学内容可以继续分为限选内容和任选内容。这样的设置有利于调动教师和学生的主观能动性,也利于教学中的因材施教,从而有利于学生的个性发展和全面发展的统一。
2.2 构建的篮球课程内容体系
为了使体育学院体育教育专业篮球专修的教学内容和课程体系既能较好地适应社会和经济发展的需要,又能兼顾学生的全面性和个性的发展,在参考国内外课程设置的理论和趋势对篮球课程内容进行重新整合,结合当前课程培养目标的要求,把课程内容按照本文划分的两大部分和三个方面,进行重新划分(如表2)。
2.3 篮球课程内容体系的模块化设计
篮球课程是通过课堂教学和学校课余活动,在教师、学生的共同参与下,教师引导学生积极主动地掌握篮球运动的技术和理论知识,开发学生的智力,全面地发展其身体机能和素质,培养他们正确的人生观和良好的道德情操的过程。因此,篮球课程至少应包含篮球的基本知识、技术和技能、心理、智力等方面的内容,同时还包含意志品质和道德修养的问题。由于篮球课程实践性的特征,篮球课程的这些功能都以篮球技战术教学为载体,并通过篮球技战术教学过程来实现。为了简化篮球课程的内容,方便教学,本文以篮球技、战术的提高为主线,以实战为落脚点,把影响技战术提高的相关因素进行分门别类,建立如体能、心理、意志、品质等几个模块,在进行技战术教学时兼顾对学生多方面的培养。这种分类整合,将有利于课程内容体系的优化,最终有利于教学的实施和学生的培养(如图2)。
2.4 对篮球课程内容体系重构的解释与分析
篮球课程内容体系的分类方式,体现了篮球专业人才培养规格统一性和灵活性的完美结合,反映了社会发展对体育人才需求由单一向多样的发展趋势。
篮球课程内容体系的必修内容是整个课程的主要部分,通过课程管理,提高篮球课程普遍的适应性,可以满足不同地方,学校和学生需要。其中以基本的技术教学为主,在注重竞技能力培养的同时,突出其健身方法和手段的功能;同时,在必修课中还加入了篮球运动文化和发展趋势的教学内容、竞赛组织和科研的内容,是为了适应当前教育改革要求,加强学生多方面素质的培养,课程的选学内容可以根据课程的培养目标和社会需求、以及学校的实际情况来确定。其目标是培养宽口径、高素质、广适应和重创新的体育复合型人才。选学内容能与篮球必修教学内容有机的衔接、配套和完善,还能与社会体育和全民健身计划的内容相衔接,同时吸收现代科技的新思想、新观念、新成就,充分体现学科的前沿知识,做到兼容并蓄,实现每个学生的充分发展。
3 结语
构建后的篮球教学内容充分注重了篮球内容的继承性和现代化的衔接,必修内容强化篮球课程的一般内容,限制性选修和任意性选修内容加强学生对篮球某一方向或内容的深入研究。使篮球课程体系和教学内容在继承的基础上实现发展和优化。篮球课程内容的重构,对教师提出了更高的要求。大力提升篮球课程专业教师本身素质,健全篮球课程教师队伍,是重构的篮球课程内容体系成功的关键。
摘要：当前篮球专项课程内容与教学目标和社会需求不相适应,也不能完全满足教师和学生的教学需求,其内容体系需重新整合。通过分析把体育教育专业篮球专项课程内容体系划分为两个部分和三个方面,并以篮球技战术的提高为主线,把篮球课程内容进一步模块化。
关键词：篮球课程,内容体系,重构
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TRIZ理论用于制图课程尝试 篇10
在机械设计制造、土木建筑等工业工程中, 图样是指导生产、加工和制造、检验等全过程最重要的技术文件之一。工程图样与文字、数字一样, 是人们表达设计思想、交流设计意图、记录创新灵感的重要工具。因此, 能够准确读懂图纸信息, 熟练绘制工程图纸是工程技术人员必备的一种技能。《机械制图》课程是机械及相关工程类专业的一门必修的专业基础课, 具有很强的实践性和技术性。它也直接影响了学生后续课程的学习以及相应的课程设计、毕业设计, 是同学们毕业后从事设计生产、科研项目必备的基础知识之一。因此, 如何开展机械制图课程的教学, 实现教学方法的创新, 以使工程专业学生熟练掌握机械制图的理论和方法, 就变得越来越重要了。对于这一问题, TRIZ理论作为一种有效的发明问题解决算法, 将会为我们提供很多的方法论上的启发。基于TRIZ理论, 开展机械制图课程教学实践, 非常有助于提高教学效率, 实现教学方法的创新。
1 TRIZ理论
所谓的TRIZ, 是俄文单词“解决创新性问题的理论”首字母的缩写, 对应的英文为TIPS (Theory of Inventive Problem Solving) , 它的中文意思为:发明问题解决理论。该理论是在1946年由前苏联著名发明家阿利赫舒勒及其同事提出的, 其目的是把它作为研究人类进行发明创造、解决技术难题过程中所遵循的科学原理和法则。他们通过研究分析世界近几百万件高水平的发明专利, 并综合运用了多学科领域的原理和法则后, 建立起TRIZ理论体系。该理论认为, 创新并不是灵感的闪现和随机的探索, 它存在解决问题的一般规律, 这些规律和原则可以告诉人们按照什么样的方法和过程去进行创新并对结果具有可预测和可控制性。人们如果掌握了这些规律, 就可以能动地进行创新并能预测创新。该理论进而阐述了解决问题的一般规律, 即将已有解决方法建立知识库, 问题可通过选择类似的方法得到解决 (类推) 。而对于一些可能从未遇到过的问题 (创新性问题) , 也可以从现有专利中总结出设计的基本原则、方法和模式, 通过应用这些方法和原则进行解决, 同时反过来它又可以扩展类似问题的知识库。通过对这些规律的综合运用, 人们创造发明的进程就大大加快了, 与此同时, 创新产品的质量也大大提高了。如果将TRIZ理论推而广之, 运用到其他学科和领域当中, 那么它对指导其他学科实现研究方法创新“自动化”, 推进学科向更高更深层次的发展将具有重要意义。下面将讨论TRIZ理论在机械制图课程教学实践中的运用。
2 基于TRIZ理论的机械制图课程教学方法
工科类学生进入大学接触到的第一门具有工程性质的课程就是画法几何及机械制图课程。它是本科新生的学科平台课, 是一门具有较强理论性和实践性的专业基础课。这一课程主要侧重于培养学生的空间逻辑思维能力, 空间分析问题和空间解决问题的能力。在传授理论知识的同时, 还要注重培养学生的工程意识、创新意识和综合设计能力。因此培养学生的空间逻辑思维能力, 正确的思维引导方式是至关重要的。画法几何与机械制图课程的最大特点是将三维空间的几何模型在二维平面上表达, 这就要求学生具备很强的空间想象能力。但是对于大部分学生来说, 初进大学, 刚刚接触机械制图, 空间模型以及三维到二维的转化的思维才开始建立, 所以学习起来比较吃力, 导致作业无从下手, 时间一长就会觉得课程比较枯燥, 对学习失去兴趣。因此教师在讲授的过程中, 如何将这些枯燥的原理以学生容易理解的方式讲授出来, 最大限度的调动学生的积极性和主动性就显得异常重要了。教师在授课过程中, 必须注意培养学生的空间逻辑思维能力, 建立空间的概念。画法几何与机械制图课程具有很强的实践性, 不仅要求培养学生的空间逻辑思维能力, 同时还要求培养学生的工程意识、创新意识和综合设计能力。TRIZ理论作为一种极为有限的发明问题解决方法, 正好适应了这一需求。教师在课程的讲授和学生的学习中穿插TRIZ理论, 可以有效地激发学生对专业课的学习兴趣, 培养学生自主创新能力, 从而使学生在科学发明探索中灵活快速地掌握专业课程。TRIZ也是培养大学生创新意识与创新思维的重要方法, 可提高大学生分析和解决实际问题的能力。以下就从空间逻辑思维的培养、TRIZ创新思维与创造性教学、TRIZ创新思维与空间问题解决等几个方面进行阐述。
2.1 空间逻辑思维的培养
画法几何与机械制图要求学生要有一定的想象力, 要求学生对以往形成的物体, 进一步加工改造而建立新的形象, 要求培养学生的形象构思能力。传统的教学方法重教轻学, 重理论轻实践, 而将TRIZ理论应用于课堂的创造性教学却是教与学、传授知识和提高能力并重, 教、学、做三合一的一种新型教学方法。而且要使学生掌握计算机绘图技术, 通过软件把自己的构思准确快速表达出来。而徒手绘图又可以训练学生对投影关系、投影规律的掌握和巩固, 加强了空间想象能力和分析能力的培养, 快速表达设计思想。逻辑思维的过程是创造的过程, 因此课堂中要注重有意识地训练学生的逻辑思维能力。多媒体课件的应用, 能生动和的相对位置、组合体三视图、形体的表达方法, 装配图等章节的内容中, 运用多媒体教学集声、像、动画和文字于一身, 图文并茂, 使得以往以教师为中心的单向交流式教学法转变为交互式、形象化的教学方法, 这就可以使学生的空间想象能力被最大限度地激发出来, 从而使他们的学习兴趣大大提高, 教学效率也会相应的大幅度提高。同时, 运用多媒体工具演示教学, 生动的Flash动画、视频等紧密地与绘图和识图相联系, 既可以使学生的空间逻辑思维和形象思维得到很好地训练, 培养了空间想象能力, 也会使学生想象的难度大大降低。
2.2 TRIZ创新思维与创造性教学
TRIZ理论在画法几何与机械制图的教学中具有鲜明的特点和优势。这首先表现在它成功地定义了空间几何模型以及内在的拓扑关系, 快速确认和解决几何元素之间的联系和矛盾, 而且它是在空间逻辑规律及思维发散的发展过程中运行的。因此, 将TRIZ理论要点应用到课堂中, 可加快空间思维的进程, 提高模型建立的速度。具体来说它可以帮助我们:准确定义空间问题模型和待解决的拓扑关系;对复杂问题模型或复杂的几何拓扑关系提供更合理的解决方案和更好的创意;打破思维定势, 激发创新思维。画法几何与机械制图的教学, 有助于培养学生的空间想象能力。但是传统的教学、制图实践强调投影表达, 制图表达唯一, 限制了学生的创新意识和创新思维。在画法几何与机械制图的教学中, 通过一题多解等练习, 让学生多角度全方位去思考、建立不同的空间模型, 进而获得不同的解法, 有助于培养学生的发散思维, 从而达到培养学生创新能力的目的。而发散性思维创新思维的是第一个阶段, 思维发散可以使空间分析稳步有序地进行, 使学生掌握正确的逻辑关系, 学会空间分析方法。在画法几何与机械制图的课程后, 通过设置专门的工程制图实践训练, 可以让学生在最短的时间内将投影制图的理论知识转化为实际的制图能力, 并且能很好地从发散性思维进行收敛, 正确分析空间几何问题。
2.3 TRIZ创新思维与空间问题解决
TRIZ理论中的创新思维方法有很多, 教师在每传授完一个基础理论知识便可进行创新思维方法的训练, 可以采用TRIZ理论创新的具体方法来启发学生, 激发学生的空间思维、联想思维、发散思维, 拓宽学生的思维, 激发学生思维的创新。九屏幕法就是一种TRIZ理论实践中常用的一种方法。它的具体内容是, 从当前系统出发, 找到当前系统的超系统和子系统;当前系统过去和未来;超系统和子系统的过去和将来。由技术系统、子系统、超系统以及这三个系统的过去和未来组成九个屏幕。这是是一种全面分析问题的方法。在绘图教学中, 在图形复杂学生难以形成正确有效的空间想象的情况下。教师可以尝试根据TRIZ创新思维, 利用九屏幕法, 考虑问题的超系统。比如多边形表示的平面, 可以利用另有一种多边形表示, 线段的延长线, 这些都是当前系统资源的超系统, 我们可以考虑应用超系统资源进行解题。九屏幕发是分析问题的一种十分有效地方法, 可以使我们在分析问题之初便能牢牢地把握住解题的方向。可以将我们能够利用的解题资源全部分析出来, 克服了传统思维方法的惯性, 从而摧毁传统思维方式的屏障, 使学生空间思维形成的进程大大加快, 机械制图的教学的效率大大提高, 进而为以后的创新打下坚实的基础。
3 结论
在当前教育改革的大背景下, 创新教学方法, 改革课程模式势在必行。机械制图课程作为工科学生的一门基础课程, 更应顺应这一趋势, 以期实现自身形式和内容的改革。TRIZ理论为机械制图课程教学方法的创新提供了很好的理论基础。在这一理论的指导下, 机械制图课程教学将会一改传统枯燥僵化的教学模式, 实现方法与内容的突破和创新, 这对学生的发展是有很大的积极意义的。而其他专业教学活动的开展是否也可以借鉴这一经验, 也是一个值得思考的问题。
参考文献
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从泰勒的课程理论角度看《学记》 篇11
关键词：泰勒理论；课程；学记
中图分类号：G644.5 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）01-0018-02
泰勒是课程论史上里程碑式的人物，他的课程理论总结在他的著作《课程与教学的基本原理》中，归结为四个最基本的内容：学校应努力达到什么教育目标？——课程目标确定的问题；提供怎样的教育经验才能实现这一教育目标？——课程内容的问题；如何有效地组织这些教育经验？——课程实施的问题；如何确定这些教育目标是否达到？——课程评价的问题。而《学记》，是我国也是世界历史上最早、最系统的论述教育教学理论的论文。它只有短短的一千二百多字，但是包含了丰富的课程方面的内容。本文试着从泰勒原理的四个问题来阐述《学记》中蕴含的课程思想。
一、《学记》中课程目标的确定
泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中，第一个问题就提到课程目标的来源问题。他认为课程目标的确定来自五个方面：学生的需求即对学习者本身的研究，社会生活的需求即对当代校外生活的研究，学科发展的需求即学科专家对目标的建议，利用哲学选择目标，利用学习心理学选择目标，这已经成为课程论研究工作者的共识。他还规定了教育目标的表述方式，提出“真正的教育目标要使学生行为方式发生重大意义的变化”，“陈述教育目标的目的是要指明期望学生产生的各种变化”等。我们看《学记》中关于课程目标的确定，是受到当时特殊社会时期对教育目的需求的影响的。战国时期，新的封建所有制刚刚建立，这是中国古代社会发展的一个重大历史转变时期。在那个时期，关于教育作用的问题成为教育领域争论的中心问题之一。当时的诸子百家，特别是儒家、墨家、道家、法家，对教育作用的争论最为激烈。当时，道家主张取消文化教育，相反，儒家和墨家充分肯定了教育的作用。在《學记》中体现的课程目标主要来自两个方面：学生和社会的需求。当时的儒家要求培养的是“不器”的君子，达到能“化民成俗”、“建国君民”的社会目的。儒家提倡的教育的最高目标是培养君子，因为只有君子才能治理好国家，管理好百姓。而要作为君子，就要做到“博学于文，约之以礼”，即君子要广泛地学习一切知识，并且用礼来约束自己；君子是好学的，能“学而不厌，诲人不倦”，是能“乐学”的。《学记》中，对培养君子这个最高目标，是由一个个小目标来完成的，从能“离经辨志”、“敬业乐群”到“博习亲师”、“论学取友”，再到“知类通达”。“离经辨志”，能给经书断句，才能正确地读懂经书内容，学到要学的知识，从一开始就要明确的知道自己的志向，从小立志，方知人生方向。“敬业乐群”，热爱学业、乐学，而不是学的痛苦，这样才会一生“好学”，而能与同学友好相处，学会人际交往，才能有好的从业和从政的人文环境。“博习亲师”，能广泛的学习，而不是只学一种技艺，才能达到“不器”的君子境界，能亲敬自己的老师，懂得尊敬师长，有礼仪，这样的人是不会犯上作乱的。“论学取友”，和别人探讨学问，能够相互取长补短，“物以类聚，人以群分”，看一个人选择的朋友，就能知道他是个什么样的人，所以要学会结交良友。“知类通达”，对所学的知识能做到触类旁通，举一反三，活学活用。从《学记》中在对学生的这些阶段性培养目标的达成中，学生的言行都在慢慢的改变，“君子”也最终炼成了。也只有这样的君子，才能达到“化民易俗，近者说（通”悦“）服而远者怀之”的社会目的，以满足战国时期的特殊社会需要。
二、《学记》中包含的课程内容
“学校要提供怎样的学习经验才能实现这样的教育目标”呢？泰勒认为有助于达到教育目标的学习经验所必备的四个特征是：有助于培养思维技能的学习经验；有助于获得信息的学习经验；有助于形成社会态度的学习经验；有助于培养兴趣的学习经验。再看《学记》，对于要学习的课程内容，《学记》中明确提到：“大学之教也，时教必有正业，退息必有居学。不学操缦，不能安弦；不学博依，不能安诗；不学杂服，不能安礼；不兴其艺，不能乐学。”这里提到了大学的课程，有正式的要上的课程，也有课后要学习的课程，相当于现在的必修课和选修课。要能“安弦”、“安诗”、“安礼”、“兴其艺”，所以《诗》、《书》、《礼》、《乐》都是要学习的。通过对《诗》、《书》、《礼》、《乐》等的学习，学生达成“离经辨志”、“敬业乐群”、“博习亲师”、“论学取友”，“知类通达”这些目标，获得知识技能、社会交往、学习兴趣、各类知识等学习经验，让学生在每个阶段都能在自己力所能及的范围内获得成功的满足感。不仅如此，政府对学校教育的重视，不仅能让学生感受到“尊师重道”的浓郁环境，还能让学生学到很多的学习经验。《学记》中提到：“大（太）学始教，皮弁祭菜，示敬道也”；“《宵（小）雅》肄三，官其始也”；“未卜谛不视学，游其志也”。每个学期开学的时候，为了显示出对学校教育的尊重，师生都要穿戴整齐；在《宵（小）雅》的演奏乐中，让学生体会到学习就是为官的开始；上级来学校检查，也要占卦问卜，谨慎慎重，对学生的志向进行激励。因此，《学记》中不仅提到当时的学校教育能提供给学生《诗》、《书》、《礼》、《乐》等显性课程，还通过开学典礼、上级来视察等活动，让学生学习到非学术性的知识和礼仪，让学生在学习过程中无意接受隐含于其中的经验，同时也给学生提供了很多的隐性课程。
三、《学记》中课程的实施
“怎样才能有效地组织这些教育经验？”泰勒提出组织学习经验时必须符合“连续性、顺序性和整合性”的主要准则，而学习经验的组织结构，在最高层次上，结构要素由具体的科目、广域课程、核心课程、未加分化的结构（类似杜威的活动课程）中的任何一种组成。中间层次上，各种可能的结构有：按顺序组织的学程；以学期或学年为单位的学程。最低的组织层次上，结构由小到大，即课、课题、单元。《学记》中对课程内容的实施，也是遵循连续性、顺序性和整合性的准则的。在学习经验组织结构的最高层次上的结构要素是由具体的科目《诗》、《书》、《礼》、《乐》等组成；在中间层次上，是以一学年为单位的学程，“比年入学，中年考校。一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成”；而在最低的组织层次上的结构，我们可以从《学记》中关于教学方法的原则中看出，它在课程的实施上，是由小到大、循序渐进的：“禁于未发”、“当其可”、“不陵节而施”、“相观而善”，能做到预防、及时、循序渐进、相互观摩。教学是达到课程目标的手段，课程的实施离不开教师和学生。《学记》中涉及到课程实施中的教师素质和学生的学习方式，甚至达到了我国《基础教育课程改革纲要（试行）》中对教师和学生的要求。《学记》中反映出对教师的素质有很严格的要求：“记问之学，不足以为人师”，要做一名合格的老师，要能掌握“教之所由兴，又知教之所由废”。教学成功与失败的原因，是要知道“学者有四失，教者必知之”，通晓学习者学习失败的四种原因。除此，作为一个合格的教师还要“使人继其志”，在教学语言上做到“约而达，微而臧，罕譬而喻”。只有在这样的教师的指导下，学生才能“论学”即主动参与、合作学习、相互探究，从而对所学内容举一反三，触类旁通。
四、《学记》中的课程评价
泰勒将评价正式引入课程编制过程中，因此其课程编制理论被称为目标模式。在泰勒看来，评价就是检查课程的实际效果与预期的教育目标之间的差距。泰勒认为，评价有两个重要的方面：第一，它寓意评价必须评估学生的行为，因为教育所追求的正是这些行为的变化。第二，它寓意评价在任何时候都必须包括一种以上的评估，因为要了解变化是否已经发生，必须先在早期做出一次评估，再在后期做出几次评估，从而才有可能确定所发生的变化。根据以上思想，他建立了完整的评价程序：确定评价目标、确定评价情境、设计评价手段、利用评价结果。反观《学记》中对课程的评价，主要反映在对学生行为的评估方面，通过考察学生的学业来完成。《学记》中记载，当时是“比年入学，中年考校”，两年考察一次学生的学业完成情况。第一年考察学生“离经辨志”，评估学生能否做到给经书正确断句以及树立何种志向；第三年考察学生“敬业乐群”，评估学生的学习态度和与同学能否融洽相处的能力；第五年考察学生“博习亲师”，评估学生学习的广度，是否亲近、尊重教师；第七年考察学生“论学取友”，评估学生与同学讨论所学的学问，看他所交的朋友；这些都达到了就算是小有成就了。到第九年考察学生“知类通达”，评估学生对所学知识的运用能力，能做到活学活用才算是大有成就。由此，我们可以看出，《学记》中对学生的评价，既有对“离经”、“博习”方面的知识掌握情况的评估，又有“论学”、“知类通达”方面对知识的运用的评估；既有“辨志”、“敬业”方面的志向和学习态度的评估，又有“乐群”、“亲师”、“取友”的人际关系的评估。
总之，从泰勒的课程理论关于课程目标、课程内容、课程实施和课程评价四个角度来看，《学记》中关于课程的理论虽然还不够成熟，也不够完善，但是，我们不能抹灭《学记》中丰富的课程论思想和内容，也不能不承认它对课程方面的阐述在二千多年前的世界教育史上是无人能及的。
参考文献：
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作者简介：黄春霞，亳州师专教师，云南师范大学在读研究生。
课程理论 篇12
一、理论依据
隐性课程理论发端于20世纪60年代的美国,由美国社会学家和教育家Jackson提出,他认为学校教育映射出一定的社会价值观,所以他把在学校内一些文化的习得与经验定义为隐性课程。隐性课程理论在20世纪90年代被引入我国,一些学者已经将这一理论引入外语教学与实践,如史光孝的“外语隐性课程的审视和思考”、邢伟华的“大学英语隐性课程体系建设研究”等。
隐性课程概念是相对于显性课程概念存在的,是相对于学校情景内明确规定和预先计划的显性课程而言的,是对显性课程的延伸和补充,是隐蔽状态下的教育内容,它会以间接的、“润物细无声”的方式对学生的学习和价值观的形成产生引导和促进作用。隐性课程是指在元认知基础上,外界刺激通过人的无意识、非特定心理反应发生作用,从量变到质变的一种文化自觉。何云峰(2010)认为现代教育正在逐渐刻意地淡化课内活动与课外活动的区别;王守仁(2008)认为现代学校课程的实施过程不是学生单纯地、被动地接受知识与训练技能的过程,而是他们积极自主地参与活动的过程。
“文化是一个民族在特定的历史阶段知识、经验、价值、态度、等级观念、宗教等的综合”(尹根德2014)。每个民族由于受自然环境、饮食习惯、宗教信仰等因素的影响,形成了自己独特的民族文化。希腊文化、罗马文化等作为西方文化的重要源泉,已经成为经典,并深藏在人们的意识中,以集体无意识的形式积淀在欧美民族意识的深层,影响历代英美作家的创作意识和思维模式。由于文化具有持久性和渗透性的特性,这些文化源泉已经成为历代英美文学作家的创作母题。英美文学作品中的文化是构成英美文学作品的经络,并为这些作品增添了无穷的魅力和寓意。
英国著名作家约翰·弥尔顿的名诗On His Deceased Wife(《悼亡妻》)中有如下诗行:
Me Thought I saw my late espoused saint Brought to me like Alcestis from the grave,
Whom Jove’s great son to her glad husband gave,
Rescued from death by force though pale and faint.
笔者对这首诗进行了翻译:
我似乎看到了我刚刚逝去的天使般的妻子,
从坟墓里被带回还给了我,
就像阿尔塞斯提被宙斯儿子从死神手里夺回还给他的丈夫一样,
尽管面色苍白还没有知觉。
如果没有有关宙斯和他的儿子大力神赫克力斯故事的文化导入,学生会不知所云,即使明白诗行的字面意思,对大力神赫克力斯作为宙斯的“私生子”受到天后赫拉的迫害的典故也只会流于表面。除了上述作品,英美文学中还有大量有关希腊、罗马神话的作品,比如,著名作品《失乐园》《丽达与天鹅》《尤利西斯》《押沙龙,押沙龙》等。
陈坚林(2010)认为,课程不再是特定知识体系的载体,而是一种发展的过程,是师生共同参与探求知识的过程。于博瀛(2012)认为,隐性课程是学校情景内进行和发生的教育内容,这些教育内容不仅包括学生所获得的知识、态度和价值观等静态因素,而且包括师生行为以及师生互动等动态因素。因此,隐性课程不仅包括学校的地标性建筑等物质层面和办学理念、考试成绩报道制度方面的静态因素,还包括师生行为、评估方式等动态因素。
二、模式构建
教育是经验的不断改造和改组(陈滔娜2006),学生真正的知识技能和审美软技能的获取必须建立在积极主动的参与经验基础之上,并在自我经验的基础上自主地构建知识、技能和发展人格。因此,隐性课程视阈下的教学模式的构建由两部分组成,即任务型教学模式、过程性评估与终结性评估相结合的考核方式。
(一)任务型教学模式
任务型教学模式可以更好地锻炼学生的自主学习能力。教师把学生以小组形式完成的作业与课堂教学有机地结合起来,学生的思维想象空间就能得到开发,实践创新能力也会得到提高。此外,师生的互动在客观上摒弃了传统的“填鸭式”教学模式,使得课堂气氛活跃,师生感情也会日益浓厚,课堂满意度必然会得到提升。
在上课之前,在教师的指导下,学生结成小组,完成教师布置的任务,即将英美文学课程中隐含的文化典故进行大数据背景下的资料查找和选取剪辑,包括文本资料和图像、视频资料,然后进行分类,制作相关的文本和视频资料,在上课前的15分钟里,每个小组根据每次课程内容和自己所分配的任务进行PPT展示,然后将这些资料制作成语料库,并不断完善,还可以作为校园文化的一角进行展示,或者制作成网页,开辟英美文化板块。例如,在讲解《悼亡妻》之前,教师应给学生布置任务,除了搜索相关的文本资料以外,还要搜索相关的图像资料。这样,学生会从互联网上搜索到有关赫拉向大力神幼儿时期所待的摇篮里投放毒蛇的油画和动漫作品,将希腊、罗马神话故事等作为隐性课程的一部分,一方面可以解决英美文学课时不足的问题;另一方面可以增强教学的趣味性,调动学生的学习主动性,使学生自主地遨游在文学的世界里,从而有效地培养学生欣赏英美文学作品的能力和独立科研能力。同时,在领略不同文化魅力和品格的体验中,学生自身的人文素质和修养也会以内隐的方式得到升华。另外,通过布置这样的任务,学生可以对英美文化和中国文化的差异产生感性认识,开阔视野,取长补短,促进本族文化与其他文化的交流,这在一定程度上对中华优秀传统文化的传承也会起到间接的推动作用。这种文化的积淀是潜移默化的,对学生人文素养的提高起到事半功倍的效果。外语教育在传递文化的过程中更多地是以隐性课程的方式实现的,可以说,隐性课程在一定程度上支配着显性课程。在大数据背景下对希腊、罗马神话故事等进行搜索、整理和编辑制作,参考互联网上的慕课、微课等资源,还可以补充一些有关英美文化故事的演讲大赛、讲座以及辩论赛等校园活动,这些都有利于提高学生的口语水平,增强学生的团队合作精神。
下表是文学课程中的部分篇目与任务型关键词查找的建议:
通过大数据背景下的搜索,学生带着任务自主地进行数据查找、编辑和整理,在知识积累和技能获取的过程中逐渐从量变到质变,在主动参与的过程中构建知识、技能,发展人格和形成价值观,自身的审美能力和人文素质都会得到提高。
(二)过程性评估与终结性评估相结合
在隐性课程理论指导下的教学模式除了上述提出的任务型的大数据搜索和文本、图像资料的查找、编辑制作外,还要对所布置的作业进行打分。作为过程性评估的一部分内容,教师应将完成较好的学生的作业进行展示,这会对所有学生起到鼓励和促进作用。因为对于英美文学这门课程而言,它是语言和文化的双重载体,单纯的期末卷面成绩并不能完全说明学生的学习情况,如果只进行终结性评估,学生会死记硬背教师“灌输”的文学赏析要点,比如诗歌用了哪些韵律和韵脚、文中提到的有关英美文化的典故等。但是,如果对学生的关键词查找、教师所布置的问题的辩论和解答的全过程都进行评估,学生就会成为课程的参与者,整个过程也是对大纲要求的显性课程的补充。鉴于此,教师应把课程的各个环节纳入考核机制,以考核学生的综合能力,而不是仅仅局限在英语文字和文学要素的讲解和赏析上。期末试卷成绩占考核成绩的50%,学生的数据查找占考核成绩的20%,PPT制作、展示和视频制作占考核成绩的30%。小组合作的网页制作以及故事演讲大赛等可以作为加分项目纳入学生的综合测评成绩中。这样才能真正实现教育部高等教育司在《高等学校英语专业教学大纲》中提出的“通过阅读和分析英美文学作品,促进学生语言基本功和人文素质的提高,增强学生对西方文学及文化的了解,进而培养学生的文学批评和审美能力”的目标。
到目前为止,笔者所在学校2014级英语专业有两个班采用了这种教学模式,课堂气氛更加活跃,学生的参与感和小组合作意识也得到了增强。目前,学生搜集和制作的有关希腊、罗马神话故事等的相关资料已被做成了一个语料库,并在不断地被完善和丰富。
三、价值与意义
教育部在2010年颁布的《国家教育中长期规划纲要》中提出,“全面实施高等学校本科教学质量与教学改革工程,旨在培养一批拔尖创新人才,培养出大批具有国际视野、通晓国际规则,能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”。我们正处在一个全新的大数据时代,学生获取知识的途径不再局限于课堂和教师,线上学习越来越成为获取知识的重要途径(陈金平2014)。教师的传统课堂角色受到了挑战,“传道、授业、解惑”的模式亟待创新和改进;与传统的数据相比,大数据呈现出数据量庞大、信息四通八达、非结构化分布的特点;学生作为技术的一代、阅图的一代,获取大数据资源驾轻就熟。由于教师拥有资源的权威性受到不同程度的挑战,因此,教师的角色定位也应该发生改变,以适应大数据时代的发展,成为学生学习的激励者、引导者和监督者。学生的角色也从传统的信息接受者转变为主动参与者,并进行合作式、探究式学习。
只有将隐性课程从原来的校园亚文化认识层面提升到教育社会学的理论层面上来,有目的、有计划地构建隐性课程体系,高等教育改革才会是真正意义上的、完善的改革(牛长海2011)。隐性课程理论视域下英美文学课程教学模式改革是作为显性课程的补充进行的,具有一定的应用价值和推广意义。一方面,它契合了当前英美文学课程作为英语专业学生的必修课大幅缩减课时的形势,这种师生互动的教学模式完全契合了大数据时代发展特征和隐性课程的作用原理,在文学作为文化和语言的双重载体的背景下,学生作为这一课程改革的主动参与者,可以极大地促进他们学习英美文学课程,达到事半功倍的效果。另一方面,作为本课题成果之一的“校园英美文化角”和“英美文化网页专栏”,不仅对英语专业的学生开放,还对全校非英语专业的学生开放;这对我国“一带一路”的国家战略也会起到间接的辅助作用,同时让毕业生在与外方工作人员进行跨文化交际的过程中更顺利地进行文化对接。
结束语
隐性课程理论视域下英美文学课程教学模式的设计构建是针对英美文学课程这一显性课程提出的,显性课程和隐性课程相辅相成,在教学过程中共同发挥作用。这一构建过程既是学生知识建构和能力培养的过程,也是师生共同参与探求知识的过程。在这样的教学模式构建下,我们会培养出大批具有国际视野、较高人文素质和审美能力的国际化人才。
参考文献
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