适时介入

适时介入（通用4篇）

适时介入 篇1

在课堂教学中, 如何以“学生的发展”为出发点, 正确处理好学生主体与教师主导之间的平衡关系, 这需要教师把握好一个度, 进行适时扶放, 巧妙介入。下面笔者结合案例来谈谈自己的一些思考。

一、迈大步———放开禁锢思维的绳索

面对有挑战性的问题, 学生如果通过努力能够探索求得, 教师就应大胆放开。下面是两位教师对“面积与面积单位”教学中同一环节的不同处理方法。

[教师A]课前教师发给每个小组若干个边长为1厘米的小正方形, 以及红、白、绿三张卡纸。

第一次操作:比较红色卡纸与绿色卡纸, 哪一张面积大? (学生通过重叠得到红色卡纸比绿色卡纸的面积要大的结论)

第二次操作:比较白色卡纸与绿色卡纸, 哪一张面积大? (学生首先想到重叠, 随后发现重叠后也不能直接看出大小)

师:请大家拿起桌子上的正方形摆一摆, 看看到底是哪种颜色的卡纸面积大。

(学生开始忙碌起来, 最后得到两张卡纸的大小是一样的结论)

师:如果老师发给你的纸片大小不一样, 这样还能摆吗?

生 (想了一下) :不能。

师:是啊, 所以说比较两个物体面积的大小, 要用统一的标准, 这个标准就是面积单位。

[教师B]课前教师请每位学生自带学具 (里面有许多面积是1平方厘米的塑料片, 还有一张透明的方格纸) , 教师在每张课桌上放两张长方形卡纸。

师 (出示与学生桌上一样的卡纸) :猜猜哪张的面积大?

(学生纷纷猜, 一生提出可以放在一起比一比。教师随即把两张纸片重叠在一起, 但大家发现还是不能比较出大小)

师:比不出来, 那怎么办啊? (有学生提出用学具)

师:那就请大家选择有用的学具去研究一下到底谁大吧, 卡纸就在你们的课桌上。

学生动手操作后, 全班进行交流, 发现有摆小塑料片的, 有在透明纸上数方格的, 有先重叠再剪下多余部分的。

师:看来用数格子的办法能比较出它们的大小, 再请大家数一数这两个图形中有多少个方格?能不能说第2个图形的面积比第1个小?为什么? (多媒体出示如下两张图)

案例中的两位教师都力求让学生在做数学中体悟统一面积单位的必要性, 而差别是:教师A的引领是细化、分层的, 局限于用指定的小正方形纸进行操作思考, 扶的色彩比较浓重, 在操作的背后, 学生的思维其实是定向的, 没多少空间可言。而教师B的引领是属于提纲挈领式的, 提出了明确的问题后, 没有过多地去干涉学生的活动, 而是放手让学生自己选择有用的学具去探求, 去比较。丰富的操作材料大大扩展了学生的思路, 在通过自己操作、聆听别人意见之后, 学生纷纷领悟到:可以用多种数格子的方法进行面积大小的比较。而随后出示的多媒体材料又将学生的多种想法与思路归结为一点, 那就是:比较面积时采用的格子大小要一致, 即比较面积大小时要采用相同的面积单位。从上面的案例中可以看到:教师将多种学习材料引入教学, 可以最大限度地发挥学生的主体性, 同时也可以让教师“收获”水到渠成的效果。

二、抓细节———选择启迪思维的时机

作为学生学习的促进者、激发者和引导者, 教师在互动中的点拨, 有时能起到“妙手回春”的效果, 而不顾及学生认知特点及学习基础, 放得太早或放得太开, 往往会浪费时间, 看似热闹却又无法收到成效。所以, 教师要择机而行, 抓住细节, 以激发学生的兴趣和启迪学生的思维。

(一) 学习引入时

心理学调查表明:一节课中, 学生的认知积极性呈一个波形, 最初的3至5分钟注意力不稳定, 其后的30分钟左右是一般学生注意力最集中的时期。所以在一节课的起始阶段, 教师就应该发挥一个组织者的作用, 运用各种有效的手段与方法, 使学生处于最佳的学习状态。如笔者在教学“求一个小数的近似数”时, 是这样导入的:

师:星期天, 我与一个做蔬菜生意的亲戚到批发市场买蔬菜, 为了帮助他计算, 我还特意带了一个计算器。3.4元/千克的玉米先买了17.9千克, 我一按计算器, 结果是60.86元, 可我亲戚却给了那个老板60元9角, 也就是60.9元。你们知道这是怎么回事吗? (学生一开始有点愣住了, 稍过一会儿就纷纷举手)

生:我们现在用钱是讲到几角的, 也就是一位小数, 所以要付60.9元。

师:噢, 也就是说我们平时生活中使用人民币时, 不需要二位小数, 只需取一位小数就行了, 是吗?

师 (追问) :那我算出的那个小数十分位上是8, 也就是8角, 为什么付钱时要9角呢? (学生纷纷说是因为百分位进上了1)

师 (继续追问) :为什么要进上1?

生:因为百分位是6, 大于5了。

师:这种根据数位上的数是大于5还是小于5来确定要不要进1的方法, 我们以前碰到过吗?

随着学生的回答, 教师提出了今天的学习目标:用四舍五入法求一个小数的近似数。学生都兴致勃勃地投入到“求保留一位小数的近似数”的学习中去。

课一开始, 计算器上显示的数字就深深地吸引住了学生的注意力, 再通过抛出疑问以及师生互动, 令学生很自然地明确了求小数近似数的必要性。而对于四年级的学生来说, 明确学习的意义与有用性, 有助于保持对后继学习的积极性。

学生在学习过程中遇到困难无法解决时, 教师应及时地加以点拨、指导。如一位教师在教学面积概念时是这样介入的:

学生在操作中感受了物体表面有大小之后, 教师又将学生的思维引向了平面图形。

师:找找下面这些图形的共同点。

学生东一言西一语无法找到, 这个时候教师从容不迫地在黑板上画了一个不封闭图形, 问:这个图形与屏幕上的一样吗?

教师这样的介入激起了学生思维的碰撞, 学生一下子就找到了这些平面图形的共同点, 明白了封闭图形也有大小, 从而深化了对面积概念的理解。

(三) 学习有矛盾冲突时

教师都知道直截了当地告诉学生解决问题的方法是不可取的, 但当学生面对问题各执一词、举棋不定时, 教师也不能袖手旁观, 该出手时就出手。

如一位教师教学人教版四年级下册“植树问题”时是这样处理的:

师出示情境题:同学们在全长500米的小路的一边植树 (两端要栽) 。每隔5米栽一棵, 一共需要多少棵树苗?

指导理解“一边”与“两端”的意思后, 学生独立解决。

学生交流时教师不作任何评价, 将五种不同的方法一一板书于黑板上。 (A:500÷5×2;B:500÷5+2;C:500÷5+1;D:500÷5;E:500÷5×2+2) 教师提醒说答案应该只有一个, 哪一个是对的呢?还是都不对啊?全班先是静悄悄的, 后来有人举手了, 说:第一种不对, 因为只种一边, 不需要乘2。 (先前的指导起了作用) 这样一说, 第一种方法的同学站到了第四种方法的一边了。第五种方法也马上发现错了, 站到了第二种方法的一边。这样黑板上还留三个答案。教师请那三种方法的学生讲一讲思路, 于是大家开始争论了起来, 但在争的时候, 大家都感觉讲不清楚、听不明白。这时, 教师说了一句:怎么办呢?看来用“嘴”是讲不清了, 有些学生听到这里, 马上喊:画图。教师说:那你们就画吧。学生画着画着, 却因为段数太多画不下去。教师又插了一句:全部画出来, 太长了, 肯定是不现实的, 那怎么办呢?……

在这个学习过程中, 矛盾冲突多次形成, 有学生与学生之间的意见分歧, 有尝试过程中方法与结果的不统一, 但可以看到学生始终在兴致高昂地尝试、交流、争论, 对每次的发现都充满惊喜, 这种惊喜的获得与探求的热情无疑与教师适时的启发、指点有关。

三、重学生———找准学生的学习起点

由于学生所处的生活环境不同以及个体学习的差异, 他们的学习起点也就各不相同。因此, 教师可以从以下两个方面来考虑学生的学习起点, 增强教学介入的有效性。

(一) 是否与以往知识储备有紧密联系

如人教版四年级下册“三角形”一课, 学生通过第一学段以及四年级上册空间与图形内容的学习, 已掌握了线段、角、垂直等一些几何概念, 已经具备一定的关于三角形的认识的直接经验。所以教师可以先不出示任何图形, 放手让学生说一说:你认为三角形是一种怎样的图形, 会画三角形吗?通过师生交流, 确定学生的认知起点, 再调整教师扶的方向与力度, 使学生对三角形概念的理解由零碎到全面, 由模糊到清晰, 由片面到科学。

(二) 是否与学生生活实际有紧密联系

如人教版一年级下册“找规律”一课, 笔者在三年前教学时, 由于学生对于规律一词感觉还比较陌生, 所以先出示了两条彩带, 让学生进行对比, 感受其色彩排列的有序性与无序性, 然后再告诉学生:像这样的有序排列就是有规律。而随着信息通道的普及, 课外阅读材料的增加, 现今学生的学习起点已发生了变化 (幼儿园大班已经在初步感知色彩排列的规律性) , 再来上这一课, 笔者的介入不能再以演示、告知为主, 而要着重引导学生对规律的认识从“生活层面”拓展到“数学思考”, 激发他们发现规律、创造规律的热情。

教师对课堂的调控与介入艺术对学生数学能力的提高有着举足轻重的作用, 因此, 教师必须根据学生已有的学习水平与学习内容的特点来确定扶与放的尺度, 适时介入, 努力使自己的引领与介入成为点燃学生思维的火把, 使课堂成为学生的“发现之旅”。

语文教学应该允许方言适时介入 篇2

一、通过方言理解内涵

有次讲到“煞有介事”这一成语时，我灵机一动，向学生提问：“煞有介事”这一成语，就是从我们这里的方言提炼出来的，你知道用方言怎么说吗？学生兴趣大增，纷纷揣测。等我公布出来，原来就是“像煞有介事体”，大家再用地道的方言一说，禁不住开怀大笑。遇到与本地方言联系密切的词语或短语，我一定要让学生从他们的方言语汇中，寻找到语言的对应点，这样既可增进对语词意思的理解，又可加深印象。

在备《老山界》一课时，我注意到文中的一段话：“部队今天非夜里行军不可，她的房子和篱笆都是枯竹编成的，我们生怕有人拆下来当火把点，就写了几条标语，用米汤贴在外面显眼的地方，告知我们的部队不准拆篱笆当火把。”

细读这段话，其实是对编者把“生怕”解释为“很怕”产生怀疑。如果这样解释，文意即理解为：我非常担心我们的战士会拆瑶民的房子和篱笆。照此解释，红军战士的思想素质不是大打折扣了吗？这肯定不是作者的本意。查阅词典，这样解释：生：副词：很（用在少数表示感情、感觉的词的前面）如：生怕。这与课文注释是一致的。我想到在本地的方言中，也有“生怕”一词。比如：我约她中午到家里来吃饭。临近中午时，生怕她忘了，就又给她打了个电话。在这个情境中，“生怕”是一种显得有点多余或过度的担心。这样的解释用在文中，可以得到这样的解释：红军本不会这样做，这只是我多余的担心，这种担心其实是出于对瑶民的无微不至的关心和爱护。

用方言替代生硬的词解，这应该更能体现作者的本意。我再深入一步，查阅作者的资料。陆定一是江苏无锡人，和笔者同属吴方言区。那么，用方言解读“生怕”一词，应是共通的也是恰如其分的。在教学时，我把这一发现与学生分享。一则避免误解红军战士的形象，二则加深对方言的好感，三则获得探究的乐趣。

二、通过方言拓展教学

每次教《范进中举》，为了让学生感受小说语言的魅力，我都会组织学生用方言来朗读其中的精彩段落。胡屠户的语言与本地方言土语的契合点很多。

比如：现世宝，癞蛤蟆想吃天鹅肉，撒泡尿自己照照，不三不四，老不死，还怕后半世靠不找着也怎的，一家老小嗑西北风等。

比较通俗的古白话转化为现代文的意思，再转化为熟知的方言语句，两次转化，其实是对学生语言智慧的挑战。学生乐此不疲，每次都能产生经典案例。如文中胡屠户在女婿范进进学之后，一本正经地告诫范进：“你如今既中了相公，凡事要立起个体统来。比如我这行事里，都是些正经有脸面的人，又是你的长亲，你怎敢在我们跟前装大？”学生怎么也找不准“装大”一词的方言对应点，一位学生禁不住脱口而出：充老卵，课堂上立时充满笑声。

在此基础上我们来审视胡屠户：其言甚土，其语甚俗。正是这些脱胎于生活土壤，来源于市井街巷的人物语言活化了人物，也个性化了人物。正是这些土掉渣、俗不可耐的语言，赋予人物鲜明的世俗气息、市侩特征。在名著与方言的对照中，我们找到了原生态的表述，我们感到惊喜的同时，不得不承认，方言可以是丰润的文学语言的胚胎，虽然经过打磨、抛光，但难掩其质朴的光芒和顽强的生命力。

叶圣陶先生曾说：“现在四五十岁的人大都知道从前书塾的情形。从前书塾里的先生很有些注重方法的。他们给学生讲书，用恰当的方言解释与辨别那些难以弄明白的虚字。”将方言引入文言文教学中，确实是有效的教学方法。在讲解一些文言实词时，笔者也常常联系本地方言语汇，与之相关联。

比如，在教学《送东阳马生序》时，文中有“媵人持汤沃灌”一句，其中的“汤”解释为“热水”。我让学生回忆在我们的方言中，“汤”是否也有这样的意思。一番七嘴八舌之后，学生果然提出了“面汤”（洗脸的热水）、“脚汤”（洗脚的热水）之说。在方言中居然找到了古汉语词的对应释义，学生颇感新奇。

再如，讲解《捕蛇者说》，文中“若毒之乎”的“毒”理解为“怨恨”，学生一时难以把握。笔者此时便抛出了“促毒”一词，本地方言中该词有“怨恨”之意，两相对照，其意自明。学生在多年后谈起这一细节，还觉得此说极其熨帖、极其难忘。叶圣陶先生以为：“遇到这样的先生，学生是有福的”，而且“惟有特别注重方法，才会收到事半功倍的效果”。

适时的方言介入可以拓展语文教学的空间。作为辅助和拐杖，化解语言理解上的障碍，甚至嫁接古汉语。作为创新形式，激活课堂，深化学习。作为有效课堂教学手段，适时的方言介入值得尝试。

适时介入,让自主学习更有效 篇3

一、在学生思维遇阻时介入, 点拨起点

思维是人脑对客观现实的概括和反映, 反映的是事物的本质及内部的规律性。数学思维是对数学对象 (空间形式、数量关系、结构关系等) 的本质属性和内部规律的间接反映, 并按照一般思维规律认识数学内容的理性活动。自主学习对学生的思维能力提出了较高要求, 但在小学数学教学中, 考虑到学生年龄、心理、知识水平的特点, 思维培养是分阶段、有步骤地进行的, 不同教师教法上的差异容易造成学生思维衔接不当。思维惰性、惯性和线性常常会让学生思维受阻, 或者突然卡壳, 自主学习活动往往难以顺利进行, 这时就需要教师及时介入, 在学生受阻点上稍稍点拨, 让他们想自己不敢多想的, 探自己不敢深究的, 特别是在新授的起点上, 如能点拨得当, 将会为学生的自主学习打开一条明亮的通道。如在“圆的面积”的教学中, 学生第一次研究曲线图形的面积, 没有任何直接经验, 只有在研究直线图形面积中获得的割补、平移、旋转的方法以及转化的思想作基础。但研究过的平行四边形、三角形和梯形都是平面直线图形, 转化后得到的依然是平面直线图形, 学生已经形成了思维惯性, 很难想到圆这样的曲线图形剪拼后能转化成直线图形, 特别是曲线的边带给学生强烈的视觉冲击会让思维在起点处受阻, 此时需要教师就点与线的关系加以点拨, 即直线和曲线同样可以看成是点的集合, 同样可以进行转化, 让学生突破思维阻碍, 明晰自主探究的起点, 并助推学生的思维由曲线向直线转变, 从直觉向想象过渡, 为整节课的伸展奠定基础。

二、在学生思考无序时介入, 突出重点

所谓数学思考, 就是在面临各种现实的问题情境时, 能够从数学的角度去思考问题, 也就是能够自觉应用数学的知识、方法、思想和观念去发现其中的数学现象和数学规律, 并能够运用数学的知识和思想方法去解决问题。数学思考作为一种“过程性目标”, 实际上是让学生经历“做数学”的过程, 也就是让学生经历发现和提出问题、分析和解决问题的过程。由此可见, 数学思考是学生进行数学学习的核心, 是激发并维持学生自主学习的根本保证。《数学课程标准》对“数学思考”也提出了明确目标, 不仅要求学生会思考, 还要能有条理地、清晰地阐述自己的观点。要做到阐述有序首先思考要有序, 在自主学习的课堂上学生们面对问题总能展现不同角度的分析, 不同层次的理解, 但有些思考因果倒置, 法理颠覆, 导致阐述无序, 不利于学生理解。这就需要教师及时介入, 有效梳理, 在有序中明晰思路, 突出重点。如在“小数乘小数”一课的教学中, 学生自主探究算法并非难事, 重点是对算理的理解, 这是掌握算法的前提。特别是如何点小数点的问题, 学生往往感性地认为两个小数一共有几位小数, 积的末尾就应该有几位小数。此时教师可以围绕“小数点为什么这么点”组织学生展开讨论交流, 先明算理, 在此基础上探寻规律, 总结算法, 这个理序的过程既凸显了教学重点, 也让学生的认识由感性上升到了理性。

三、在学生对话僵持时介入, 提炼难点

自主学习是学生主动建构意义的过程。不同的学生对某一知识、问题会产生不同的理解和建构, 通过对话交流, 可以使学生对知识的理解更丰富、更全面。小学生学习方法比较单一, 学习经验、思维深度与广度还不够, 认识问题有时比较浅薄、片面, 特别是面对难点问题时往往抓不住本质, 弄不清根源, 稍有见地便会沾沾自喜, “一根筋”地坚持己见, 很容易导致课堂对话陷入僵局。如在“轴对称图形”的教学中, 判断一般的平行四边形是不是轴对称图形是一个难点, 有些学生认为平行四边形不是轴对称图形, 还有部分学生通过两次对折发现图形能完全重合, 认为是轴对称图形。两种不同的观点在碰撞, 谁也拿不出有力的证据让对方信服, 对话无法深入。此时需要教师就“如何判断一个图形是不是轴对称图形”引导学生展开讨论, 提炼出判断的方法:一对折, 二看是否能完全重合。再围绕“对折”提炼要点, 让学生明确“对折”指的是对折一次, 对折一次判断的对象是原来的图形, 对折两次判断的对象则是第一次对折后的图形。两次提炼聚焦了轴对称图形判断方法的要点, 解开了学生对话中的结点, 让难点迎刃而解。因此, 教师要专注于学生的课堂对话, 善于把控对话的起点和终点, 通过有机地介入让自主学习向深处漫溯。

四、在学生动力不足时介入, 弥补盲点

学习动力是指学生渴求获得文化知识, 并着力去认识它探索它的一种倾向, 通常带有浓厚的情感色彩。它是推动学生自主学习不断向前发展的力量。激发学生的学习动力, 保持学生的学习兴趣, 提高学生的学习能力是小学数学课堂教学追求的目标。但有了动力并非无所不能, 什么知识都能领会到位, 任何问题都能解决。在小学生自主学习过程中, 经常会出现动力不足的现象, 很多知识的关键点和延伸处学生尽管知道但不一定会想到, 有些问题学生有能力解决, 不一定能及时提取出这种能力去解决, 这就需要教师恰当介入, 通过自然有趣的形式唤醒学生的知识结构和思想方法, 促使学生以更清醒的状态分析当前问题、解决当前问题。如在“圆的认识”一课的教学中, 直径与半径的关系学生很容易理解, 往往对“在同一圆内”这一前提有所疏忽, 也许学生是明白的, 只是一时难以专注于此, 需要教师予以唤醒。教师可以设置这样的对比练习:先根据一个圆半径的长度求这个圆直径的长度, 过渡到已知一个圆半径的长度求另一个圆直径的长度。让学生产生矛盾冲突, 在顿悟中深刻体会“在同一圆内”的重要性, 这样的顿悟不仅弥补了教学盲点, 也让学生在心理的跌宕中重新获得了前行的动力。

适时介入 篇4

关键词：课外语文,资源利用,教学

一、所谓“适时”是指根据教学的需要,在恰当的时机有效地 介入课外语文资源,让学生更好地解读文本、深化感情

(1)在疑问生成时介入。《七律·长征》中“金沙水拍云崖暖,大渡桥横铁索寒”这一诗句的教学片段———

生:老师,金沙江水流湍急,山崖高耸入云,应该让人望而生畏才对,为什么会有暖的感觉呢?师:你很会思考,提了一个很有价值的问题。不知大家注意到没有,这句诗文中有一对反义词。生:“暖”和“寒”。师:是啊,诗人为什么在这句诗中用了这一对反义词来表达自己的感受呢?学生陷入思考……

(此时介入材料:1935年5月,红军巧渡金沙江。金沙江形势险要,敌人控制得很严。但是红军在渡口俘虏了过江侦查的两只敌船,活捉了守卫在对岸的敌兵。不费一枪一弹,夺取了对岸的阵地,使大部队巧渡成功。泸定桥高悬在大渡河上,当时桥上的木板已经被敌人抽掉,只剩下十三根铁索闪着寒光。渡河的勇士们手攀铁索,冒着对岸敌人密集的枪林弹雨前进。不怕流血牺牲,终于夺下了泸定桥。)

生1:原来金沙江一仗轻松取胜,大家心里喜洋洋的,所以觉得“暖”。而泸定桥一仗的胜利却是无数勇士用鲜血和生命换来的,大家心情沉重,所以觉得“寒”。

生2:金沙江一仗战士们智取获胜,心情舒畅,觉得暖洋洋的,而泸定桥一仗,敌人的险恶用心让人心“寒”。

在这个教学案例中,学生生成疑问时,教师适当引导,有效点拨,学习问题借助于积极主动的探究迎刃而解。学生通过探究解疑答惑形成了良好的习惯,这是语文学习的优良素质。

(2)在表象贫乏时介入。在学习《圆明园的毁灭》一课时,感受圆明园昔日的辉煌是本课学习的重点。但圆明园对于学生来说太遥远、太陌生了。仅凭课文的描述,学生很难想象出圆明园当年的建筑如何雄伟,收藏如何丰富,价值无法估量。此时教师要选取有代表性的图片和相关的文字资料制成课件,随文展示给学生看,以丰富学生的表象,为学生搭建一个想象的平台,让学生在此基础上去想象圆明园的美,由一斑而窥全豹。只有充分感受到圆明园美得让人心醉,才会有圆明园毁得让人心碎的痛楚,才会深刻领悟到圆明园的毁灭对我们来说失去的不仅仅是一座举世闻名的皇家园林,更记住了一段屈辱的历史。留给学生的是对圆明园美的追忆和惋惜,对侵略者丑恶行径的痛恨和深深的思考。有教师说,多媒体教学方式太杂乱,得不偿失,其实不然。讲究火候,瞧准时机的课件介入,是事半功倍的,大大拓展了课堂的空间。

(3)在升华情感时介入。以《慈母情深》为例,这是一篇略读课文,文字浅显易懂,学生能够从字里行间感受到母亲工作环境的恶劣,挣钱的忙碌和艰辛。但母亲爱子的程度如何,通过文中微少的数字,学生无法真切体验。因为时代的发展,有时使学生对金钱的认识不知孰大不孰小,一元五角钱仅是现代学生的一份早餐而已。他们缺乏时代体验感,自然无法体验母子情深。对此,一位老师是这样做的:在理解“女人为什么让妈别给我钱?”时,适当补充摘自作品《母亲》中的语段,帮助学生了解当时国家的经济状况, 从而理解一元五毛钱对一个家庭的意义。在此基础上,学生就容易与作者产生共鸣,也能理解作者为什么想有一本《青年近卫军》,会想得失魂落魄。这样的资料介入正好补充了学生生活体验的空白点,从而帮助学生更好地体悟人物的情感———挣钱不易,毅然给钱,慈母情深哪!此时学生对母亲的认识就不会只停留在瘦弱、贫苦、辛劳这个层面上,他们能够体会到这还是个通情达理、睿智、眼界高远的母亲,而这,恰是本课最主要的教学目的!

三维目标的体验,尤其是“情感价值观”的形成,需要这样适时的引入课外资源。

二、所谓“适度”是指介入的课外语文资源要受课堂时空制约 和教学目标的限定,必须有所选择,有所控制,是为了凸现主旨、 服务教学。如果没把握好这个“度”,就会大大削弱教学效果

(1)切忌“喧宾夺主”。记得有一位老师在上《“东方之珠”》一课时,在检查学生通读课文,掌握生字词的情况之后,为了让学生能更加了解香港地区,特意播了一段介绍香港的视频,里面非常详尽地介绍了香港的繁华和美丽。但这个视频整整播放了25分钟,之后时间所剩无几,教师只能匆匆让学生谈谈自己的感受,然后草草收场。

这个案例就能很好地说明引用学习资源内容过多,会分散学生对文本的注意力。如此开发教学资源,必然大量占用有限的课堂教学时间,那么学生能有多少时间来解读课文,赏析优美词句, 进行语言文字训练呢?如果视频能解决一切,那我们还需要书本干什么?学生的思考能力、语言表达能力、想象力、运用语言文字的能力又如何培养呢?

(2)切忌“画蛇添足”。在四川汶川地震发生以后,上《地震中的父与子》一课时,很多老师都不约而同地进入一个模式,上课伊始,便播放一段《汶川地震》的视频,然后在哀伤的背景音乐的烘托下展示一幅幅疮痍满目的图片,让学生感受地震的危害,理解“废墟、瓦砾”等词语。在感受父亲历尽艰辛,执着救子的过程中又介入很多汶川地震中感人的事迹和人物语言。整堂课用足了资源,“汶川味”十足,《地震中的父与子》变成了《汶川中的父与子》。

选编这篇课文的本意是引导学生抓住描写人物外貌、语言和动作的语句,品读文本,再现情境,并联系生活感受父亲对儿子的爱以及儿子从父亲身上汲取的力量。引入课外学习资源丰富学生的体验这原本无可厚非,但老师有意无意地堆砌了过多“教学资源”,学生的精力和智慧就会在这“过剩资源”中消耗掉,以致冲淡了对文本的感悟,势必会弄巧成拙,事半功倍。既偏离本课的教学目标,又无助于学生形成准确敏捷的语文思辨能力。