课程设置生态化方法（共8篇）
课程设置生态化方法 篇1
随着经济和技术的发展, 一个拥有持续创新能力和大量高素质人才资源的国家, 将具备发展知识经济的巨大潜力, 国家创新能力的基础在人才, 人才的数量、质量、结构和整体作用的发挥是国家能否在知识经济时代竞争中取胜的根本条件。而具有创新精神人才的培养, 教学方法选择是否得当是人才培养成功的重要保障。随着工业化的发展, 生态工业系统的模式是多样化的, 这就要求高校提供高素质、创新性的人才。工业生态学作为多学科交叉、理论性和实践性强的学科, 仅依靠传统的教材“满堂灌”的传统教学方式是无法提高学生的学习兴趣和积极性的, 所讲授的内容也有限, 学生的思维受到局限, 无法适应快速发展的时代要求。生态学是研究自然生态系统物种或群落间相互依赖和相互作用的学科, 是工业生态学产生和发展的理论依据, 因此, 生态学本科专业开设工业生态学有着较强的理论基础。
(一) 工业生态学的含义、发展现状和趋势
随着经济、社会与科技的发展, 经过四次的工业化革命, 工业化和城市化进程的加快, 人类对物质的需求质量和数量的提高, 促使工业无节制地使用资源和能源进行大量的生产, 不顾后果地消费及无序地大量废弃, 造成生态环境日趋恶化。以1962年美国生物学家蕾切尔·卡逊的《寂静的春天》一书出版为开端, 到环境保护、废物利用、工业代谢等概念的出现;1989年美国物理学家、哈佛大学教授罗伯特·福罗斯 (Robret A Frosch) 等学者正式提出工业生态学概念, 标志这一新学科的诞生。20世纪中叶以来, 人类意识其自身的生存和活动与环境的变化有关密切的关系, 所处的环境是自然生态系统的子系统。在这种情况下, 人类开始了传统工业模式、经济发展模式、技术进步对环境的影响以及管理模式等方面的反思, 提出了工业可持续发展的道路——生态工业。工业生态学是生态工业的理论基础, 是一门新兴的综合型交叉学科, 是生态、环境、能源、经济、信息技术、系统工程等多学科交叉融合而形成的。作为生态工业的基础学科, 研究的是工业系统与自然环境之间的相互作用及相互联系, 为工业系统与自然环境间的协调发展提供全新的理论框架及具体的、可供操作的方法。工业生态学自诞生10多年来, 其理论研究与实践活动已经取得了长足的进展。目前国外工业生态学在原料与能量流动 (工业代谢) 、物质减量化、技术变革和环境、生命周期规划设计与评价、为环境设计、延伸生产者的责任、生态工业园 (工业共生系统) 、产品导向的环境策略、生态效益等主要领域都进行了广泛研究。
(二) 生态学理论在工业生态学上的应用
生态学是研究生物与环境关系及相互影响、相互作用的学科, 几十年来形成了系统的理论体系, 为环境保护和防止生态恶化提供了强有力的理论依据。既然环境污染、资源剧减、生存环境恶化、自然灾害频繁发生等问题都同人与环境的关系密切相关, 那么以生态学的研究视角来审视工业文明的发展过程, 以生态学的研究方法来研究某些工业发展中的难题, 或许可以为最终解决环境与发展问题提供有力的武器。在生态学理论——关键种、群落、食物链 (网) 、生态位及生态系统多样性理论中, 关键种理论是生态学的基本理论, 它确定了关键种在生态系统中的地位和作用, 它的存在对于维持生态系统群落的组成和多样性及稳定性具有决定性作用。关键种理论用于生态工业, 就是在设计生态工业园区时, 指导设计人员选定关键种企业作为生态工业园的主要种群, 构筑企业共生体。关键种企业在企业群落中, 它们使用和传输的物质最多、能量流动的规模最为庞大, 横向进行产品供应、副产品交换, 纵向连接第二、三产业, 实现物质、能量和信息的交换, 形成多个生产体系或环节之间的系统耦合, 实现物质和能量从摇篮到坟墓的多级循环利用的理想模式, 是由社会、经济、环境三个子系统复合而成的有机整体, 是生态产业链的链核, 对构筑企业共生体和生态工业园的稳定起着关键的重要的作用。以目前已成功运行或正在建设中的生态工业园为例, 关键种企业是著名的卡伦堡生态工业园发电厂、日本太平洋水泥生态工业园的水泥厂、广西贵港生态工业园的糖厂等, 这些关键种企业, 废物多, 能耗高, 横向链长, 纵向联结着第二、三产业, 带动和牵制着其他企业、行业的发展, 是园区内的链核, 具有不可替代的作用, 也反映了所在生态工业园的特征, 又分别称这些生态工业园为发电厂生态工业园、水泥生态工业园、制糖生态工业园。
(三) 工业生态学教育的现状
目前, 在欧、美、日等国三十余所大学增设了工业生态学科课程。2001年4月清华大学化工系成立了生态工业研究中心, 引进工业生态学的理论研究和生态工业的建设实践工作, 开展了包括浙江衙州沈家生态工业园区、广东南海环保产业生态工业园区、长沙黄兴生态工业园区、山东鲁北生态工业模式、贵阳循环经济型生态城市、贵阳国家磷化工生态工业园区等的规划和研究工作。工业生态学教育在我国已经得到了一定程度的发展, 许多高校设置了相关课程, 高质量的教材专著不断涌现;相关实验室也不断建设和完善。在高校开设工业生态学课程不仅可以培养和满足未来生态工业发展需要的专业人才, 而且可以提高大学生的环境意识。纵观我国现状, 开设工业生态学课程的主要是环境、冶金、轻工等工科院校和专业, 在理科院校, 特别是生态学专业开设的为数极少。
(四) 教学方法的探讨
1. 专业优势与课程内容的设置。
生态学专业以森林生态学为基础, 开设有景观生态、城市生态、滨海生态、石漠化生态恢复、生态环境监测、生态环境评价、环境学、环境工程学、污染生态学、生态经济学、生态规划设计和工业生态学等方面的课程, 为学生能更好的理解工业生态学理论的关键种企业的作用、工业生态链和生态网的构成、物质和能量的流动、工业园区的规划设计及管理等有了理论知识保障。根据生态学专业的特点, 将各教材进行综合应用, 采用多媒体教学, 并不断更新和补充相关的内容。具体内容次序:环境问题与工业生态学的产生和发展→理论框架与研究方法→物质与能量的流动——工业代谢分析→物质减量化与脱碳→生命周期影响评价→为环境设计→延伸生产者的责任→循环经济与清洁生产→生态工业园区生态管理方案→生态工业园区规划与设计→生态工业园区案例与分析。
2. 教学主线的设置。
教学主线是支撑门课程的中枢神经, 是课程内容归纳与展开的中轴, 教学的成功与否, 学生对知识的理解和掌握程度的关键就是教学主线的设计是否合理。一般课程都是只设计一条教学主线, 根据工业生态学的学科特点, 设计三条主线, 并相互交叉有机地融合为一条主干线, 使得课程的教学涉及的内容更广, 系统性更强, 学生的思维和知识面更宽。 (1) 以生态学理论为主线。在工业生态学的教学过程中, 生态学理论是其产生和发展及理论框架与研究方法的基础理论。工业生态链 (网) 是模拟自然生态系统的食物链 (网) 建立企业间的共生模式的。因此, 利用生态学理论的物种和种群的共生关系及物质和能量流动的原理, 贯穿全课程的内容, 使得学生更容易系统地掌握相关的知识。 (2) 以林浆纸一体化为主线。由于本专业是由林学院开设, 学生对林业方面的知识和发展比较熟悉, 结合现阶段林业发展的热点问题——林浆纸一体化, 应用工业生态学的物质和能量流动、工业代谢分析、生命周期影响评价和循环经济与清洁生产等理论解决林浆纸一体化中的“育苗—造林—采伐—造纸 (板) —使用—回收利用”过程中每个单元的物质和能量的输入和输出问题, 根据各环节对环境的影响及循环利用提出问题, 并由学生收集资料, 回答解决的方法, 使得学生能进一步巩固林业方面的知识, 又能系统地掌握工业生态学的理论知识。 (3) 以环境问题为主线。工业生态学和生态工业园区需要解决的首要问题就是工业对环境的影响问题。工业生态学理论研究的关键问题就是工业的代谢分析、物质的减量化与脱碳、产品的生命周期分析, 通过为环境设计、延伸生产者的责任、循环经济与清洁生产、生态工业园区生态管理方案及生态工业园区规划与设计, 实现企业间物质和能量的共生关系和废物的“零排放”。通过结合生态学的其他课程, 如生态学、污染生态学、环境工程学、环境学、环境监测和环境评价等, 对企业间及各工艺过程进行工程分析, 用案例演示各单元的物质和能量输入和输出的类型、数量和利用率。根据关键种企业的产品和副产品或废料的类型和特点, 选择和构建共生企业, 从而在学生大脑中形成生态工业链 (网) 概念。
3. 启发式教学方法。
课程理论性强, 涉及的学科多, 知识更新快, 按照传统的授课—作业—考试的教学模式, 会造成学生的被动学习, 偏重于死记硬背和机械训练, 忽视学生的发展, 培养出来的学生缺少创造性和独立分析与解决问题的能力。老师与学生课堂互动较差, 学生的知识面和知识更新都受到很大的局限。启发式教学方法提倡将学生被动的知识学习变为主动的能力学习, 教师要避免课堂上面面俱到地满堂灌, 更多的应从问题出发, 将课程内容提炼出来, 以问题形式交给学生, 不要过早给出结论, 要启发学生思考, 通过学习教材、查阅资料、相互讨论等多种形式, 达到对问题的充分认识, 找到解决问题的方法, 最后在教师的指导下, 圆满解决问题。首先, 利用多媒体讲授相关概念、理论、发展现状、生态工业园案例和规划设计方法, 生态工业园案例和规划设计方法结合大量图片、视频和流程图进行讲解和演示;其次, 根据上述课程内容设置的顺序, 在课程开始前教师对整个课程各章涉及的内容结合当前生态工业发展现状、存在的问题及发展趋势, 给学生提供的思考和课堂发言问题, 学生也可以根据各章的内容自己提出问题和解决方法。最后, 学生针对这些问题广泛查阅有关资料, 寻找解决问题的方法, 老师在根据课程的进度安排学生发言时间, 规定每位学生发言时间为五分钟, 以便锻炼其归纳总结能力。每位学生发言结束, 老师当场对其答案给予肯定和鼓励, 并进行讲评和补充, 并根据其发言的情况记录成绩作为考核。通过启发式教学, 提出问题并由学生在课外查找解决问题的答案, 实现“提出问题—授课—课堂讨论—讲评—总结”的教学模式, 使得课堂气氛非常活跃, 学生的思维和知识面也得到了很大的扩展。教学实践表明, 在工业生态学课程教学中合理采用启发式教学通常能起到事半功倍的效果。
4. 实施启发式教学的保证措施。
采用启发式教学, 对教师也是一种挑战, 要求教师具有较宽的知识面和思维能力, 灵活应对和调节课堂气氛的能力, 能接纳新思想、新观念, 以及较好的包容性。 (1) 做好课堂策划。上课前必须将所要讲授的知识点进行分析归纳, 理清该知识点在本课程中的地位及与相关课程的关系, 做好课堂教学策划, 合理安排授课过程要预留学生发言和讲评时间, 努力创造出一个轻松愉快的课堂环境。 (2) 及时掌握最新发展动向。要对学生可能提出的解题方法进行预测并做好应对措施, 通过各种媒体、资料和学术交流等方式了解工业生态学理论研究及应用的现状和发展趋势, 以便在与学生交流中让其掌握最新的知识和发展动向。 (3) 提出的问题要涉及学生的各个层次。由于学生的知识结构层次的差异, 采用主要由教师根据不同的章节提出问题, 兼顾问题的难易程度不同, 并结合学生自己命题, 使得每个学生都能有机会简述自己的观点, 以便及时掌握学生对相关知识的理解和应用能力。 (4) 要注 (下转第172页) (上接第180页) 意引导和重视学生的创新思维。教师提出的相关问题尽量结合实际及当前的热点问题, 引导学生在收集资料和拓宽思维, 当他们以自己的观点提出了相关解题方法时, 教师要予以肯定和鼓励, 然后采取共同讨论的方式与学生交流, 进行科学简述和补充, 使教师和学生的教与学有机地融合在一起, 打消学生的心理压力, 激发他们学习的兴趣和主动性。 (5) 及时进行总结。教师对每一阶段的学生讨论、发言的观点和方法进行正确归纳总结, 并结合课程本课程的核心内容进行分析。既让每个学生都有发表自身的观点, 又能全部学生才能接受到系统的知识点, 与布置作业、个人单独完成、再进行讲评相比, 更能让全体学生理解和掌握相关的理论知识, 提高处理和解决问题的能力。
(五) 结语
工业生态学从起步至今的短短十几年的时间里, 通过模仿生态学中的自然生态系统的理论构筑生态工业链 (网) 的模式, 实现工业企业的共生体系和“零排放”的可持续发展。因其涉及的学科广泛, 通过传统的教学方式对拓宽思维和实践具有较大的局限性。基于生态学专业具备的工业生态学所要求的理论基础, 涉及的学科多, 以生态学理论、林浆纸一体化及环境问题三条主线分与合的有机结合, 对工业生态学理论和框架的展开, 以渐进的方式逐渐过渡到生态工业模式及工业生态园区的设计、构建和管理, 以保证知识的连贯性和整体性。通过启发式教学, 以问题为基础学习的教学方法, 让学生通过网络和图书资料收集相关的解决问题的方法, 促进学生的学习积极性和创新性思维能力, 对培养新时代的创新性知识型人才具有重要的意义。
参考文献
[1]张贵杰, 李海英, 刘战英.专业课实施启发式开放教学的实践[J].河北理工大学学报 (社会科学版) , Vol.9No.2, Mar.2009.3:111-119.
[2]孟庆军, 张莲洁, 邢力平, 等.我国开展工业生态学研究的必要性及其意义[J].东北林业大学学报, 2008, 30 (2) :98-100.
[3]李素芹, 苍大强, 李宏.工业生态学[M].北京:冶金出版社, 2007.
[4]李同升, 韦亚权.工业生态学研究现状与展望[J].生态学报, 2005, 25 (4) :869-877.
[5]孟庆军, 张莲洁, 邢力平, 等.我国开展工业生态学研究的必要性及其意义[J].东北林业大学学报, V2008, 30 (2) :98-100.
课程设置生态化方法 篇2
生态旅游作为一种新型的旅游活动类型，以其对环境的关注，对经济、生态、社会效益的多重维护得到了广泛认同，被看作是实现可持续旅游的最佳形式，并已成为当今生态学界和旅游学界共同关注的话题，同时，生态旅游也是世界旅游业中发展最快、最受注目的焦点。
综合世界旅游发展现状及趋势，在大学旅游管理专业课程中开设生态旅游这一门课程，对于就读旅游管理专业的学生有着重要的意义。
通过生学习态旅游这一门课程，我们能够在整体上把握生态旅游的基本概念体系及其理论基础，同时对生态旅游的资源开发、市场拓展、规划管理与设计等实际运作方面有一个初步的了解，也认识到了生态旅游对环境的实际保护与社会环保教育的注重。对于认识和把握世界旅游行业的整体趋向以及在我们以后的旅游行业从业工作方面有着重要的指导意义。
通过这门课程，不仅增长了见识学习了知识，更重要的是在环境保护方面有了一个更为深刻的理解，只有以良好的自然环境为基础，才有可能进行生态旅游的开发和推广，才有可能实现环境效益、社会效益以及经济效益的统一，推进旅游业的可持续发展，创建人与自然、社会与自然相协调的和谐社会。
课程设置生态化方法 篇3
一课程建设理念——五个“以”
精品课程建设理论应依据学科建设和人才培养目标的需要而定。山东省2012年正式启动“山东特色名校工程”。青岛农业大学被确定为“应用型人才培养特色名校”, 以培养服务于山东区域经济社会发展, 能够支撑现代产业体系的高素质应用型人才为目标[1]。这决定了青岛农业大学的学科建设和专业培养也应以高素质应用型人才培养为目标。结合水产养殖学专业的特点与实际情况, 本课程建设理念为:依据山东省应用型人才培养特色名校建设的要求, 以培养高素质应用型人才为目标, 以培养学生的实践能力和创新能力为出发点, 以丰富教学内容、多样化教学手段为基础, 以创建高水平的教学团队为保障, 以因材施教为特色, 全面统筹教学内容、教学方法、教材和教学团队等方面的建设任务, 在完成生态学的基本理论知识教学的前提下, 凸显课程自身的特色, 力争将本课程建设成为国家精品课程, 为培养水产养殖学专业的应用型人才做出贡献。
二课程内容的模块设计
(一) 课程内容及模块结构
青岛农业大学水产养殖学专业开设的“水产养殖生态学”课程, 内容包括生态学基础知识、水域生态系统的类型与特征、水产养殖生态系统的生产功能特征、全球变化对水域系统的影响及对策、水域污染生态学五大教学模块, 涵盖十余个理论专题。其中, 生态学基础知识模块包括个体生态学、种群生态学、群落生态学和生态系统生态学四部分, 为本课程的基础知识体系;水域生态系统的类型与特征和水产养殖生态系统的生产功能特征两大模块为课程的核心;全球变化对水域系统的影响及对策和水域污染生态学两模块为拓展模块。所有模块均密切结合水产养殖理论与实践, 加大与学科的有效结合, 深化专业层面的知识渗透, 更好的激发学生的专业兴趣, 提高专业认知。
(二) 模块特色
1精炼学科经典
生态学基础知识是本课程的基础知识体系, 是最成熟和最经典的部分。水域生态系统的类型与特征和水产养殖生态系统的生产功能特征两大模块是课程的核心。所有的模块需在32个课时内讲述完成, 因此在课时如此紧张的情况下, 如何圆满完成教学任务是一大难题。我们的思路是进一步的凝练和浓缩基础知识体系, 做到少而精和重点突出。对两大核心模块进行重点和详细讲述。
2密切结合专业特色
课程设置的目的是为专业服务, 水产养殖生态学也不例外。因此, 在设计教学内容时我们特别关注水产养殖实践中的生态学问题, 做到生态学理论知识与专业密切结合, 用实际的水产养殖实例诠释生态学的原理。如讲授温度的生态作用时, 我们会介绍鱼、虾、贝、参等养殖常见种对温度的要求及温度变化的反应等, 使学生在学习生态学基本理论和原理的同时增强专业知识, 且能很好地活跃课堂气氛, 提高学生的上课积极性, 达到寓教于乐的目的和效果。
三教学方法创新——“一平台四结合”
1充分利用各种资源与平台, 创新教学模式
《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》提出要加强优质教育资源开发与应用和网络教学资源库建设, 开发网络学习课程, 建立开放灵活的教育资源公共服务平台, 促进优质教育资源普及共享[2]。根据《教育部关于国家精品开放课程建设的实施意见》 (教高[2011]8号) , “十二五”期间, 教育部、财政部实施的“高等学校本科教学质量与教学改革工程”中将立项建设1000门精品视频公开课[3]。因此, 包括国家精品课程资源网站在内的国家教学资源库是高校可充分利用的重要资源与平台;许多高校的网站都设有“精品课程”专栏, 这些也是可以获取和学习的宝贵资源;青岛农业大学网站中也设有“网络教学综合平台”, 包含丰富的教学资源, 是教师学习和交流的重要平台;另外, 我们可以合理利用包括电视专题片、DISCOVERY、BBC等相关资源, 使之转化为教学内容, 结合多媒体授课方式, 可生动有趣地传授知识, 既增强了学生的感性认识, 又可实现认知从感性到理性的飞跃。
2教学与科研相结合, 丰富教学内容
教学与科研结合的过程实质上是继承已知和探索未知的过程[4], 科研以教学为基础, 科研成果反馈于教学。教材是前人成果的沉淀, 为已知, 科研是探讨未知。大学不仅仅是传授课本上的已知知识, 还需担负科研任务, 以探求未知。通过科研活动, 变未知为已知, 促进教师知识体系和结构的更新, 不断提高教师自身的业务水平, 从而丰富教学内容, 提高教学质量。同时, 教学的过程又可为科研工作提供理论基础, 促进科研工作的深入开展, 两者相互促进, 相得益彰。
3抽象与具体相结合, 增加趣味性, 活跃课堂气氛
生态学的基本理论知识点多, 受困于生态学的知识框架, 往往缺乏生动鲜活的实例, 学生听课容易感觉乏味。因此, 我们采取抽象与具体相结合的方法, 寻找学生熟悉的事物和现象, 深入浅出, 逐渐引导出知识点的本质。比如在讲授生理干旱环境时, 让学生考虑一下口渴时有一杯高盐度的水在手中是不是也不能喝, 就是有水而无法利用, 不能解决口渴问题。这正如生理干旱环境一样, 周围环境中有水而植物无法利用, 表现出缺水干旱的症状。这种现象为生理干旱, 这种环境即为生理干旱环境。这种方法既让学生掌握了知识, 又增加了趣味性, 活跃了课堂气氛, 取得了良好的效果。
4教师讲授、师生互动与学生自主学习相结合, 丰富教学手段
授课中我们依然坚持教师讲授为主, 但更加强调和重视师生互动与学生自主学习相结合, 以丰富教学手段, 激发学生学习的积极性, 从而提高教学效果。有效的师生互动更能体现教师和学生对教育和学习的尊重, 更能促进学生情感的变化, 养成良好的学习品质。师生互动中要充分发挥学生在学习中的主体地位, 因此教师应注重角色的转换, 建立平等的师生关系, 注重师生间情感的交流, 积极创造宽松、民主、和谐的课堂氛围, 激发学生学习的积极性和主动性。自学是另一种激发学生学习积极性的重要手段。水产养殖生态学精品课程建设过程中, 我们结合专业特点, 成立科研兴趣小组, 为学生设计与授课内容相关的科研题目, 鼓励学生进行资料查阅、实践操作和讨论启发等途径进行自主学习, 学生定期汇报学习效果, 没有解决的问题再进行师生间的交流与讨论。
5教师主讲与专家专题讲座相结合, 拓宽学生知识面
借助校内教师主讲, 校外专家专题报告的形式, 拓宽学生的知识面。主讲课程的基本理论和原理, 使学生掌握课程的经典理论;然后根据课程的知识系统组成结构, 形成不同的学术专题。利用学术交流的机会和外聘授课专家的方法、结合主讲老师的科研优势, 对设置的不同专题, 邀请该专题领域内的专家进行专题讲座。这种方式首先能够更充分地把一个问题讲透彻, 知识点集中展示, 更有利于学生的理解和掌握;其次能为学生提供最新的理论和研究成果, 解决了教科书理论知识滞后性的问题;第三是专题讲座与专业相结合, 使学生发现生态学学习与水产养殖学专业知识的关联性, 更有利于激发学生的学习动力;第四是专题讲座的内容不局限于课本, 内容更为广泛丰富, 更有利拓宽学生的知识面。
总之, 精品课程的建设应重点在于把握课程和专业特色, 重点在于教学理念及教学方法的改革与创新, 重点在于有效激发学生的学习兴趣。因此, 课程建设应该是一个与时俱进的动态过程, 应随社会的进步、学科的发展, 不断对课程建设的内涵进行探讨, 不断革新课程的教学理论, 不断丰富和完善课程的知识体系和教学手段。
参考文献
[1]徐定华, 彭慧.建设数字化课程开展高校课程教学模式创新[J].中国大学教学, 2012 (8) :23-25.
[2]朱长江, 阮立志.“偏微分方程”国家精品课程的建设与推广[J].中国大学教学, 2012 (8) :46-48.
课程设置生态化方法 篇4
一、论埃德蒙·金比较研究方法论之“生态学的”特性表现
(一)“三种教育模式”论之“生态学的”特性表现
“三种教育模式”论是金提出的教育解释新模式,是金比较研究方法论的重要组成部分。与传统的依据历史学方法来划分教育的发展阶段不同,金以“技术”为依据,划分出三种社会发展阶段,据此提出了相应的“三种教育模式”论。金认为:“在整个教育制度的范围内,从事比较教育研究的人可以考察一下教育制度(或教育制度的一部分)在多大程度上还带有与过去技术和社会发展阶段相联系的思想、制度和实施方式。这样一种分析将为我们提供一条更好地了解每一个国家的教育制度的线索,并为当前的教育‘效益’或发展可能性提供一把固定的量尺。”[7]金依据“技术”这把量尺,把教育区分为三种教育模式,通过比较研究,测量出信息社会的教育模式特点:“它展望着一个‘信息社会’,恢复共同的人性或文化,使人至少在某种程度的伙伴关系上始终保持共教共学。这在历史上第一次从技术上讲是可能的,也许还是必要的。”[8]金指出了一些可“自我识别”的“信息社会教育模式”的“效益指标”:伙伴关系、参与、合作和反馈。金指出:“今天出现的对教育、工作和社会之间相互关系持一种新观点的第三种模式,也许远远不止是懒散或无政府状态的征兆。它肯定代表着一种对以往的权力制度和社会趋同现象以及‘工程’社会中许多目标的否定,这种社会坚信控制、设计,也许还有输送带的可预测性。这第三种正在形成中的观点更强调共享、关心和判断。”[9]
金提出:“在当前的许多有关技术、社会和教育发展的考察中,我们常常假定存在着一种继续不断的发展和历史的‘演进’。我们还假定不同的发展水平或阶段紧密地与历史年代相对应。我们常常忘记在任何重大变革时期,几种不同的教育模式或假设可能并存很长时间。它们并不总是彼此一致。它们可能直接冲突。后一个世代的人们或学校可能对某一发展阶段或教育思想中的规范或有用的东西怀有深厚的感情。正是这种残存的东西,加深了教育中由于社会经济因素或学校周围不同形式的交往和期望所造成的‘世代之间的鸿沟’。”[10]金揭示教育模式进化的两大特点:其一,信息技术是教育生态圈最具影响力的生态性因素;其二,教育模式进化不同于生物进化:不是淘汰式而是三种教育模式并存。“真正的意识形态的冲突并不是党派意义上的政治冲突,而是教育模式之间的冲突”。[11]金的上述表述有着显著的“生态学的”特点,而且并非生物进化论的机械照搬。
(二)“第三维研究”方法之“生态学的”特性
在金的原著中,“教育发展的一种新解释”:“第三维研究”(见下图)是金的比较研究方法论的集中体现。
在上图中金把科学进行分类并建立了相互依存的三维关系模型。金的思想方法是在相互依存的关系中确认比较教育自身的科学属性和研究对象的方法。首先,金确认了比较教育研究的科学属性和研究重点:“在教育和发展的过程中,(c)点现在似乎最为重要。”[13]其次,金对比较教育研究发展趋势作出了判断:“所以,在‘纯’理论和‘应用性’实验之外,基于社会反应和判断的第三维研究日益受到重视,这一点使我们对于真正的教育是如何起作用的理解完善和精致起来。”[14]金得出结论,比较教育属于社会科学分类,属于研究各种法案、政策的第三维研究。根据第三维研究的本质,金进一步地提出了研究方法问题,首先提出采用惯用的“因素分析法”的不可行性。金指出:“立法本身乃是决策的结果,而不是背景中的假定的决定因素的结果;即使在最有秩序的国家,众所周知,教育立法的执行有赖于人们是否准备遵守。立法的执行可能要应付当地人们最尊敬的东西———宗教、对家庭的忠诚,或者一个社会的风俗习惯。立法的成功也有赖于就业市场等其他因素,而就业市场反过来有赖于整个世界的环境和趋势。”[15]这样就打破了因素分析法假定的“因素”决定论。金绘制了“教育决策的组成部分和背景图解”(见原著图2:教育决策的组成部分和背景图解)。[16]金说:“显然,这个图解也与特定的背景有关。”[17]金认为这些相互关联着的背景很重要:“它们是我们生活的外衣,我们理想的实体。它们是我们的广义的教育制度的‘灵魂’,我们几乎不可避免地要用它们来评价别国教育制度和我们自己教育制度中的学校。”[18]金虽然也研究影响因素,但金采用的是“背景”概念,作为生态环境。因此他的方法不是因素分析法。
金原著附录3“一个世纪以来比较教育研究的发展”一文的最后一句是:“现在,在一个不能预见的世界,对整个学习和教学过程的这种革命性的、挑战的、周密的和支持性的研究,是比较教育的首要承诺。”[19]据此,可以判断金的比较教育研究已经深入到了教与学的领域。这意味着比较教育历来都是把国家及其制度作为研究对象的历史要从此改写。金敏锐地意识到信息社会学习是涉及每一个人的事情,即人人都要接受再教育,要终身再学习。“在某种意义上我们都是潜在的再教育者,在全部意义上的终身再学习者”。[20]在这篇发表于2000年的论文中,金明确提出:比较教育学进入了一个新时代,即从对第二种教育模式的研究转向对第三种教育模式的研究。信息时代比较教育的研究对象是对整个学习过程和教学过程的研究。
研究对象的变化自然要求研究方法的改变。埃德蒙·金的第三维研究是指“社会科学和对人类反应和决策的研究”,[21]他认为这种研究是“现象学的”,与“实证主义”相对立;是“主观的”,与“客观的”相对立。他的理由是:“因为我们置身于‘教育之中’,所以我们通常几乎只考虑正规教育与‘外部世界’的关系。但是实际上不再存在一个外部世界;它处于每一个学习者意识之内,不仅作为一系列的联系和挑战,而且在每一个层次就是一个信息系统。”[22]尽管金自己认为他的研究与“现象的”一致,但我们认为金的自我识别是不够准确的。通过专题研究我们得出的结论是:金的比较研究方法论并非“现象学的”而是“生态学的”。接下来,我们将进一步论述可证实金比较教育研究方法“生态学的”特性的两个基本原理。
二、论埃德蒙·金比较研究方法论之“生态学的”基本原理
在原著中,金多次提到科学哲学家波普尔和机体哲学家怀特海。这说明金的比较研究方法论的“生态学的”基本原理与波普尔和怀特海的哲学方法论关系密切。这需要我们从金的原著之外去寻找根据,即从波普尔和怀特海那里去寻求证据。
(一)金的比较研究方法论之“生态学的”原理之一:知识的分类、进化与关系
波普尔根据生物进化论研究“科学知识”。首先,他把知识进行分类,具体办法是把世界区分为“三个世界”:“第一世界是物理世界或物理状态的世界;第二世界是精神世界或精神状态的世界;第三世界是概念的世界,即客观意义上的观念世界———它是可能的思想客体的世界:自在的理论及其逻辑关系、自在的论据、自在的问题境况等的世界。”[23]其次,波普尔指出三个世界之间的关系,建立起三个世界之间的联系。波普尔提出:“这种多元论哲学的基本问题之一是关于这三个‘世界’之间的关系。这三个世界形成这样的关系:前两个世界能相互作用,后两个世界能相互作用。因此,第二世界即主观经验或个人经验的世界跟其他两个世界中的任何一个发生相互作用。第一世界和第三世界不能相互作用,除非通过第二世界即主观经验或个人经验世界的干预。”[24]波普尔从认识论角度提出存在两种不同意义的知识或思想:“(1)主观意义上的知识或思想,它包括精神状态、意识形态,或者行为、反应的意向;(2)客观意义上的知识或思想,它包括问题、理论和论据,等等。这种客观意义上的知识同任何人自称自己知道完全无关,它同任何人的信仰也完全无关,同他的赞成、坚持或行动的意向无关。客观意义上的知识是没有认识者的知识:它是没有认识主体的知识。”[25]这样波普尔的“客观知识”概念被确立。波普尔指出了这种区分和分类的目的和意义。他说:“研究第三世界的客观主义认识论会有助于很好地阐明主观意识的第二世界,尤其是有助于阐明科学家的主观思想过程,但反之则不然。”[26]波普尔以蜘蛛网作比喻,提出了客观知识的特点:“尽管第三世界是人类的产物,人类的创造物,但是它也象其他动物的产物一样,反过来又创造了它自己的自主性领域。”[27]至此,我们不但看到了波普尔的“三个世界”理论的生物学进化论的特点,而且也找到了金的“三种教育模式”、“第三维研究”知识分类方法的影响源。一方面,金从波普尔的科学知识论中找到“内部观察”和“主观的”研究即“第三维研究”的可行性路径;另一方面,金也努力通过知识的分类、进化和关系的把握来寻求进行“内部观察的”方法。
我们注意到金在著作中两次提到波普尔(1)的《云彩和钟》。波普尔的这篇文章以“云”和“钟”作比喻,形象地分析了当时流行的两种知识论:非决定论和决定论。“钟”标志决定论:世界就是精确的,科学就可以揭示世界发展的规律,人们就可以依靠科学像物理学那样预测世界发展趋势。金说:“我极力建议被社会科学中实证主义者的骄傲情绪引入歧途的任何人,读一读波珀的《云彩和钟》全文,……当我们在社会科学内部仔细研究教育时,由于教育本身的性质,我们的观点甚至可以得到更有力的支持。”[28]这是金找到的一个比较有说服力的理论依据。比较教育进行内部观察,其知识只能是“云”。这是信息社会的不确定性特点决定的。从金与波普尔之间的学缘关联中我们发现了金的知识分类的进化论影响源。波普尔的影响决定了金具有“生态学的”思想方法。
(二)金的比较研究方法操作模式之“生态学的”原理之二:比较范畴与相互关联性
怀特海的哲学方法论特点依据其机体哲学名著《过程与实在》来考察。首先看他如下论述:“思辨哲学就是要构建一个由诸一般观念构成的一致的、逻辑的、且必然的体系,根据这一体系,我们经验中的每一成分都得到解释。”[29]对于“一致的”,怀特海的定义是:“‘一致’一语,其意思是,该体系赖以发展的诸基本观念都是互为前提的,因此,这些观念孤立时便是无意义的。这一条件并不意味着这些观念是相互依据而定义的,它的意思是,不能用一个这样的观念定义的东西,便不能从该观念与其他观念的关联性中抽象而出。思辨哲学的理想便是,它的基本概念不能看起来似乎能够相互抽象而出。换言之,我们不能脱离宇宙体系完全抽象地构想出任何实有,思辨哲学的任务就是要表明这一真理。这一特点便是它的一致性。”[30]所谓“一般”,怀特海说:“所有的一般这里都是互为条件的,而且,脱离了由更广泛的基本概念建立起来的相互关系,也不能充分解释它们的应用范围。”[31]进一步地,怀特海提出:“问题在于,每一个命题都涉及一个域(universe),这个域表现了某种普遍系统性形而上学特点。没有这个背景,将要组成该命题的各个分散的实体以及整个命题,便都不具有明确的特点。没有这个背景,什么也不能被界定,因为每一个确定的实体都需要一个系统性的域来赋予它必要的地位。”[32]我们看到这个“体系”是一个严密的关系网。其次,再深入怀特海的“机体哲学的范畴体系”去看。范畴体系由四个概念构成:现实实有、摄入、联系、本体论原理。怀特海对这“现实实有”概念的解释是:“现实实有相互关涉,其原因是它们相互摄入。正因为如此,便存在着现实实有共在的实在个体事实,它们是实在的,个体的,也是特殊的,正如现实实有和摄入是实在的、个体的和特殊的。现实实有中任何这样的共在的特殊事实,都被称为‘联系’(nexus)(其复数形式为‘nexūs’)。”[33]“存在(being)是每一‘生成’的潜在性,这乃是它的本性。这便是‘相关性原理’”。[34]“机体哲学的一个基本学说便是:作为对感受的一种吸引,一个命题的基本作用将是关联性的”。[35]
埃德蒙·金的“应用于教育制度的比较分析”方法是一个可操作的模式,也是由四个范畴支撑,分别是:背景、概念、机构和操作。金说:“‘深入到背景中去’,并且坚持忠实于这个背景,这意味着要有真实的知识,忠于本国人所‘理解’的制度,并对他们所看到的问题产生移情作用。这种知识没有替代品。没有这种知识就没有真正的分析。”[36]“任何想在不同的背景中寻找证据或进行分析的人,必须尽可能系统地理解所有这些限制和条件。”[37]金以“优秀”概念为例对“概念”范畴作的阐释是:“我们必须把人们对有关教育的抽象概念的各种解释,都与他们认为说明、支持或者惟一提供这种解释的教育机构的结构联系起来。当我们把这种‘认识’转移到其他背景时,或者根据其他学科、技能和社会需要的标准对它进行评价时,我们立刻可以知道它是否是真的‘优秀’,还是仅仅是该机构背景中的一个受人尊敬的方面。”[38]显然“背景”、“机构”、“操作”范畴也都可以包含在怀特海的“域”的意涵之中,也是被“关联性原理”所贯穿。怀特海指出:“机体哲学是关于现实(actuality)的一种细胞理论。……我们可以从遗传学和形态学的角度来思考这种细胞。……遗传学的理论描述道,细胞利用它所出自的宇宙的各种成分来作为它存在的基础。利用一个具体要素的每一过程被称之为一次摄入。”[39]至此,金的“生态学的”特性与怀特海机体哲学的生物特性间具有着非常亲近的学缘关系也得以证实。
参考文献
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[23][24][25][26][27][英]卡尔·波普尔.客观知识——一个进化论的研究[M].舒炜光等译.上海:上海译文出版社,1987.164~165,165,117,120,126,21.
生态化课程:一种新型的课程形态 篇5
一、生态化课程的内涵与特点
“生态”一词最初见于生态学, 是指一定地域 (或空间) 内生存的所有动植物之间、动植物与其所处环境之间的相互关系, 它强调系统中各因子之间的相互联系、相互作用, 以及功能上的统一, 含有系统、整体、联系、和谐、共生和动态平衡之意。本文所研究的生态化课程, 即运用生态学理论研究课程问题, 强调以一种生态的眼光、态度、原理和方法来关照、思考、理解、解释复杂的课程问题, 并尝试以生态的方式进行新型课程建构。借鉴以往课程研究学者将课程界定为一种学校提供给学生的教学内容及其进程安排计划的观点, 我们将生态化课程界定为:运用生态学理论与方法设计学校教育教学的内容, 并对其进程安排进行生态规划。生态化课程具有以下一些特点。
(一) 整体性。
生态学的有机整体论世界观认为世界是多样性的统一, 即生态系统中生物与环境之间、生物各个种群之间, 通过能量流动、物质循环和信息传递, 相互间达到高度适应、协调统一的整体状态。整体性是生态化课程的首要特征, 主要表现在:1.生态化课程体现的是相邻知识系列的整合。比如代数、几何、三角等知识系列的整合, 植物、动物、生理卫生、生态环境等知识系列的整合, 等等。2.生态化课程是性质相近学科的整合。比如物理、化学、生物整合形成的“整合理科”, 历史、地理、道德等整合形成的“社会科”, 音乐、美术、舞蹈等整合形成的“艺术科”, 等等。3.生态化课程是人文、自然和社会学科的整合。这是当代为解决环境污染、核威胁、“精神家园”丢失等社会问题而逐步发展起来的整合层面。4.生态化课程体现的是文化的整合。生态化课程着力构建课程的开放与选择相统一的机制, 从而保证新知识能够及时进入课程与已有知识形成有机整体, 实现教育内容变化与文化发展之间的整合。
(二) 开放性。
首先, 生态化课程把课程范围扩大到自然领域、社会环境领域、文化领域和社会个体 (特别是教师和学生) 领域, 生态化课程注重学生生活世界和科学世界的统一, 注重把自然、社会、文化和师生个体作为课程的重要来源, 这就意味着课程向自然开放, 课程向生活开放, 课程向文化开放, 以及课程向学生与教师的个体经验开放等;其次, 生态化课程体现的是关注学生自然的、生命本质的和谐与终生发展这一教学价值观, 这就决定了生态化课程必须向所有的学生个体开放, 关注到学生每个自然生命个体的差异性, 同时, 生态化课程还要向学生的终生发展开放, 体现促进每个学生个体的可持续发展和终生发展的思想。
(三) 发展性。
发展是指事物由低级到高级、由简单到复杂的运动, 是新事物的产生和旧事物的消亡的过程。生态主义课程的发展性特征, 表现在它以遵循事物发展的规律为手段, 以达到推动事物的发展为目的。需要指出的是, 这里的发展目的并不是抽象的, 而是具体的;其对象不是单一的, 而是多元的。换言之, 生态化课程以推动自然、社会、文化和学生个体的发展为目的, 即它致力于推动自然生态的良性演化发展、社会的可持续发展、文化的生态化发展和学生个体的和谐发展。在现代主义的理念中, 人的理性能力被捧至无所不能的地位, 而人的情感、态度等非理性精神则常常被视为丑小鸭而受到冷落与歧视。要改变这种状况, “我们需要重新找回人类的价值与尊严, 我们必须重新唤起现代业已黯然失色的人类的理想——和谐、和平、合作、心灵沟通的社区、诚实、正义、公平、怜悯、理解和爱情”。[1]
二、生态化课程的来源
(一) 自然环境。
与传统教学论的课程观相比, 生态化教学的课程概念所涉及的范围要更加广泛, 其中一个独特的、重要的资源就是自然环境。自然环境作为生态化课程的重要资源, 意味着生态化课程致力于向自然界开放, 努力与自然界融为一体的课程设计理念。大自然成了可资利用的课程来源的重要组成部分。自然环境不仅为学生的发展提供了直接的物质基础, 更对学生的精神陶冶、审美体验和人格发展等起到了巨大的推动作用。对自然资源的开发, 给学生走向自然、走进自然、了解自然提供了机会, 让学生在走向、走进、认识和探索大自然的过程中, 不断感受、体悟大自然的伟大与神奇, 不断消解人类的优越感, 实现人与自然的和谐统一, 并谋求人对自然的伦理道德精神、审美体验及求真意志的统一, 进而自觉成为大自然的关爱者和保护者。
(二) 社会生活环境。
社会生活环境作为生态化课程的主要来源之一, 意味着生态化课程直接面向社会、直面生活本身, 达到与生活世界的融合。社会生活环境是相对于自然环境而言的, 它理论上包含了文化资源、人力资源 (如教师、学生、家长等) , 为了与接下来要论述的“自我环境”相区别, 也为了更深入地对这两种资源进行研究, 我们将社会生活环境特指为教学系统以外的整体社会生活环境, 比较直接的和有代表性的, 如社会上的科技馆、博物馆、动植物园、少年宫等。不论是国外的还是国内的生活, 不论是城市的还是农村的生活, 都是课程的重要资源。这样, 既使课程与学生生活和现实社会实际之间保持密切的联系, 又使生活与实际成为学生个人发展的源头。
(三) 自我环境。
这里的自我环境主要包括教师、学生的个人价值观念、情感、生活阅历等。将自我环境作为课程的主要来源, 体现了课程以人为本的价值追求。课程实现了向学生、教师的自我开放, 他们个人的精神资源、宝贵的生活阅历等都是课程关注的重要部分。根据马斯洛的需要层次理论, 自我实现是人类高层次的需要。同样, 学生也具有实现自我价值的强烈愿望。“我们应尊重个人的感受、亲身体验以及价值观念, 关注个人的缄默知识 (TacitKnowledge) 或实践性知识, 相信学生具有自我发展能力, 通过努力能够最终秩序和调节的表现”。[2]
三、生态化课程的设计理念
(一) 敬畏生命、关爱自然理念。
敬畏生命、关爱自然理念是生态化课程设计的基本理念。课程资源系统是有机性的存在, 可以说有机性是课程资源生态系统的根本属性。这就要求课程设计者应具有生态意识, 不仅要关爱、尊重人类生命, 自觉维护人类自身的利益与价值, 而且要给予非人类的自然世界以应有的关怀, 使课程资源开发合乎伦理、合乎人道。学生自身既是课程资源, 又是课程设计、实施的主体, 因而, 促进学生生命价值的最大实现是课程资源开发的根本目的, 也是开发者职责所在。阿尔贝特·史怀泽曾指出:“敬畏生命绝不允许个人放弃对世界的关怀, 敬畏生命始终使个人同其周围所有的生命交往并感到对他们负有责任。”开发者应将学生理解为同时具有自我保护生命力与自我完成生命力的实体, 通过开发多种多样的课程资源引导学生去展示生命的力量。
(二) 可持续发展理念。
可持续发展理念是生态化课程设计的内在要求。可持续发展是一种全新的发展思想和发展战略, 它是人们对“人类中心主义”的思维方式进行反思的结果, 是人类关于社会发展问题在观念和认识上的一次飞跃。它不仅仅只反映一种发展的状态和目标, 更强调一种发展趋势的持久力, 强调未来的发展能力和发展机会。坚持可持续发展理念的课程设计, 一方面, 要求课程设计应以不损害自然、社会、他人的利益为前提, 消除人类的中心主义、利己主义等观念, 使课程资源开发既满足课程资源主体的合理需要, 又不影响生态系统中其他因子的发展。另一方面, 要求课程设计要有目的、有计划地进行, 不能急功近利, 随意进行。教师应坚持最优化原则, 着眼于学生的终身可持续发展, 为学生“学会学习”、“学会生存”、“学会做事”、“学会与他人相处”而获得终身可持续发展能力创造条件, 以适应学习化社会中的各种挑战。
(三) 和谐的理念。
和谐的思想观念源远流长, 在东西方的文化体系中都占据了重要的地位。和谐观念实质上包含了三方面的内涵, 即天人和谐、人际和谐与身心和谐。上述三大和谐观念是生态化课程设计的重要基础。在以往的课程设计理论中, 人们形成了课程设计目标的多元观点, 如追求教学效率、强调认知能力发展、促进学生的自我实现、推动社会重建等, 这些课程设计的目标与追求丰富和发展了课程设计理论, 促成了课程实践的进步, 对生态化课程设计研究具有积极的启发意义。但是, 这些课程设计的目标在一定程度上过于具体, 其视野偏重于某门具体课程, 其研究旨趣缺乏应有的时代关怀精神。“和而不同, 同则不继”是三大和谐理论中的一个重要命题, “和”这个范畴的主要精神就是要协调不同, 使各个不同事物都能得到新的发展, 形成不同的新事物, 以达到新的和谐统一, 惟其如此, 才能“万物并育而不相害, 道并行而不相悖”。
(四) 联系的理念。
作为一种思想意识, 联系也是生态主义思想的重要特点。生态主义认为世界是一个具有内在联系的有机整体, “在生态的网络系统中, 无论哪一部分的因素或层面, 都在整体的关联和互动中存在, 每一个原因同时又是结果, 隐性秩序与显性秩序交互作用, 显环境还受着潜环境的制约”;[3]它还认为联系是事物之间一种内在的关系, 世界是由相互内在联系的各个部分组成的, 对世界的认识离不开对各个组成部分之间密切联系的肯定, “它倾向于事物之间深刻的关联性 (relationalism) , 相信任何事物的意义是无法从该事物本身知解的, 而只能从它与某个东西或别的什么东西之间的关系中领悟出来”。[4]由此观之, 联系不仅是生态系统的内在属性, 而且是我们认识世界和改造世界的重要方法论依据, 它为我们进行课程设计提供了必要的指导, 成为我们设计课程的重要理念之一。
四、生态化课程资源的开发原则
(一) 平等对话原则。
人与自然、社会, 以及人与人之间的对话、理解与宽容是生态系统和谐发展的内在要求, 亦是生态文明的重要体现。课程资源开发者在与自然、社会、他人的对话过程中, 生态觉悟被唤醒, 生态智慧逐渐生成, 个人主义价值观得以消蚀, 最终发展成为“理性生态人”。在复杂的生态系统中, 不同民族、地区有不同的需要, 同一社区的不同学校有其自身的特色, 学校的教师、学生也有不同的需要, 因而, 课程资源的开发必然遇到各种各样的矛盾、冲突等问题, 开发者只有在求同存异的基础上, 通过对话与交流, 各种冲突、矛盾才可能得以缓解并最终解决。
(二) 反对价值霸权原则。
在生态价值观看来, 课程资源系统中的任何生态因子都没有先验的价值合理性和价值权威性, 且各因子在价值上都是平等的, 这就从根本上动摇和否定了任何形式的价值霸权。生态价值观反对课程资源开发中的“人类中心主义”、“文化帝国主义”和“个人自我中心”等价值取向, 反对以科技至上、效率优先为主导的“工具理性”。开发者要摒弃人们对自然、社会的二元论、还原论和功利主义态度, 树立系统整体的观念、民主平等的原则和生态系统的可持续发展的理念, 正确处理人与自然、人与社会、人与他人、人与自我之间的辩证关系, 使每个人的“生命本身及它的健康、美好和有德性的活动成为绝对可欲和有价值的东西”。[5]
(三) 适应性原则。
生态化课程资源开发, 首先要与时俱进适应时代发展的要求, 及时将人类文化、科学技术等方面的最新成果反映到课程内容中, 及时革除陈旧的资源, 代之以符合时代发展需要的、能促进社会进步的新资源;其次, 生态化课程资源的开发要与当前整个社会经济发展的实际情况相适应;再次, 生态化课程资源开发要与各地的多元文化发展相适应;最后, 生态化课程资源开发要与学生身心发展的实际相适应。
参考文献
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高中美术课程生态化教学的探索 篇6
一、基于生态视野下的高中美术课程 的特征
1.开放性。不同时期、不同民族的美术作品承载了智慧、情感、信仰、理想、道德等人文特征, 教师要引导学生开放性地解读其不同的意义形式。美术课程具有开放性, 模块之间各具专业性, 教师不能困囿于书本, 要开放性地使用教材, 留有让学生想象的空间, 让学生内化知识, 并产生自发的情感体验。教师要注重完善学生人格, 因而美术教学在作品中应融入情景性、社会性, 使各因子之间相互融合, 从而让学生产生正确的审美情趣, 形成个性化的审美评判, 从而成为美的生活缔造者。
2.人文性。美术教学要让学生广泛接触古今中外的优秀美术作品, 通过雕塑展示、参观考察、播放影音等多种途径拓展学生视野, 领悟人文内涵, 增强对世界多元文化的认同, 从而获得人文精神的浸染, 提高人文素养。
3.多元性。美术作品是人类历史文化的积淀, 是各民族特有的表现语言, 渗透在生活中的各个角落, 其不同时代、不同地域的表现方式也是多元的。教师要摒弃以偏概全、一叶障目的错误审美观, 要在认同本民族文化的基础上, 包容、理解其他民族的文化内涵。
二、高中美术课程开展生态化教学的 意义
1.有利于美术教学的有效实施。美术生态化教学基于全面发展的理念, 注重启发学生的学习兴趣, 深入挖掘生活中的美术教学资源, 能改变传统单一的知识学习模式, 引领学生通过对比、讨论、解释、分析等活动进入美术生活, 发挥美术的教育功能, 构建适合学生成长、发展的知识体系。
2.有利于提高学生的综合素质。传统的美术教学强调知识的单向灌输, 学生被动接受所学知识, 课堂缺乏互动交流, 学生的创新思维受到抑制。美术课程生态化教学通过引领学生观察、体验、探究等活动, 激活思维、丰富情感, 也使“美”与“术”呈生态化的珠联璧合。
三、高中美术课程生态化教学实践
1. 以课堂教学为基础的生态化教学实践。传统的美术教学中“, 教师权威”催生“审美包办”, 教师以自己的思维替代学生的审美感悟。高中学生作为鲜活的个体, 他们有一定的主观审美能力, 教师实施生态化的教学, 联系学生的生活实际, 从他们感兴趣的内容出发, 引导学生欣赏、思考、分析、合作、交流、表达, 促进学生身心的协调发展, 为学生的终身发展构建桥梁。如在“中国古代园林艺术”教学中, 以古筝音乐创设情境, 营造艺术氛围, 让学生产生丰富的联想, 从而调动学生的积极性。教师要有意识地渗透文化遗产的知识, 增强社会责任感, 激发学生的保护意识。学生通过观看多媒体课件, 感受江南私家园林的美, 陶治情操, 提高艺术修养, 从而产生对祖国大好河山的热爱之情。古代园林艺术集工匠的智慧于一身, 香港中银大厦、北京香山饭店等便是源于园林艺术的灵感, 它已经广泛渗透到各行各业之中。教师要着眼于学生的长远发展, 要有意识地渗透应用意识, 设计实用美术作品为日常生活服务。
2. 以研究性学习为基础的生态化教学实践。在研究性学习中, 学生从自身的兴趣出发, 从学习和生活中选择研究课题, 在发现问题、分析问题、解决问题中获取知识、提高技能。问题切不可随意抛出, 要在学生处于愤悱之机、欲言又止之时提出, 要能诱引学生的思维, 引领学生打开知识的大门。如在“认识绘画艺术”教学中, 许多学生一提到美术, 认为就是指绘画, 教者为了消除学生错误观念, 分别呈现工艺美术、摄影艺术、绘画作品、建筑、雕塑, 学生会发现绘画只是美术的一个门类而已。教师还创设交流的氛围, 师生之间、生生之间、学生与文本之间产生有效的互动, 构建富有张力的空间, 让学生按不同的形式对绘画进行分类, 对不同的作品表现手法进行比较, 感受绘画作品的艺术美感, 提高自己的鉴赏水平。
3.以美术模块化教学为基础的生态化教学实践。高中美术教材分电脑绘画设计、雕塑、篆刻、书法等多个模块, 教师要根据各模块的特点, 采取有效的方法实施生态化教学, 对学生实施审美教育。如篆刻教学中, 教者在设计教案时, 要考虑篆刻是中国特有的传统文化, 能展示中国汉字的独特魅力, 要思考:如何使生态环境更加和谐?有哪些实施方法?教师要引导学生主动学习篆刻技艺, 遵循由浅入深、由易到难的原则, 从篆字临摹到篆刻临摹, 再到篆刻创作, 循序渐进地教学能让学生体验到创造的快乐, 提高传承传统文化的意识。
总之, 高中美术课程生态化教学是一个潜移默化的过程, 教师要改变传统的教学观念, 丰富美术教学的内容和方式, 加强师生的交流互动, 充分发挥美术课程的育人功能, 构建有利于学生成长发展的生态环境, 促进学生的可持续发展。
摘要：高中美术课程具有开放性、人文性和多元性的特点, 教师在教学中可进行以课堂教学、研究性学习和美术模块化教学为基础的生态化教学实践, 从而提高美术教学的效率, 提高学生的综合素质。
城市河道生态化治理的设计方法 篇7
生态恢复是一个系统工程, 河道的生态化治理措施应该是多方面、全方位的, 而这些措施围绕的核心就是如何进行生态系统的恢复, 这就对设计者提出了新的挑战[2]。每一个设计元素都应该为生态恢复创造有利条件, 从而形成生态化河道, 即通过人工物化, 使治理后的河道能够贴近自然原生态, 体现人与自然和谐共处, 逐步形成草木丰茂、生物多样、自然野趣、水质改善、物种种群相互依存, 并能达到有自我净化、自我修复能力的水利工程[3]。所以, 设计者应该多利用自然的抗干扰、自我修复能力来处理人与自然的关系, 而不是大量采用人工结构和形式来取代自然, 这是生态设计与传统设计方法的区别。
1 河道线型设计
河道线型设计即河道总体平面的设计。由于城市用地紧缺, 河道滨水地带不断被侵占, 水面越来越少, 河宽越修越窄, 但是为了泄洪的需要, 要保证过水断面, 只好将河道取直、河床挖深, 这样对驳坎的强度要求就逐步提高, 建设费用逐渐加大, 而生态功能逐渐衰退, 河道基本成为泄洪渠道, 这与可持续发展的战略相悖。而生态化治理需要退地还河, 恢复滨水地带, 拆除原先视觉单调、生硬、热岛效应明显的渠道护岸, 尽量恢复河道的天然形态, 宜弯则弯, 宽窄结合, 避免线型直线化。
自然蜿蜒的河道和滨水地带为各种生物创造了适宜的生境, 是生命多样性的景观基础。河湾、凹岸处可以为生物提供繁殖的场所, 洪峰来临时还可以将其作为避难场所, 为生物的生命的繁衍增加湿地、河湾、浅滩、深潭、沙洲等半自然化的人工形态, 既增添了自然美感, 又可以利用河流形态的多样性来改善生境的多样性, 从而改善生物群落的多样性。相对于直线化的渠道, 自然曲折的河岸设计更能够提高水中含氧量, 增加曝气量, 因此也更有利于改善生物的生存环境。
从工程的角度看, 自然曲折的河道线型能够缓解洪峰, 削减流水能量, 控制流速, 所以也减少了流水对下游护岸的冲刷, 对沿线护岸起到保护作用。退地还河、滨水地带的恢复, 使得城市建设设计人员在河道断面的设计上留有选择的余地, 不需要采用高强度的结构形式对河滨建筑进行保护。顺应河势, 因河制宜, 无疑在工程经济性方面也是较为有利的。
2 河道断面设计
河道断面的选择除了要考虑河道的主导功能、土地利用情况之外, 还应结合河岸生态景观, 体现亲水性, 尽量为水陆生态系统的连续性创造条件。
传统的矩形断面河道既要满足枯水期蓄水的要求, 又要满足洪水期泄洪的要求, 往往采用高驳坎的形式, 这样就导致水生态系统与陆地生态系统隔离, 两栖动物无法跃上高驳坎, 生物群落的繁殖受到人为的阻隔。梯形断面的河道在断面形式上解决了水陆生态系统的连续性问题, 但是亲水性较差, 陡坡断面对于生物的生长仍有一定的阻碍, 而且不利于景观的布置, 而缓坡断面又受到建设用地的限制。复式断面在常水位以下部分可以采用矩形或者梯形断面, 在常水位以上部分可以设置缓坡或者二级护岸, 在枯水期流量小的时候, 水流归主河道, 洪水期流量大, 允许洪水漫滩, 过水断面陡然变大, 所以复式断面既解决了常水位时亲水性的要求, 又满足了洪水位时泄洪的要求, 为滨水区的景观设计提供了空间, 而且由于降低了驳坎护岸高度, 结构抗力减小, 护岸结构不需要采用浆砌块石、混凝土等刚性结构, 可以采取一些低强度的柔性护岸形式。人类活动较少的区域, 在满足河道功能的前提下, 应减少人工治理的痕迹, 尽量保持天然河道面貌, 使原有的生态系统不被破坏。所以在河道断面的选择上, 应尽可能保持天然河道断面, 在保持天然河道断面有困难时, 按复式断面、梯形断面、矩形断面的顺序进行选择。
然而在河道治理的过程中, 也应该避免断面的单一化。不同的过水断面能使水流速度产生变化, 增加曝气作用, 从而加大水体中的含氧量。多样化的河道断面有利于产生多样化的生态景观, 进而形成多样化的生物群落。例如在浅滩的生境中, 光热条件优越, 适于形成湿地, 以供鸟类、两栖动物和昆虫栖息。积水洼地中, 鱼类和各类软体动物丰富, 它们是肉食性候鸟的食物来源, 鸟粪和鱼类肥土又能促进水生植物生长, 水生植物又是植食鸟类的食物, 从而形成了有利于鸟类生长的食物链。深潭的生境中, 由于水温、阳光辐射、食物和含氧量随水深变化, 所以容易形成水生物群落的分层现象。
3 河道护岸形式
传统的河道护岸在材质方面大多数采用混凝土及浆砌块石等硬质材料, 整个护岸形成一个封闭的体系, 犹如给河道穿上了一层盔甲, 但只考虑了河道的安全性, 却忽视了对河流环境和生态系统及其他动植物与微生物生存环境的影响;不仅阻碍了水生态循环系统, 连动植物、微生物的整体生物链都被阻断;地下水与河水也不能及时的沟通, 水循环过程被隔断, 河道变成了只进不出的封闭水体, 从而有悖于城市的生态化建设。
在建设生态河道的过程中, 河道护岸是否符合生态的要求, 是否能够提供动植物生长繁殖的场所, 是否具有自我修复能力, 是设计者应该着重考虑的事情。生态护岸应该是通过使用植物或植物与土工材料的结合, 具备一定的结构强度, 能减轻坡面及坡脚的不稳定性和侵蚀, 同时能够实现多种生物的共生与繁殖、具有自我修复能力、具有净化功能、可自由呼吸的水工结构。
目前很多设计者提出了一些有效的护岸设计方法, 如土工格栅边坡加固技术、干砌护坡技术、利用植物根系加固边坡的技术、渗水混凝土技术、石笼、生态袋、生态砌块等[4]。这些结构的共同点:一是具有较大的孔隙率, 护岸上能够生长植物, 可以为生物提供栖息场所, 并且可以借助植物的作用来增加堤岸结构的稳定性;二是地下水与河水能够自由沟通, 能够实现物质、养分、能量的交流, 促进水汽的循环;三是造价较低, 不需要长期的维护管理, 具有自我修复的能力;四是护岸材料柔性化, 适应曲折的河岸线型。但是生态护岸也有一些局限性, 选用的材料及建造方法不同, 堤岸的防护能力相差很大, 所以要根据不同的坡面形式, 选择不同的结构形式。坡面较缓的河段, 可以选择生态砌块、土工格栅等柔性结构, 而坡面较陡的河段, 可以选择干砌块石、石笼、渗水混凝土等半柔性的结构;生态护岸建造初期强度普遍较低, 需要有一定时间的养护, 以便植物的生长, 否则会影响到以后防护作用的发挥;施工有一定的季节限制, 常限于植物休眠的季节。
俗话说“虾有虾径、蟹有蟹路”, 各种生物都有自身独特的生活习性, 而不同的生态护岸结构形式能够满足不同的生物生长繁殖需求, 例如石材类护岸可以提供螺蛳、螃蟹等生物的寄居攀附, 自然边坡及土工格栅护岸可以提供泥鳅等软体动物生长, 浅滩地段适宜浮游生物的繁殖, 深潭区域适宜鱼类活动, 所以在驳岸形式上, 要根据地形地貌、原始的植被绿化情况, 选择多种护岸形式, 为各种生物创造适宜的生长环境, 体现生命多样性的设计构思, 这样既可以保持丰富多样的河岸形式, 延续原始的水际边缘效应, 又给各种生物提供了生长的环境、迁徙的走廊, 容易形成完整的生物群落。
4 植物配置设计
植物根系可固着土壤, 提高土壤持水性, 增加土壤的有机质含量, 既改善土壤的结构与性能, 增加抗侵蚀能力和抗冲刷能力, 起到固土护岸的作用, 又能提高河岸土壤肥力, 改善生态环境。而且随着时间的推移, 植物不断生长, 这些作用将会不断加强。
植物枝叶可截留雨水, 过滤地表径流, 水边植物的枝叶能抵消波浪的能量, 从而起到保护堤岸、净化水质、涵养水源的作用。丰富的植物群落, 也为动物、水生物提供产卵场与栖息地[5]。
植物还具有净化水质的作用, 污水中的氮磷等物质被植物吸收, 能够转化为生长所需要的营养成分, 变废为宝, 从而实现“污”“水”分离, 降低河道富营养化水平。研究人员对生态化治理的河道进行监测发现, NH4+、TP、CODMn和SD指标都明显降低, 水体质量得到显著提高[6]。
根据生长条件的不同, 河道植物分为常水位以下的水生植物、河坡植物、河滩植物和洪水位以上的河堤植物。在选择植物的时候, 不仅要达到丰富多彩的景观效果, 层次感分明, 给人以赏心悦目的视觉享受, 而且要具有良好的生态效果, 根据水位和功能的不同, 选择适宜该水位生长的植物, 并达到一定的功能。在常水位线以下且水流平缓的地方, 应多种植生态美观的水生植物, 其功能主要是净化水质, 为水生动物提供栖食和活动场所, 美化水面, 根据河道特点选择合适的沉水植物、浮水植物、挺水植物, 并按其生态习性科学地配置, 实行混合种植和块状种植相结合;常水位至洪水位的区域是河道水土保持的重点, 其上植物的功能有固堤、保土和美化河岸作用, 河坡部分以湿生植物为主, 河滩部分选择能耐短时间水淹的植物, 河道植物的配置应考虑群落化, 物种间应生态位互补, 上下有层次, 左右相连接, 根系深浅相错落, 以多年生草本和灌木为主体, 在不影响行洪排涝的前提下, 可种植少量乔木树种。洪水位以上是河道水土保持植物绿化的亮点, 是河道景观营造的主要区段, 群落的构建应选择以当地能自然形成片林景观的树种为主, 物种应丰富多彩、类型多样, 可适当增加常绿植物比例, 以弥补洪水位以下植物群落景观在冬季萧条的缺陷。这样, 水生植物与河边的灌乔木呼应配合, 就形成了有层次的植物生态景观。
在植物种类的选择上, 要尽量选择适宜本地区气候环境的物种, 同时不造成外来物种入侵, 植物生长后构成的景观层要分明。水际边缘地带要选择抗逆性好、管理粗放、植物根系发达、固土能力强的植物, 比如香根草、百喜草等。人工污染较严重的河段或者郊区无污水管网的河段, 要选择环保效果好, 能有效地消除氮磷、油污、有毒化学物质的植物种类, 以达到生态治河的目的, 比如伊乐藻、苦草、狐尾藻、金鱼藻、浮萍、美人蕉等。有关研究表明, 沉水植物比浮水、挺水植物更能有效去除污染物。有种植槽或湿地的地方, 可以根据水生植物适应水深的情况, 配置多种水生植物, 重构水生植物、鱼类、鸟类、两栖类、昆虫类动物的良好栖息场所, 比如芦苇、荷花等。
综上所述, 生态河道的设计需要各方面因素的配合, 设计者要拓宽思路, 结合生态学、工程学、水利学的知识, 相互补充, 才能形成一套有效的设计方法。
河道的生态化治理是一个可持续发展的系统工程, 要通过设计、施工、养护等一系列措施模拟一个生物生长的适宜环境, 为各类水生、陆生和两栖类动物、植物以及微生物提供栖息、繁衍和避难的场所, 并且, 除采取工程和植被措施外, 还必须有选择的放养水生动物及微生物, 恢复生物的多样性, 重建生物系统的生态链。
摘要：围绕如何进行城市河道生态系统的恢复, 从设计的角度对河道生态化治理提出多方面的要求与建议, 抛弃传统设计方法, 对生态设计方法进行了简述。
关键词：城市河道,生态化治理,设计方法
参考文献
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[5]王新军, 罗继润.城市河道综合整治中生态护岸建设初探[J].复旦学报 (自然科学版) , 2006, 45 (1) :120-126.
课程设置生态化方法 篇8
关键词：人工海岸,生态化,评价
海岸是一种具有高价值、多功能、稀缺的自然资源,海岸资源的可持续发展与利用直接关系到沿海地区的经济发展和社会稳定。我国海岸资源虽然丰富,但近年围海晒盐、农业围垦、围塘养殖及工业与城镇建设围填海造地等多次大规模的围填海活动,使得海岸人工化趋势日益严重,可供开发的海岸后备资源严重不足［１－３］。为了保留海域后备空间资源,提升海域海岸带生态系统服务功能及资源环境品质,《全国海洋功能区划(2011-2020年)》专门确立了多项海岸相关目标,包括严格控制占用海岸线的开发利用活动,开展海域海岸带整治修复等,要求至2020年,大陆自然岸线保有率不低于35%,完成整治和修复海岸线长度不少于2 000km。为此,除天津、上海外,绝大多数沿海省(自治区、直辖市)均提出“至2020年,大陆自然岸线(包括整治修复后具有自然海岸生态功能的岸线)保有率不低于35%。”的区划目标。
当前缺乏必要的人工海岸生态化建设效果评价技术方法和指标体系,无法满足对大陆自然岸线保有率目标落实情况进行核定的需要,因此,在原始大陆自然岸线锐减的严峻形势下,有效判定人工海岸是否具有自然海岸生态功能,科学合理评价人工海岸整治修复的生态化效果,对于科学评估全国及各省级海洋功能区划大陆自然岸线保有率,提高国家与地方对人工海岸的管理调控能力,保持海岸生态系统稳定并实现可持续发展具有重要意义。
1具有自然海岸生态功能的人工海岸的内涵
海岸是海水面与陆地接触的滨海地带,是位于现代海岸线以上的狭长地带,由古海岸(即海岸阶地)和现代海岸(即潮上带)两部分组成。海岸阶地指现代波浪作用最上界与古海岸线之间的地带;而潮上带指现代海岸线与现代波浪作用最上界之间狭窄的陆上地带,大部分时间裸露于海水面之上,仅在特大高潮或暴风浪时才被淹没［４－６］。海岸是海岸带的重要组成部分,与潮间带和潮下带共同组成海岸带。
人工海岸指人类对天然形成的自然海岸进行了填海造地、围海或设置构筑物等活动,完全或部分改变了海岸的自然属性,改变了自然海岸的发育过程,与天然形成的基岩、砂砾质、淤泥质等类型的自然海岸不同,人工海岸由防波堤、码头、道路等人工构筑物组成［７－８］。
具有自然海岸生态功能的人工海岸以保护、 利用海岸为目的,以资源、环境的承载力为基础, 着眼于改善、创造原有自然海岸的生态功能。这类海岸虽为人工创造,但同时也兼顾生态需求, 在充分为人类提供服务功能的同时,也为海洋生物提供适于附着生长、栖息、繁殖的空间,达到海岸利用与自然环境和谐共生、可持续发展的目的。此外,这类海岸是多年来基本稳定的人工岸段,如整治修复后的人工海滩和海岸湿地,已经形成了独特的生态系统,为鸟类迁徙、贝类繁殖等多种生物生存提供了优良环境,具有与自然海岸相当的生态功能,有很高的保留价值。
2人工海岸生态化建设效果评价指标体系构建
2.1指标体系构建的基本原则
人工海岸生态化建设效果评价指标体系构建,遵循实用性、代表性、可行性和科学性原则。 该指标系统服务于海域管理及决策,具有较强的实用性和时效要求,常规的生态调查手段获取因子的方式难以满足管理需要,考虑选取直观实用、具有代表性并可获取的科学指标。
2.1.1实用性原则
选取具有较强实用性的评价指标,这是人工海岸生态化建设效果评价的根本出发点。研究在RS和GIS的支持下,选取生态系统外部指标［９］,重点从能够反映生态效果的人工建设特征、环境生态状况等方面制定评价指标,以避免常规生态调查方式耗时费力等不足,及时、准确了解当前海岸的生态状态,为管理决策提供支持。
2.1.2代表性原则
综合考虑具有自然海岸生态功能的人工海岸内涵,选取典型并具有代表性的指标。为了增强评价结果的可信度,需要从纷繁复杂的基础数据指标中选取对评价目标贡献度高的指示性指标,同时避免各指标间出现重复交叉,尽量消除冗余,综合反映人工海岸生态化建设效果影响因素的主要方面和内在联系,协调海岸开发利用与生态环境之间的关系,实现海岸利用与生态保护结合发展。
2.1.3可行性原则
可行性是建立评价指标体系的另一基本原则。选取评价指标时应考虑数据是否可获取、收集的难易程度及数据统计的连贯性等,因为只有建立在数据收集渠道畅通基础上的指标体系才具有可操作性。
2.1.4科学性原则
评价指标体系应建立在充分认识并系统研究海岸开发利用与生态系统现状的基础上,立足于人工海岸生态化建设效果评价理论基础框架, 科学表达具有自然海岸生态功能的人工海岸的内涵、本质、规律等。
2.2指标体系的构建
依据具有自然海岸生态功能的人工海岸的内涵和评价指标设计的原则,综合考虑各主要评价因素,构建的评价指标体系由人工建设特征、 环境生态状况和改善措施水平3个准则层、14项指标组成［１０］(表1)。其中,人工建设特征是通过人工海岸破坏性指数、占用海岸规模指数、人工海岸稳定性指数、人工海岸自然度指数和人工海岸地貌丰富度指数5项指标来体现人类开发建设活动对海岸环境的直接压力特征;环境生态状况是通过区域生态环境敏感层级、高生态功能地物面积比、高生态功能地物密度指数和近岸海水水质质量改善指数4项指标来体现当前生态环境的状态或趋势;改善措施水平是指通过技术、 宣传等表征人类为恢复海岸环境或防止其退化、 促进海岸可持续发展过程所采取的措施,评价指标包括海岸工程材料生态指数、海岸结构设计生态指数、整治修复效果、宣传力度和公众满意度5项指标。
3人工海岸生态化建设效果评价方法
人工海岸生态化建设效果评价,主要采用RS、GIS与景观生态学相结合的研究方法［１１－１２］。 首先,将遥感数据作为主要数据源,在对遥感数据进行校正、增强技术的基础上,提取植被、岸线等信息;然后,辅以其他污染、整治修复等相关资料对人工海岸区域进行综合分析,提取相关生态效果评价因子,进行GIS叠加分析、缓冲区分析等;最后,将获取的评价指标数据进行标准化处理后,对不同指标赋予一定的权重,采用加权平均综合评价模型,获取评价结果。
4人工海岸生态化建设效果评价单元及范围确定
4.1评价单元的确定
根据国内外生态、规划的研究成果［１３－１６］,评价单元主要基于两个方面进行选择,即面状的矢量评价单元和点状的栅格评价单元。以矢量面元作为评价单元,优点是数据获取较为方便。常用的面状评价单元有行政单元、流域单元及景观单元等。在人工海岸生态化建设效果评价中,选取矢量面状单元作为指标测算、综合评价分析单元,具体地,以人工海岸景观为单元进行评价。
4.2评价范围的确定
人工海岸生态化建设效果评价范围的确定遵循以下原则。
(1)景观完整性。由于人工海岸区域位于陆地与海洋共同作用的滨海地带,因此,评价范围的选取应以海岸线为核心,向陆和向海一侧分别包含一定宽度的区域范围。
(2)分段评价。选取人工海岸评价范围时, 应针对某个独立的人工岸段进行评价,即沿岸线延伸方向,该岸段两侧为与其不同类型的自然海岸或人工岸段。
(3)独特性。选取评价范围时,应综合考虑人工海岸所在区域和所属的类型,对位于不同区域、分属不同类型的海岸(人工建设前的自然海岸类型),需区别对待,根据实际情况选取。
5人工海岸生态化建设效果评价标准研究
人工海岸生态化建设效果评价,应尽可能选取定量化的标准,通过数量化的比较反映人工建设对海岸环境的影响程度。同时,应选取具有一定先进性的标准,以满足区域可持续发展对海岸生态环境的要求。此外,针对不同区域、不同类型的海岸,不宜采用统一的评价标准,应根据实际情况分别建立科学的评价标准。
5.1评价标准的选取来源
人工海岸生态化建设效果评价标准可以从以下几个方面进行选取［１３］。
(1)国家、行业和地方规定的标准。全国海洋功能区划(2011-2020年)及各省级海洋功能区划均对自然岸线保有率、整治修复等提出了目标要求,并对各功能区包括占用岸线的功能区提出了海水水质质量、生态环境等方面的海洋环境保护要求,另外,地方政府颁布的标准、海岸保护要求等,均是可选的评价标准。
(2)背景和本底标准。以人工海岸所在区域某一时期的生态环境背景和本底值作为评价标准,如以该区域人工海岸建设前的自然海岸为参照标准,可对该区域人工海岸建设后或其他时期的生态效果进行评价。
(3)类比标准。选取自然条件相近、受人类活动干扰较少的自然海岸生态系统作为参照,通过比较自然海岸各评价指标值,可以评价人工海岸建设后的生态化效果。
(4)科学研究公认的生态环境要求。针对研究区域或与研究区域自然条件相似的区域,利用较为成熟的、被行业公认的科学研究成果,作为评价的标准或参考,如水质等各种生态环境质量要求。
5.2人工海岸生态化建设效果评价的等级标准
本文采取相对评价的方式,对人工海岸生态化建设效果进行量化评价。一方面,对选取的多个人工海岸示范区域的评价结果进行相互比较, 根据评价结果得出生态化建设效果的优劣次序; 另一方面,将选取的人工海岸示范区域与其人工海岸建设前的自然海岸生态化效果进行比较,或与其自然环境条件近似的自然海岸生态化效果进行对比,从而实现对人工海岸生态化建设效果的评价。
由于各评价指标之间的量纲不统一,不具有可比性,因此,必须用标准化的方法对评价指标进行量化处理,解决各评价指标间无法比较的问题。采用的标准化方法如下:
式中:μｉ表示第i个指标的评价值;xｉ表示实际值;aｉ,bｉ表示指标的上下限。
在人工海岸生态化建设效果的评价中,采用5个等级评价规则,评价结果范围为0~100%, 数值越大,效果越好,具体根据表2等级标准对生态化建设效果进行综合性评价［１３］。
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