专业教育课程设置

专业教育课程设置（精选12篇）

专业教育课程设置 篇1

德国职教教师教育专业及课程体系经历了从无到有, 专业面由精专到宽厚, 课程体系日臻完善的演变过程。从早期的学徒—伙计—师傅模式、巴登和符腾堡为代表的综合技术学校培养模式、普鲁士和巴伐利亚为代表的教师进修学院教育模式, 发展成为在大学进行的职教教师教育模式。目前德国的主要综合性大学和理工科大学都设有职教教师教育专业, 范围涉及13个一级学科, 覆盖13个职业大类;课程体系围绕职教教师“专业化”建构, 培养过程强调职教教师专业教学能力的生成。这种设置对我国职教教师教育的快速发展具有借鉴和启示意义。

一、德国职教教师教育专业的发展历程和现状

中世纪的德国, 其劳动力的培训方式是“师傅带徒弟”。随着社会经济的发展, “师傅带徒弟”不再适应工业化进程, 学校参与到职业培训中。19世纪至20世纪初, 德国职业教育发展十分迅速, 对职教教师的需求急剧增加, 与之相适应, 出现了著名的巴登和符腾堡、普鲁士和巴伐利亚以及图林根和汉堡职教教师培养模式。[1]巴登和符腾堡模式是在巴登、符腾堡地区的综合技术学校内, 以培训、培养“准教师”高级技能为目标的职教教师教育模式。该模式下的专业及课程设置, 依据当时职业教育专业目录进行划分和设置, 具有精细化、覆盖面窄的特点。普鲁士和巴伐利亚模式是在普鲁士和巴伐利亚地区, 设立的为期1年或者2年的职教师资培训机构, 主要以“研讨班的形式”针对有专业背景的学员进行教师专业化的教育, 即强调技术、技能的“传授能力”的培养。该模式下的专业和课程设置很大程度上囿于教育、教学框架范围内。图林根和汉堡模式是将职业学校教师的培养放置到大学中, 针对具备“高校入学资格、至少有2年的职业实践经历”的职教师范生, 进行为期4年的职教教师大学教育。其专业则参考大学本科中工程学科的划分, 设置诸如金属技术职教教师教育、建筑职教教师教育、纺织职教教师教育、财经职教教师教育等专业。课程结构上则包括教育科学、社会科学和专业科学三部分。

20世纪五六十年代后, 德国逐步形成了相对稳定的职教教师职业, 职教教师对自己的社会地位也提出了更高的要求, 希望达到中等教育第二阶段 (相当于我国的高中阶段) 中完全中学 (相当于我国的普通高中) 同等的———中级Ⅱ教师 (国家公务员身份) 待遇。而中级Ⅱ教师的公务员身份最低要求是4年的正规大学学习。因此, 为了满足职教教师拥有“中级Ⅱ教师”的身份, 保持职教教师职业的吸引力和稳定性, 职业教师培养不断向正规的4年制科学技术大学转移。其专业设置、培养目标和课程结构, 在兼顾市场需求、学校办学条件和职教教师专业能力要求的基础上, 谋求与规范的本科专业目录、公务员制度框架相融合, 形成正统的职业教师教育模式。

目前, 德国高校职教教师教育按专业大类设置13个专业 (相当于我国的一级学科) , 下设46个专门化方向 (相当于我国的二级学科) 。13个专业分别指向13个职业领域:电气、机械、建筑、化工、造型技术、经济、护理与健康、家政与营养、印刷技术、纺织与服装、生物技术、农业园林和社会科学, 覆盖了德国中等职业教育开设的所有专业。各职教教师培养院校按照规范化的专业设置, 结合区域经济的特点, 按照宽口径的专业大类招生, 学生入学时, 不确定专业方向, 而学生确定专业方向的时间是弹性的, 可根据市场需求及时调整, 有很大的更换专业方向自由度;同时, 伴随着规范化的专业设置, 职教教师教育专业培养模式、课程结构也日臻完善。

二、德国职教教师教育专业的课程设置

科隆大学拥有全德国最大的、最著名的经济系, 1941年4月设立了经济教育副教授席位, 正式成立经济教育专业。[2]依托强大的经济学 (包括企业经济学和国民经济学) 专业优势, 经过半个世纪的发展, 科隆大学经济教育专业在德国已颇具盛名。由于该专业目前采用5年制本硕一体化的培养模式, 在德国职教教师教育领域具有一定的典型性和代表性。因此, 笔者拟以科隆大学经济教育专业为例, 阐释德国职教教师教育专业课程结构及特征。

(一) 本科阶段课程结构

科隆大学经济教育专业, 本科阶段为3年 (6个学期) , 学习内容涉及专业学科知识、第二专业知识、职业知识技能。课程结构如下:职业专业方向课程 (主修专业, 70学分) +第二专业课程 (辅修专业, 70学分) +职业技术教育课程 (28学分) +企业实践, [3]共计168学分。加上本科论文12学分, 获得本科学士学位最低的学分要求是180学分。三类课程学时比例大致为2∶2∶1。

职业专业方向课程, 由科隆大学经济管理学院企业经济或者国民经济专业提供。科隆大学企业经济专业本科开设有“资产负债表和结算”、“生产和物流、“描述性统计和经济统计”等必修、选修课程, 以及企业经济专业方法论课程, 共计112学分, [4]经济教育专业学生可从中选修70学分, 作为职业专业方向的主修课程。第二专业方向的课程模块, 主要包括数学、德语、体育、物理、宗教等, 相当于我国的通识类课程。职业技术教育方向课程, 由职业、经济社会教育学院提供。它一般包括三个模块:经济教育模块+课堂教学策略模块+教师教育模块。[5]具体涉及企业经济学及其教学论、教育科学、职教师资教育等课程。企业实践类课程, 共52周, 其中至少26周的企业实习是职教师范生的入学条件, 另26周可在本科3年的任意时间段完成。

科隆大学本科阶段的课程设置表明, 他们强调师范生作为社会人和未来职业人的基本人文素质、专业学术素养、职业素养和职业实践能力的培养, 注重职教教师专业教学能力形成所需的基础知识的学习。

(二) 硕士阶段课程结构

科隆大学经济教育专业, 硕士阶段为2年 (4个学期) , 学习内容涉及一般教学知识、专业教学知识和专业教学能力。课程设置为:主修专业课程模块 (72学分) +辅修专业课程模块 (24学分) , [6]共96学分;加上硕士论文24学分, 获得硕士学位证书的最低学分要求是120学分。

主修专业课程模块又进一步依次细分为必修课程、选修课程、研究类课程、研究实践类课程和毕业专题研讨课程。[7]其中, 必修课程包括教学基础、职业教育体系、教学设计和微格教学设计, 每门课程6学分, 共计24学分, 学生必须从中至少选修18学分。选修课程包括劳动—企业教育、交流与咨询、经济专业教学论、职业教育教学论、 (微观/宏观) 经济学教学论, 每门课程6学分, 共计30学分, 学生必须从中至少选修12学分。研究类课程包括教和学研究 (Ⅰ) (12学分) 、经济教育研究项目 (Ⅰ) (12学分) 、教和学研究 (Ⅱ) (6学分) 和经济教育研究项目 (Ⅱ) (6学分) , 共计36学分, 学生必须从中至少选修12学分。研究实践类课程包括专业教学研究和实践 (Ⅰ) (6学分) 、专业教学研究和实践 (Ⅱ) (12学分) 、企业教育研究和实践 (12学分) , 共计30学分, 学生必须从中至少选修6学分。毕业专题研讨课程设置为4学分的经济教育专题研讨。

以上主修专业课程模块, 遵循了教师专业教学能力形成的逻辑, 呈现三个层次: (1) 基本教学知识。如必修课程中的“教学基础”等, 为形成基本教学能力奠定了坚实的教育学教学论的基础。 (2) 专业教学知识。如选修课程中的“经济科学教学论”等, 将经济学科和教育学科、职业学科与教育学科相融合, 为学生接下来的教学实习、形成专业教学能力奠定了专业教学论的基础。 (3) 理论与实践结合形成专业教学能力。如研究实践类课程中的“专业教学研究和实践”、经济教育专题研讨等, 保障师范生有足够的机会将专业教学论理论应用于教学实践, 并针对教学实践进行反思, 形成一定的专业教学能力, 完成从“准教师”向“专业教师”的过渡。

辅修课程, [7]具体包括:会计、公司发展、市场营销、供应链管理、贸易管理、媒体管理、生产和物流管理、企业经济税务学、审计学、资产管理、银行学、保险学, 旨在进一步加强精深的专业学科知识的学习。

(三) 贯穿大学教育的实习实践类课程

科隆大学经济教育专业的实习实践类课程划分为本科、硕士和预备期实习三部分。[8]

科隆大学本科阶段的实习课程, 由企业实习 (Betriebspraktikum) 和定向实习 (Orientierungspraktikum) 构成。科隆大学经济教育专业要求学生在本科毕业前必须完成一年 (52周) 的企业实习。其中, 26周是入学的前提条件之一;另外26周, 学生可以根据自身情况, 在本科3年内的任何一个时间段完成。实习企业的类型和内容必须与专业相关。企业实习的目的, 是让学生经历职业实践领域的工作环境和工作要求, 熟悉典型的职业工作过程, 为未来的教师职业奠定“职业性”基础。学生实习期间享受实习生待遇, 受《联邦教育促进法》保护。实习结束后要向学校提供实习单位开具的实习证明。定向实习, 为期4周, 是师范生到职业学校的认识实习, 旨在使师范生明确未来工作方向, 了解教师工作特点和学校教学情境。

硕士阶段的实习包括主修专业实习和辅修专业实习, 时间均为4周。学生可在硕士学习中后期的任意学期选修。实习学校由学生或者硕士生导师联系, 实习指导老师由精通专业教学法的硕士生导师和职业学校的老师兼任。师范生不仅要观察教学过程和学校的组织结构, 而且还要承担一定教学任务。实习课程的组织实施采用“三明治”模式, 即职校实习和大学校内的“针对实习”的专题研讨课交替进行。例如, “经济教育学专题研究”课程, 便是针对阶段性实习中存在的问题, 及时进行研讨、诊断和分析, 有效保证实习的质量。实习结束后, 学生还需在高校继续1年到1年半的学习。

为了确保正式入职后的专业教学能力, 硕士阶段的教育结束后, 师范毕业生还必须经历2年的预备期内实习, 确保拥有足够的时间和空间, 提高自身的教育教学水平。

三、德国职教教师专业课程设置的主要特征

科隆大学经济教育专业课程设置的结构和内涵表明, 德国职教教师教育专业设置口径宽泛, 培养模式合理, 强调实习实践类课程, 课程结构体现“职教教师专业化”的特征。

(一) 本、硕一体, 合理的人才培养模式, 宽口径的专业设置

科隆大学经济教育专业人才培养模式的基点是职教教师专业化。鉴于职教教师职业兼具“学术性、职业性、师范性”的复杂性特征要求, 为了不降低学术性, 在制度模式上, 采用“3+2”, 即5年本硕一体化培养。在过程模式上, 实行宽口径、厚基础、精专业、专业化, 即按一级学科招收职教师范生、按一级学科设置通识课和专业基础课。在学生修完通识课和专业基础课, 奠定坚实的专业基础和具有专业方向选择的能力后, 可根据自己的兴趣和职业理想选择从教的具体专业方向。而“精专业、专业化”, 则是在学生选择了专业方向后, 能付以全部的学习热情, 学习职教教师专业核心课程。“精专业”意味着:专业课程精设, 能充分体现职教教师专业化特征;专业课程精教, 师范生的学习内容由宽变窄, 由浅到专, 真正做到学有专长。“专业化”指除课程的专业化学习外, 还包括为强化专业教学能力而设计的系列教学实习类课程, 如教师基本能力训练课程、职业专业教学能力训练课程等。

(二) “一主线、三层次、六模块”的课程结构

鉴于职业学校专业教学的能力要求, 德国职教教师教育专业从一个合格职教教师的专业素质出发, 遵循职教教师专业教学能力形成的内在逻辑, 设计课程结构, 设置各类课程, 形成了“一主线、三层次、六模块”的职教教师教育课程体系。体现了职教教师教育学术性、职业性、师范性并重的特征。

“一主线”, 即以职教教师专业教学能力培养为主线, 并将它贯穿5年本硕培养的始终。突出职教教师职业“专业化”培养特征。

“三层次”, 即课程内容的垂直组织层次分明、内容不断递进, 自下而上形成由塔底、塔身和塔尖三个层级的金字塔式结构, 有效保障职教教师专业教学能力的生成。其中, 塔底为职教教师基础知识能力层, 由下述六模块中的企业经济专业课程、通识类课程、职业技术教育课程和企业实践课程等构成;塔身为职教教师专业教学知识层, 由 (专业) 教育教学类课程等构成;塔尖为专业教学能力层, 由教学实践实习、专业教学专题研究等课程构成。

“六模块”为企业经济专业课程、通识类课程、职业技术教育课程、 (专业) 教育教学类课程、专业教学专题研究课程和企业、教学实践实习课程。其中, 企业经济专业课程、通识类课程, 旨在提高师范生作为社会人和未来职业人的基本人文素质、专业学术素养, 体现了专业培养的“学术性”。职业技术教育、 (专业) 教育教学类课程、专业教学专题研究课程, 以及教学实践实习课程, 旨在让师范生系统了解职业教育理论、专业教学理论, 形成并发展师范生未来从事职业教育所必需的专业教学能力, 体现了专业培养的“师范性”。职业技术教育课程和企业实习课程, 旨在让师范生学会职业分析, 了解工作过程, 提升实践能力和操作技能, 体现了师范生培养的“职业性”。六模块的课程有效满足了专业培养的学术性、职业性、师范性的要求。同时, 课程的序列化结构, 也符合职教教师专业教学能力的生成逻辑。

(三) 重视促成“专业教学能力”形成的教学实践类课程

职教教师是实践性的职业, 其最显著特征是要根据千变万化的课堂情景及时调整自己的教学策略。教学行为的情境性特征, 决定了教师专业教学能力是“情境性”的。而教学情境是复杂的, 没有哪种教学理论能涵盖所有复杂的教学情境。教师只有处于问题情境中, 对所遇到的困难和困惑亲身感受、体会, 并尝试解决问题, 才能形成教学的实践智慧。这种实践智慧是构成教师专业能力的核心。因此, 科隆大学十分重视师范生在职业学校真实教学情境中的实践, 按照观察—实践—反思的教学能力形成逻辑, 在本、硕培养的两个阶段, 分别开设了为期4周的定向实习、不低于10学分的“专业教学研究和实践”及“毕业专题研讨”两个课程模块, 保障了师范生有充足的时间观察教学情境、体验教学过程和反思教学行为, 进而提升自身的专业教学能力。

四、对我国职教教师教育的启示

我国职教教师教育历时较短, 无论培养模式、专业设置还是课程结构, 都存在众多问题。德国职教教师教育课程设置模式的经验, 对我国的职教教师教育改革提供了有益启示。

(一) 转换培养模式, 在高等教育目录中增设宽口径职教教师教育专业

我国目前的职教教师教育采取4年的制度模式, 而要在4年的修业时限内, 形成职教教师职业所需的基本专业教学能力较为困难。而且, 我国大学教育采用规范性的专业设置模式, 政府颁布《普通高等学校本科专业目录 (2012年) 》, 各高校据此进行专业设置和调整。问题是, 迄今为止, 大部分职教教师教育专业没有被正式列入本科专业目录, 致使高校培养主体某种程度上质疑专业的合法性, 造成专业不断被弱化和边缘化。而作为用人单位的中等职业学校, 无法通过官方文件查询到“职教教师培养专业及其培养目标、人才规格”等信息, 不敢贸然招聘职教师范毕业生入职, 导致职教教师教育专业毕业生就业渠道不畅。我国不妨借鉴德国职教教师教育培养及专业设置模式, 采用5年制本硕一体化的职教教师教育培养模式, 并在《普通高等学校本科专业目录 (2012年) 》和《学位授予和人才培养学科目录 (2011年) 》中, 按照一级学科设置宽口径的职教教师教育专业, 承认其合法地位, 授予高校培养单位专业设置一定的自主权。

(二) 建构合理的职教教师职业“专业化”培养的课程结构

我国目前的职教教师教育专业常见的课程结构是“通识课+专业课+职教教育类课程”, 存在以下问题。首先, 课程的横向结构维度, 各模块自成体系, 相互之间没有关联, 彼此割裂;专业课程权重大, 职业教育、教学类课程、职业技能性课程较少;融“专业性、职业性和师范性”于一身的“专业教学论”课程缺失等结构性问题, 造成职教教师教育专业培养特色不明显, 缺乏竞争力。其次, 课程的纵向结构维度, 存在底部基础层面“职业操作能力”相关课程、中间专业基础层面“教师基本技能、能力”相关课程薄弱, 顶部专业层面“专业教学能力形成”相关的“教学实践实习课程、专业教学专题研究课程”流于形式等问题, 无法形成专业教学能力培养的金字塔式课程结构。而职教教师教育专业旨在培养职业学校教学的专门人才, 它既不等同于纯粹的学术型人才, 也不能与高级技能型人才混为一谈, 而是融专业性、职业性和师范性为一体的、具有教学专长的专业课教师。职教教师教育专业的课程体系, 要满足职教教师职业“专业化”要求。建议我国借鉴德国科隆大学经济职教教师教育专业“一主线、三层次、六模块的课程结构”, 基于我国国情, 围绕职教教师“专业化”能力标准, 通过构建基础坚实的“专业性、职业性”塔基, 有效衔接贯通的“师范性”的塔身, 特色明显的“专业性、职业性和师范性”三性融合的塔尖, 形成符合我国国情的职教教师教育课程结构。

(三) 加强教学实习课程模块建设, 促成专业教学能力的形成

我国目前职教教师培养中, 教育见习通常缺失, 教学实习又存在时间短、实习学校难落实、指导力量薄弱、实习过程疏于监控、缺乏针对实习的专题研讨课程等问题, 致使师范生在大学教育期间无法完成从“专业教学知识”向“专业教学能力”的转换, 影响了培养目标的实现。开发完善教学实习课程体系成为当务之急。我国可以学习德国的先进经验, 在培养方案层面, 制定系列的制度文件, 建构合理的实习课程体系, 为专业教学能力形成和发展提供制度上的保障。引入“定向实习+教学实习+教学实习专题研讨”模式的教育实习课程体系, 提供给职教师范生了解职教专业课教师的工作性质、培养职业认同感的机会。让学生在职业学校真实的课堂教学情境中经历听课、备课、上课和班主任工作, 形成专业教学设计、实施、评价等能力;针对教学实习过程中存在的问题和困惑, 探索成因, 研究对策, 形成教学反思能力。

参考文献

[1]徐朔.德国职业教育教师培养的历史和现状[J].外国教育研究, 2004, (5) :56~59.

[2]Gesichichte der K觟lner Wirtschaftsp覿dagogik[EB/OL].http://www.wipaed.uni-koeln.de/21397.html, 2013-12-15.

[3]Bachelor mit Studienprofil Lehramt[EB/OL].http://www.wiso.uni-koeln.de/15622.html, 2013-12-08.

[4]Bachelor Modulhandbuch.Bachelor-Modulhandbuch Wintersemester 2013/14 und Sommersemester 2014[EB/OL].http://www.wiso.uni-koeln.de/14833.html, 2013-12-15.

[5]Bachelor mit bildungsswissenschaftlichem Anteil[EB/OL].http://www.wipaed.uni-koeln.de/14986.html?&L=0, 2013-12-08.

[6]Wirtschaftspaedagogik[EB/OL].http://www.wiso.uni-koeln.de/master_wirtschaftspaedagogik.html, 2013-12-08.

[7]Masterstudiengaenge[EB/OL].http://www.wipaed.uni-koeln.de/14986.html?&L=0, 2013-12-08.

[8]高松.德国职教师资大学期间实习研究[J].职教论坛, 2011, (30) :72~75.本文责编:张瑞芳

专业教育课程设置 篇2

大学生涯是人生阶段非常重要的一个时期，从某种程度上来说，决定了今后的人生发展方向。由此可见，大学期间所接受的教育对于大学生今后的发展是相当重要的！而课程设置是否得当、是否合理会直接影响学生们的学习激清、学习效率以及其他综合素质的协调发展。为了使同学们获得一定的知识、职业技能、具有社会责任感，并能在其以后的生活中继续发展自己的职业技能和品格。也为了更好地推进和优化高校的课程改革以及帮助大学生更好地从大学课程中获益、做好人生规划，学前教育系就此方面进行此次问卷调查，并在科学统计的基础上对调查情况进行了分析，最终写成这份调查报告。

一、调查概况

本次调查共发放问卷45份，对04级、05级、06级以及07级的同学进行了一次问卷调查。调查共回收40份有效问卷，有效回收率为89%。课程设置的合理性是大学教育中不可忽视的一个重要方面，与学生乃至学校和社会的和谐发展息息相关，我们希望这份调查统计报告或多或少地能够为我系课程设置、课程改革和技能提升课的开设提供可靠的参考依据。

二、问卷统计资料分析

本次调查主要是针对学前教育的课程设置状况，主要包括：学生对已开设课程、强烈需求开设的课程的实用价值及技能的提升价值的评价。

1、对专业必修课的评价

同学们对我系已开设的专业必修课中专业性较强、技能操作性强的课作出的价值评价为“高”的比例大于“中”、“低”，而像历史、地理、生物这样的课评价为“中”和“低”，这类课程在初、高中都已开设，有一定的知识重复性和专业的实用性。从调查中显示，同学们对声乐、乐理视唱、口语、美术、舞蹈的兴趣比较浓，认为实用性强，他们的评价也很高。

2、对专业任选课的价值评价

同学们对我系现已开设的任选课持有肯定的态度，多数认为实用价值为“高”和“中”,在做调查表之前我们在同学中做了一些访问，我们把他们建议开设的课也列到了评价表中，如蒙式教育、幼儿园“双语”课、声乐演唱，同学们的评价为“高”“中”各占一半，这些课可以放在专业任选中开设，这样既可以满足想学这些课的同学，也不勉强不想学的同学。而像中外儿童文学史、中外美术简史与欣赏、中外音乐简史与欣赏这些课，同学对其评价不高。

3、对公共基础课的价值评价

同学们认为有必要加强思想、道德素质的教育，也有必要了解一定的法律知识，增强法律意识，故对这两门课的实用价值评价不低。而像社会主义市场经济、马克思主义哲学、毛泽东思想概论、邓小平理论、以及科学发展观这样理论性较强的课评价不

高，从平常上课状态看，他们对这些课不太感兴趣，认为太深奥，难理解、记不住。

4、对公共任选课的价值评价

我们在调查表中列出的多数是在访问时同学们建议开设的课，但一些与我们专业无关或是联系不是很紧密的课被否定了，例如，调酒、烹饪、茶花、茶艺等，在访问中许多同学都希望在公共任选中开设，而对价值的评价不高，可能只是他们喜欢或是希望扩充自己的才能而希望开设。但对体育舞蹈、简笔画、职业礼仪、营养与健康、现代舞的价值评价偏“高”和“中”。

5、对技能的提升

同学们对列表中的提升课的评价很高，这些课操作性强、实用，也容易出效果，希望开设。

6、同学们对课程整合没有提出任何意见。

三、小结与讨论

综合分析此次调查、访谈活动，我们发现同学们对我们学前系的课程设置还是相对认可的，大部分同学都满意目前的学习状况和课程安排。但可能由于社会的需求及就业的压力，很多学生对自身的要求越来越高，他们并不仅仅满足于一张英语二级证书、一张计算机一级证书或是一张专科毕业文凭，他们正向着更高的目标奋斗，进行一系列的考证。但自己一个人的能力是非常有限的，对自身的发展方向是迷茫的，也许在此过程中正因为没有学校或老师及时的、正确的引导而走了不少弯路，白费了不少力气。所以很多同学希望学校能在技能

及其他的考证方面为我们能多做些辅导，能够让我们更好的完成人生目标，实现自己的人生理想。

当然了，在我们问卷及访谈调查的过程中，有很多同学在选课及一些课程安排方面还存在一些疑问：

①学校实行的网上选课，有很多同学由于限选人数与我系学生人数不一致以及院系的问题而选不到自己想选的课程;

②同时很多同学认为在网上选课时，希望学校能够注明任课老师一些简单的情况资料，将网上选课真正方便化、透明化;

③ 很多同学认为我们的教材应该要能跟上时代，跟上社会需求，不要用很多年前的教材，我们现在手中有的一些教材就是实用性不大，上课几乎用不到。

通过这份简单的学前教育课程设置的调查统计报告，希望对学前系课程改革有用，切实的使学生从课程改革中获益，同时提高课程价值，使学生的发展与学校和社会需求的发展协调平衡！

负责人：刘宇红童艳芳武艳菊

学前教育系党总支

专业教育课程设置 篇3

关键词：课程设置；教育教学；课程结构；师资队伍

一、科技教育专业当前存在的主要问题

1.课程设置过多

从专业的培养方案来看，该专业设置了通识教育类、学科专业课、教师教育类课程、素质拓展类课程等4大类课程，而每一类课程都各有最少6门课程，其他基本上都在10门左右的课程，如此算来，这个专业的课程40多门，如此多的课程设置，对于一个专业来说，当然就太多了，给学生的负担很大，实际上也是很不科学的。

2.专业课程设置不清晰

科技教育专业的培养目标是基础教育的教师和科普单位的科普人才，就应该围绕这样的目标制订科学的培养方案和制度，但是，由于是新设置的专业，没有更加成熟的经验可以借鉴，在办学工作中有很多自我的定向思维，总凭着感觉在设置课程，认为很多课程都是应该设置的，还有就是按照上级的一些要求设置的，这样必然就会造成课程设置过多的问题。以通识教育类课程为例，基本上把所有的政治理论课程都包括在里面了，再加上一些其他的文化基础课程，就足足有11门课程。再看看学科基础课程类，数学、物理、生物、地球科学全部都有。而学科专业课程类中，更是从电子技术到计算机科学、自动化技术、农业科技、汽车技术、服装设计、建筑工程技术，也就是几乎人类的日常科学技术都包括在内了。而教师教育类包括了教师教育类工作的所有技术技能课程，而素质拓展课程则是文科和理工类、体育和一些社会活动技能课程的总和。

如此繁杂的课程设置，理论上看，对全面开发学生的潜能和技能是很重要和必要的，但是实际上，作为一个以科技实验实践和科普工作者培养为主要目标的专业，应该围绕着实践开发和科技制作为重心，把科技设计与制作课程作为主干课程，围绕着科技设计与制作课程来设置专业课程。但是目前这样的课程结构设置，显然是违背了专业人才培养的初衷。很多课程的设置目标是不清晰的，比如，一般的科技制作和科普作品的设计与制作是很难用上高等数学的知识的，学生学习也就是为了考试而已，所以，这样的课程设置是没有必要的。从这些课程来分析，很难说能培养出既能承担基础教育类的实践实验课程、又能承担科普教育的工作的老师的。比如，开设了科技作品的设计与制作，是一门很实用的重要课程，再开设一门科技教师的基本技能训练，这就完全没有必要了，因为基本技能训练应该是贯穿在具体的设计和制作过程中的，离开了具体的设计与制作过程，专业课程的设置不清晰是很大的问题。

3.课程设置与社会需要脱节

在科技教育专业的培养目标中，设定为培养以技术设计为核心的技术教育等基本理论和知识、具备专业化科技教育、传播及普及能力、能够胜任基础教育技术课程、中小学综合实践课程的教师、科技场馆的科普高素质应用型人才。

作为地方高校，培养的人才主要应该为地方经济与社会发展服务，培养的人才应围绕地方的发展而设定，应是地方需要的人才，应从地方经济与社会发展的需要出发，但从贵州省的基础教育和科普基地建设的情况分析，目前的基础教育阶段，很多学校都还不具备大量的进行科技普及活动的能力，而贵州属于经济社会发展比较落后的地方，目前的科普基地建设和科普场馆建设同样都比较落后，因此，毕业生就会出现到基础教育工作岗位后限于条件，如果没有创新和科技作品的设计和制作能力，就无法开展工作、到了科普场馆也无法开展工作的情况。正因这样，地方院校的很多科技教育专业的很多毕业生所从事的工作与专业培养的目标有很大的距离，有的在基础教育岗位上从事基础课程的教学工作，有的在科技普及岗位上从事一些行政事务，造成新的人才浪费。在基础教育阶段从事学科教学的毕业生，其学科能力当然不如本专业的毕业生，这样，大学生在校学习几年，还要从头补充一些专业知识，以适应当前工作的需要。

4.课程设置往往根据当前的师资结构而定

很多本科院校的专业课程设置不是从社会需要出发，而是从自身师资队伍的构成出发，简单一句话就是有什么样的厨师就炒什么样的菜，而不是客人想吃什么样的菜就炒什么样的菜，因此，炒出的菜客人并不买账，也就是教出来的学生社会并不欢迎，学生的就业要么很困难，要么就得从头再来。尤其是一些地方本科院校，很多是由原来的地方专科师范院校组建起来的，师资队伍师范类专业很多，一些实用性的课程没有办法开设。就只能是照本宣科，可以想象学生的培养水平。

二、科学地设置本专业的课程结构

1.从实际需要出发设置本专业课程

从实际需要出发设置大学的专业课程，这是很多院校都在说的一句话，但是，什么是实际需要？本地区的需要就是最大的需要。一般来说，作为经济社会不发达的地区，基础教育阶段的师资匮乏可能会很长时间存在，以贵州为例，近年来在大力推进基础教育和初级职业技术教育，也就是一般说的中等职业技术教育，在这样的背景下贵州省的职业技术培训的师资会很长时间匮乏，2013年贵州的中等职业技术教育的师资需要补充的队伍人数是8000多人，到本年度的大学生就业高峰过后，才招聘了3000多人，到年底要完成8000人的师资队伍补充就非常困难，这样的情况会持续很多年，这说明我们大学专业的设置存在很大问题，一方面大量的本科毕业生找不到工作，另一方面大量的基础教育阶段的师资得不到补充，从实际需要出发开设课程尤为重要。

2.及时对师资队伍进行队伍和知识的更新

一些院校科学教育专业的设计课程只有一个老师，而本专业有好几个班，教师在教学中疲于奔命，甚至将这门课程分为课程本身的专业教学和教学方法两个部分，实际教学过程中教学方法与专业课程教学时间一样多，之所以出现这样的情况，是因为没有合适的教师，只能将一些教学时间用于教学方法上，这很难培养学生的专业能力与水平。在地方本科院校中及时对原有师资进行专业水平和能力的培养，及时补充具有专业知识的师资就非常重要。

3.认真组织本专业的教学大纲和教材的编制工作

由于本专业属新开设专业，教学大纲的编制一直比较滞后，同时适应地方本科院校的教材建设工作也一直滞后，因此，抓紧进行教材的编制工作是迫在眉睫的事情，尤其是一些地方本科院校，不照抄其他院校的教材，而是结合本地区和本单位的实际，编制出合适的教材，更是非常重要的事情。

地方本科院校设置科学教育专业，是地方经济和社会发展的需要，目前还存在课程设置不合理，教材建设工作跟不上，师资队伍不适应要求等等问题，从实际情况看，这个专业的开设已经有几年时间，应该抓紧解决这些问题，促进专业建设的发展。

作者简介：

何健（1959—）贵州省贵阳人，汉族，贵阳学院教师。从事继续教育的教学与管理工作。

梁贵萍（1959—）贵阳人，汉族，贵阳学院教师，机械专业机械科技教育专业教学研究。

（作者单位 贵阳学院）

专业教育课程设置 篇4

一、地理科学专业教育类课程设置现状

我国的地理学科专业教育类课程从新中国成立到20世纪80年代中期, 大部分的师范类高校地理学科专业教育类的课程都只有三门学科, 分别是教育学、普通心理学和地理教学法, 师范类高校开设的这些课程, 大多以理论为主, 理论运用与实践方便得不到重视, 在师范类高校, 教育类课程没有受到相关研究的重视。[2]到了上世纪80年代末期, 教育学者开始注意到地理学科专业的课程过于理论化, 而且课程多是课本上的知识存在不易操作等弊端, 这种发展模式对于学生的创新意识和创新能力的培养以及动手能力的提高都是没有帮助的。教育类课程的重要性得到重新审视, 并在随后便开始着手于“素质教育”的推行。进入21世纪以来, 地理科学专业教育在传统教育教学模式和传统教育教学手段等多方面受到了来自信息技术、多媒体、网络技术等新时代网络技术的严重冲击, 这些新型的教学手法对地理学科教学和计算机辅助教学有明显的改善效果, 为适应时代的发展, 师范类高校在课程改革中引入了多媒体可见制作、现代教育信息技术等相关的新时代教学课程。各高校为响应政府的号召, 对高校地理科学专业的人才培养提出了新的标准, 推进新课程全面改革。为了适应更高的标准, 各高校陆续的开设教学技能、计算机辅助教学、探索性研究性素质培养等课程, 在一定程度上促进了师范类高校教师素质的提高。虽然教育课程改革的进程一直在前进, 但改革的效果不容乐观, 在许多高校地理科学课程设置仍存在诸多问题, 对此, 黄京鸿、孙婷等学者对为充分了解高校地理科学的教学改革现状和学生对教学改革的接受程度, 对各高校重要课程的教学评价进行问卷调查, 调查结果显示:高校毕业生对很多基础的教育课程评价都较低, 而一些专业知识课程情况较为乐观。[3]另有调研也显示, 仅1/3教师认为高师地理教育课程对中学地理教育的指导性较强, 而2/3的教师认为其指导性一般甚至较弱, 这说明高师地理教育类课程还远不能满足基础地理教育课程改革的需要。

笔者为了更进一步了解我国高校的地理科学专业教育类课程的建设情况, 通过问卷调查的方法, 结合文献查询和收集资料等, 充分对地理学科教育类课程的设置情况进行了调研。调研结果现实:我国的一般高校地理科学专业教育类课程的科目少, 各高校对学生的培养方案缺乏教育类基础课程的设置, 特别是有关培养学生的创新意识和课堂管理、教育研究思维等方面的课程则是更少, 还有一种情况是教师能力核心课程的设置得不到重视, 在学分比例中较低。这种现象在师范类高校比一般高校要好一点, 对于地理科学教育类课程的设置包含了心理学、社会学、管理学、哲学、文史学等的门类科目, 为学生提供了较大的选择空间。

二、教育类课程设置存在的问题及原因分析

从我国的教育类课程设置来看, 教育类的教学课程设置目前存在三重、三轻的问题, 具体表现在:大部分高校比较重视地理学科专业课程而忽略了学科教育基础相关的课程;培养方案的拟定上重视必修课程而忽略了选修课程;在教学过程中重视理论课程的教授而忽略了实践课程的发展。

通过问卷调查的方式了解到, 当前我国高校的地理科学专业课程设置, 正要应证了三重、三轻的问题。首先, 地理科学专业课程设置占据了学生大部分的学分, 而学科教育基础相关的课程只有3~5门, 在整个培养计划中仅仅占了10%的比例, 基础教育课程一般是设置教育学和心理学两门必修课;除此之外, 还设置了地理教学论、多媒体教学课程、教材分析课程等为专业选秀课程。师范类高校的教育类课程是培养师范生的职业意识和职业能力的重要课程, 如果基础教育类课程的课时较少, 培养出来的师范生缺乏职业素养。

师范生的教育应该将重点放在“师范类”课程的教育上, 无论是哪个学科, 师范生总是要走向教师的岗位, 教师是师范生的目标职业, 因此, 师范生教育应该为学生成为老师铺垫基础。在我国, 现在一般院校所开设的地理科学专业教育类课程中, 心理学和地理教学论等课程还是作为必修课程。选修课程方面, 目前也存在一些问题, 一个是开设相关选修课程的学校比较少, 目前我国只有部分院校开设了应用型比较强的选修课程, 如师范类院校开设的地理教材分析研究、计算机辅助教学等选修课程;另一个问题是及时开设了相关选修课程, 课程数也较少, 授课质量也难以保证。这种课程开设的现状不仅让教师在选择自己授课课程方面有很大的限制, 也让学生在选择自己所上课程方面缺乏更多的选择, 很难选到适合自己的课程, 降低学生学习的积极性。这种情况也与国外的一些培训机构形成了鲜明对比。目前世界上很多发达国家都非常重视选修课程的开设。如美国大学的课程设置中选修课占了全部课程的1/3, 学生可以任意选修的课程往往达百门或数百门。日本、法国等国家师范教育的选修课量在课程中所占的比例也很大。根据国际劳工组织和联合国教科文组织在20世纪70年代末对七十多个国家教师教育的调查报告中显示, 虽然各国教育体系不同、教育理念不同, 开设课程的具体门数也是千差万别, 但是一般都有十几门甚至于几十门的选修课, 我国课程设置还是有相当的差距。

目前, 学校对教师教育教学能力的要求越来越高, 师范毕业生除了具备一般的表达能力、教育教学能力和对学生活动的组织管理能力等基本的教师技能外, 还应该对一些辅助性教学技能有所掌握, 例如课程设置组织与实施能力、课程选择与评价的能力、课程的设计与开发能力、教育教学反思能力、指导学生学会学习的能力等, 各高校应当根据社会对人才的需求来改变对学生的培养方向, 在我国, 教育教学实习时间为4~8周, 然而在一些教育比较发达的国外, 如:俄罗斯的教育实习时间是13~18周, 英国是12~14周, 美国为18周, 新加坡达到了两年。由此可见, 我过教育实践课程在学生学习过程中所占据学分比例和学习时间是不够的。

三、课程建设的改善措施

高校对地理科学专业的课程设置与课程的开发是一项繁琐的系统工程, 对一个学科的教学培养计划的建立, 需要考虑到方方面面的问题, 本文作者认为, 我国地理科学专业教育类的课程设置应当改革, 其改革可以从师资队伍、教学设备、学生参与这写基本的措施开始去探讨改革的方向。

1.在师资队伍建设方面, 作者认为一个结构合理的师资队伍是一门学科建设的根本保证, 实施课程建设过程中, 要求教学教师熟悉师范类地理学科专业的课程体系, 同时了解基础教育地理课程的改革与发展的需要, 组建地理科学专业教师和教育科学专业教师结合的师资队伍。来探讨关于地理科学教育类专业课程的建设, 同时要求教学教师具计算机、多媒体等相关的先进教育方法, 具备为教育不断改善教学模式, 同时有乐于创新、积极进取等的精神。

2.在教学设备的完善建设方面, 要求高校加强教学硬件设备的投资。比如, 在教室应该购置投影仪、计算机等智能语音系统, 配置现代化教室;除此之外, 还需要在教学软件上加大投资, 比如各类专业期刊、最新教学课程、地理学使用的相关软件, 都应该配备;在学生的学习实践层面, 还需要结合新兴网络, 开设网络课堂, 模拟课堂等, 促进学生的自主学习, 也应该广泛的同地方中学合作, 建立学生实践基地。通过这些方面的建设, 可以很好地提高学校的软硬件水平, 也可以促进学生的学习热情, 更可以使学生活学活用, 这样才能使地理学教出的学生满足社会的需求, 成为社会建设所需要的人才。

3.在学生参与地理科学建设方面, 笔者认为, 一门学科的完善建设, 应当充分提高学生的参与, 多听取学生的意见, 做到有利的创新, 在对课程设置问卷调查中了解到, 目前课程建设的学生参与方面, 学生通过座谈会和书面意见的方式来参与教学过程中问题的收集和反馈。学生对学科完善建设的认识不多, 提出的教学问题与课程机构、内容体系等教学相关的课程设置问题不多, 但通过座谈会和书面以意见会的形式, 让学生了解到课程建设的重要一样和使用价值, 明确未来学习方向和制定学习目标具有一定的帮助。学生不仅仅是施教的对象, 更是课程改革和建设中的研究员, 学生应当在参与课程设置改革中, 针对未来的建设路径对课程改革注入新生的活力。通过学生参与课程改革, 也能提高学生的分析解决问题能力, 培养学生对教育改革的意识, 这对培养高素质的教育类人才有这积极的意义。

参考文献

[1]杨娅娜, 李晴.地理科学专业教育类课程设置改革探讨[J].重庆师范大学学报 (自然科学版) , 2007, (10) .

[2]刘桂芳, 卢鹤立, 杨康.河南省高校地理科学专业教育类课程建设探讨[J].中国电力教育, 2014, (06) .

专业教育课程设置 篇5

为适应我国基础教育改革与发展的需要，顺应世界教师教育发展的潮流，小学教育专业的课程设置的指导思想应体现现代化的教育理念，主动适应基础教育改革和发展的需要，反映21世纪社会发展对新型教师的新要求，促进中小学教师的专业化发展，通过加强通识教育课程、整合学科专业课程、拓宽教育专业课程来逐步构建结构合理、面向未来、综合性与一体化的课程新体系。

一、重视通识教育课程，增强全面性

小学教师对小学生的启蒙是全方位的，小学教师应拓宽自己的知识面，具有宽厚的文化底蕴和较强的艺术修养、人文修养与科学精神，以适应21世纪小学教育对高素质师资的迫切要求。因此，应重视通识教育课程，拓宽学生的知识面，夯实学生的知识基础，为其打下宽厚的科学文化知识基础，提高学生的文化修养，促进各种素质的相互渗透和协调发展。

1.加大通识教育课程的比例

根据师范类学生培养特点，特别是小学教育专业培养特点，可以适当增加公共必修课的比重。西方发达国家普遍重视通识教育课程，认为广博的通识教育知识是未来教师从事教学的必要条件。根据唐松林的研究，国外的通识课程在整个课程设置中所占的比例为美国40%、日本37.7%、德国33.3%。借鉴国外经验及国内的教学实践，根据我国师范教育培养的特点，应当大力研究通识课程结构，设置更适合专业发展需要的通识课程。设置的公共课程所占总课时的比例至少应达到30%。普通教育课程的设置要在原有政治、英语、计算机和体育课程的基础上，调整课时比例，增加课程内容。注重加强人文精神和科学精神的教学内容，增强基础文化科学知识的课程内容，强调文理渗透，强化综合素质教育。

2.增加通识教育课程的门类

为了培养精于素质教育的复合型小学教师，必须增开素质类课程，构建以德育类课程、工具类课程和素质类课程三位一体的通识教育课程新模式。一是改革德育类课程的教学，实行“理论讲授+社会实践”相结合的模式，减少政治课的学习时数，加强社会实践，通过指导师范生参与社会实践，将理论运用于实践来提高学生的政治理论水平和思想道德素质。二是通过强化工具类课程来加强通识教育课程，主要是增开一些新的工具类课程，如外语、计算机、大学语文、高等数学、应用写作、演讲与口才等。三是增开素质类课程。主要包括人文科学、社会科学和自然科学等领域，旨在提高学生的人文素养和科学素养。开设的课程可以包括中国近现代史、人文科学概论、中国文化概论、外国文学、中国文化、实用写作、科技发展史等内容。还可以开设一些美学艺术类的课程，如美学概论、艺术思潮等课程，提高学生的审美情趣和艺术品位，使学生整体素质结构合理，具有较强的适应性。

二、整合学科专业课程，增强综合性

学科专业课程是教师教育课程的核心和基础，教师所掌握的学科专业知识与教学质量有着密切的关系。从世界各国小学教师培养的现状和发展趋势来看，小学教师必须从事多门课程的教学，每一位教师不仅能胜任一个班级的几门主要学科的教学，还应具有指导多种课外活动的能力。再加上我国当前基础教育课程改革强调课程的综合性，小学阶段以综合课程为主，具有很强的基础性和综合性，现代小学教育强调培养“厚基础、宽口径”的新型教师。小学教育专业的学科专业课程改革也要与学科的发展趋势相适应，体现综合性，注重课程内容的整合。我们应按照少而精、博而通、深入前沿的原则和思路，重新选择和确定学科专业课的基本内容，对学科专业课程的内容进行整合。应注意学科知识内容的综合，形成综合化的知识结构，培养教师洞察、剖析、选择、整合和迁移的能力。如大学语文、大学数学等课程，避免了学科知识划分过细、每一部分都力图自成体系的弊端，根据培养目标的要求和小学教育教学的实际对本学科知识进行模块式重组，形成具有自己特色的课程内容体系。小学教师的学科知识强调博而通，应简化课程内容，主干课程要少而精，更新课程中的陈旧知识以及实用性和基础性不强的知识，反映该学科的前沿内容，使课程内容体现出时代的强音和可持续发展的特质。为使培养出来的学生有宽厚的科学文化基础知识，走上工作岗位后，在任教学科上有广泛的适应性，同时在某一学科领域有较深厚的功底，学有专长，每个方向的学生在扎实掌握本方向的学科专业知识外，还应掌握2~3门的相关学科的内容，本学科内部以及本学科与其他学科之间形成内在联系，建构新的知识体系，适应跨学科教学的需要，为他们将来成为小学骨干教师、学科带头人打下坚实的学科基础。

三、拓宽教育专业课程，增强实用性

教育类课程是师范院校区别于其他院校，师范专业区别于非师范专业的重要标志，是提高教师教育专业化水平、教师职业专门化程度的重要保证，体现了教师教育的特色。

1.增加教育专业课程的比例

长期以来，由于人们认知方面的偏差，教育类课程未得到应有的重视，因而开设门类少，且学时数在总学时中所占比例一般只有15%左右，从国外教育类专业课程比例来看，德国是25%、英国是25%、法国是20%，与欧美国家相比，我国的实际情况差距甚远。因此，应提高教育专业课程在总课时中的比例，大约占到总课时的20%~25%左右。作为教育类课程，既要为学生的发展打下扎实的理论基础，从而开设教育概论、中外教育史、普通心理学、教育心理学、教育科研方法等课程，又要注意结合未来小学教师的工作来设置课程，开设儿童心理学、小学语文(数学或英语)课程与教学论、小学综合实践活动、现代教育技术、小学生心理辅导、德育理论与班主任工作及小学班队工作原理与实践等课程，增加教育理论教学及技能训练的力度。

2.增强教育类课程的适切性和实用性

教育类课程的设置最好不断线，每学年、每学期都有此类课程，使学生在系统连贯的学习中形成丰厚的教育理论素养，为学生形成先进的教育理念和扎实的教育科研能力打下坚实的知识基础。尤其要注意教育专业课程内容的针对性和时代性，摒弃一些陈旧的内容，介绍教育改革的动态和发展新趋势，反映当代新颖的教育理念，加强与小学教育教学实际的.联系，注重理论联系实际，而不是一般教育理论的泛泛传授，激活知识在践履层面的活力，加强教育理论课程与教育实践课程的整合，如关注学生教育知识在实践中的运用和提升等。学生可以深入地了解小学教育教学工作，增强工作后的适应力与创造力。

四、强化教育实践课程，增强连贯性

教育实践课程是具有综合实践性的重要课程，主要包括教育见习和实习，是教师职前教育的必要环节，对于学生理解小学教育，熟悉小学生，巩固专业思想，学习与掌握教育规律、培养教育教学和初步的教育研究能力具有重要意义，是将教育理论和教育实践相结合的必要的环节。

1.延长教育实践的时间

小学教师的经验知识只有通过教育实践才能获得。国外教师教育都很重视教育实践这一环节。在集中实践方面，美国大约为一个学期;德国非常强调教学实践，并且规定两年见习时间;法国将教育实习系统化制度化，安排了熟悉性实习、陪同实践实习、责任实习。英国更是把实践看成重中之重，与地区小学建立友好合作关系，有累计32周的教育实习。相比之下，我国小学教师课程方案的教育实践环节比较薄弱，教育实践课时偏少，而且形式单调(一般只安排6~8周的教育实习)，开设时间晚(一般安排在第七、八学期)，短暂的实践不能使师范生对小学教师的专业特性形成深入的认识。《教育部关于大力推进教师课程改革的意见》也明确提出师范生到中小学和幼儿园教育实践不少于一个学期。因此，延长教育实习的时间是切实可行的，笔者认为教育实习的时间达到英国的一半———16周左右是可行的。

2.采用连贯性实习的方法

实践中可采取连贯性实习的方法。连贯性实习是一个贯穿于高师整个学习过程中的教育实践活动。其内容安排随着年级的递增而渐趋复杂，且低高年级的实习内容能连续和继承，最终熟悉、掌握教师职业的全过程。小学教育专业的教育实践课要从学生一入校就开始，直到毕业，应贯穿于整个学程，分散到每个学年，采取分散与集中相结合的方式，在不同时段开展不同层次的实践活动，使学生能够在学习教育理论知识的同时，深入小学开展教育实践活动，这样既可以增加教育理念学习的针对性，又可以使认识与实践的结合走向深化。从学生入学起，每个学期应安排一周见习(分散与集中相结合)，重点在于体验和见习，使学生在大量接触专业课程期间就能对将要从事的教育活动有一个感性的认识。第七学期安排10周教育实习，使学生对小学教育工作及其改革发展有一个整体的、持续的了解，使他们毕业后能顺利任职。通过连续的教育见习、教育实习、教育调查等方式，理论学习和实践体验的交替进行促进二者的融合，加深学生对教育实践的感悟和理论知识的理解，使学生获得丰富的教育实践性知识，为他们成为在教学中研究、在研究中教学的当代研究型、反思型、专家型教师奠定坚实的基础，使他们一毕业上岗就能成为一名骨干教师，缩短其专业成长的周期。

3.丰富教育实践的内容和形式

专业教育课程设置 篇6

【关键词】英语专业教育方向 ； 课程设置 ； 改革

【中圖分类号】H319 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2015）36-0116-02

1.英语专业教育方向课程设置改革的必要性

交际性是英语这一国际语言最重要的属性。英语专业教育方向的课程体系是一个整体，每一门课程之间是相互融合的。所以，在课程设置中要从大局出发，使课程结构合理化，这样才能圆满完成教学目标和任务。以往的课程设置中，偏重英语专业知识的学习，英语专业学科与教育方向学科的渗透性不好。同时，学生对专业目标不够明确，综合能力不强。英语专业教育方向的人才，不仅要熟练的掌握英语语言文学的知识，还要熟悉教师职业的相关技能。当前社会需要的人才也恰恰要满足应用型的特点。

2.英语专业教育方向课程设置改革的可行性

课程作为教学的载体，是教育目标的体现。专业与方向的结合，正符合现今应用型、综合型人才培养的需求。目前，很多高校的教育改革都在专业中加入了方向。英语专业教育方向主要培养的是中小学的英语教师。随着经济与社会的发展，对于毕业生能力与水平的要求越来越高，这就要求高等学校培养出符合人才市场需求的毕业生。这也为教育的改革提供了有利契机。英语专业教育方向课程设置的改革就是要把英语专业课与教育方向课结合起来，实现宽口径、应用型人才的培养，注重课程内部的联系性和融合性。

3.英语专业教育方向课程设置改革的几点思考

3.1 明确培养目标

英语专业教育方向依然要以《高等学校英语专业英语教学大纲》为依据。但《大纲》是为我国所有本科院校英语专业的学生制定的，并没有凸显方向。所以，在具体的课程设置中要考虑教育方向的特点，并结合当前的就业形势。在设置课程前，首先要明确我们的培养目标，我们的首要目标是培养中小学英语教师。但目前，由于经济社会发展、教育体制改革等多方面因素的影响，中小学英语教师的就业市场形势越来越严峻，毕业生的竞争越来越激烈。如何培养出出类拔萃的毕业生便成为高校教育者需要思考的问题。

3.2 调整和优化课程结构

按照《高等学校英语专业英语教学大纲》的要求，我国高校英语专业课程分为英语专业知识课程、英语专业技能课程、相关专业知识课程三类。而目前却有课程设置的比例失调、课程之间断裂的情况。所以要树立新观念，不光重视英语学科专业课程，还要重视课程之间的融合，实现“综合性”与“多样化”。全面设计课程目标，促进学生全面发展。在课程设置中如何安排各部分的比例，使课程结构更加优化是课程设置改革中必须考虑的一个问题。对于英语学科专业课程，要进行整合，但精简的是数量而不是质量，要做到“少而精”。教育方向的课程当然必不可少。要适当增加素质教育类课程的比例，开设综合性的人文类和科技类的基础性课程以提高学生综合素质的提高。

3.3 突出“教育”的方向特点

教育是英语专业教育方向学生的职业特色。所以在课程设置中要着重考虑这一方向特点，迎合当前新时代下课程改革对英语人才的需要。在原有课程的基础上增设与中小学教学相关的课程，解读中小学英语教材、提高教师职业技能、增加英语教师课堂用语的训练、对中小学教学方法和手段进行专项训练、中小学英语课程案例的赏析与设计等。此外，聘请中小学或培训机构优秀的英语教师亲自来上课，提供真实的教学案例，讲解中小学英语如何进行说课、讲课。同时，可以聘请教育方面的专家和学者来讲座。

3.4 重视实践性教学环节

实习是英语专业教育方向学生提高实践能力不可缺少的环节。而以往的实习多安排在毕业之前，许多学生多将实习流于形式，敷衍了事。要实行“集中实习”和“分散实习”相结合的方式，为学生提供更多的实习机会。为学生制定好四年“连续” 的实习计划。在低年级，安排学生统一到不同的中小学观摩英语示范课，在大二和大三组织学生进行试讲和讲课比赛。要求学生按照中小学英语教师的要求，选择教学内容、设计教学内容、制作教案和课件，并进行说课和讲课的训练。可以利用微格实验室，记录教学过程，并进行评析，采用自评+互评+师评相结合的方式。改进后进行新一轮的实践，教师记录成绩。此外，在课后可以组织相关的教学竞赛。在毕业前进行“分散”的实习，学生可以自行安排实习计划和实习单位进行实践。“分散”实习中也要安排相应的老师给予指导，并制定严格的监督策略，以督促学生保质保量的完成实习任务。通过这一系列的教学实践，可以锻炼学生的教师职业技能，为今后走上工作岗位做好充分的准备。

3.5 强化素质教育

提高素质教育的课程与专业课程的关系是相辅相成的。要培养高素质的英语专业教育方向人才，首先，要有过硬的英语专业基本功和教育工作者所需要的基本技能。其次，还要具备一定的综合素质和能力。这也就是当前许多教育者所倡导的通识教育。所以，在课程设置中，要合理的安排素质教育类课程，而这类课程通常可以以选修的形式开设，学生根据自己的兴趣爱好来选择，为把学生打造成全面发展的精英奠定良好的基础。

3.6 发挥“隐形课程”的作用

隐性课程（陈娴，2005）是指“非计划性的学习活动”、“学生在教学计划所规定的课程外所受到的教育”。可见，隐形课程是在传统课程基础上的革新，课程的着眼点不仅集中于课堂上，而延伸到课堂以外。比如学术报告、社团活动、各种各样的竞技比赛等。通过这样的“隐形课程”，可以潜移默化的陶冶学生的情操、培养学生的技能、增加学生的创造力、提高交际等能力。学生们在“隐形课程” 的作用下，增长了各方面的知识，视野变得更加开阔。

参考文献

[1]陈娴.隐性课程与物理教材的设计[J].物理教师.2005， （2）： 52-55.

[2]何荣辉.基于交义学科教育的人才培养模式[J].论文联盟.2012，23（5）：11-15.

[3]李建国.乌海市中小学教师继续教育优化策略研究一兼论中小学数学教师继续教育的改进[D].内蒙古：内蒙古师范大学，2011：40-43.

[4]宋慧玲.新课标下英语师范生培养模式的改革研究[D]. 武汉，华中师范大学， 2010：33-37.

中职护理教育专业课课程设置初探 篇7

1 依据

衡状态, 降低了考核成绩偶然性的概率, 有利于成绩的提高。

(5) 强化了考核的反馈功能, 使师生都能及时认识到教学中的不足, 并通过多次考核和反复练习进行改进。

(6) 为学生提供了反复实践的机会, 帮助他们提高了观察问题、解决问题、分析问题的能力。

5讨论

传统教育理念常常认为:班上有1/3左右的学生可能会学得很好, 1/3左右的学生可能会学得不好, 另外1/3左右的学生可能会学一般[2]。

1.1 理论依据

随着护理专业的发展及对护理职能认识的不断深入和对护理人才要求的不断提高, 须对护理专业的课程设置理念和模式进行较深入的研究。课程设置理念的转变体现在: (1) 社会的进步和护理学的发展以及当代科学技术呈现的交叉渗透和综合化的发展趋势, 要求护生具备多元化的知识结构、完善的人格结构和以人为中心的整体护理理念。如果过分强调学科的独立性、系统性和完整性, 会造成课程间的彼此孤立和课程的重复设置, 不能形成整体知识效应, 不利于学生从整体上去认识职业活动。 (2) 护士的职能要求对医学基础知识的掌握更偏向于知识原理的运用, 即具有宽泛性、实用性和开放性, 不要求学生在医学基础的某个学科领域具有英才能力, 因而医学基础课开设应以够用为度, 不必追求医学基础理论的系统性和完整性, 要从根本上摆脱学科性的束缚。 (3) 随着现代护理模式的转变, 要求护士不仅具备丰富的生物医学科学知识, 还要具有足够的人文社会科学知识, 这样才能运用护理程序对病人实施身心整体护理。 (4) 现代教育思想认为学校教育不再是一次性教育, 而是让学生学会学习、学会生存和发展的终身教育。

随着护理教育的深入和发展, 世界范围内的不同层次的护理专业课程设置均在进行着变革。我国许多本科和专科层次的护理专业课程设置借鉴发达国家的经验, 尝试了多种改革, 主要有: (1) 按照功能性健康形态设置课程, 分为人与社会、生殖、营养与排泄、呼吸与循环、活动与休息、认知与感觉等课程[1]。其特点为打破临床分科, 减少课程重复, 淡化学科界限, 构建结构合理、

布鲁姆的掌握学习理论认为“人人都能学习”。如果教学是系统而切合实际的, 学生在面临学习困难的时候能得到帮助, 并能掌握规定的标准, 那么绝大多数学生的学习能力都可达到较高的水平。

参考文献:

[1]彭丽华.试析掌握学习理论在教学中的运用[J].中国成人教育, 2006,

[2]唐悦.对布鲁姆掌握学习理论的思考[J].科技信息 (学术研究) , 2007, 16:23~24.蒉

功能互补、注重素质与能力教育的课程体系。 (2) 学科课程体系以临床医学模式设置为主, 调整公共基础课、医学基础课、专业基础课及专业课的比例, 增加人文社会科学课程比重, 调整理论与实践的比例, 使学生尽早接触临床, 加大选修课比重, 培养学生的自主性[2]。 (3) 综合性、跨学科护理课程体系, 有构建以综合课程为主的、较为完善的公共和人文课程群、专业基础课程群和专业课程群[3], 也有打破临床学科, 以系统为主, 生理、病理、诊治、护理为一体的大综合体系[4]。 (4) 生命周期模式, 在课程体系和教学内容改革的框架内, 进行教材构建, 分为母婴护理、儿童护理、成人护理和老年护理[5]。

但总体上除中国协和医科大学采用生命周期模式外, 基本上都沿袭临床医学的教学模式, 只是做小范围的增删和比例调整。临床医学的分阶段教学模式, 过分强调学科的独立性、系统性和完整性, 造成课程间的彼此孤立和重复设置, 不能形成整体知识效应, 不利于学生从整体上去认识职业活动。

随着教育教学方法的改革, 以问题为中心的教学理论被越来越多的教师采用, 它是一种以问题为导向的教学模式。以问题为主线来组织教学, 旨在培养学习者的问题意识、创造性思维和解决问题的能力, 并形成自主学习的能力[6]。它是一种以解决问题为基础, 以学生为中心的个性化教学, 让学生在解决问题的过程中体验学习的乐趣、学会学习、学会用理论知识解决社会现实问题, 并在解决现实问题的过程中验证、发展知识, 从而提高综合素质和创新能力。基础课和桥梁课均是为解决临床问题而服务的, 从病人入手, 以解决临床问题为切入点, 适时了解相关基础知识, 这样既可激发学生的学习兴趣, 又避免了知识的重复或遗忘。

1.2 问卷调查

为进一步提高教学质量, 培养学习型、高素质的实用型人才, 我们在第4学期对2005、2006级学生进行问卷调查的同时, 也在全校专、兼职教师中进行了问卷调查。广大教师认为: (1) 基础课与临床课分阶段学习, 学科之间交叉的知识需反复讲, 费时费力。 (2) 基础课内容枯燥、深奥, 学生缺乏学习兴趣, 虽然对临床课有兴趣, 但由于基础没打牢, 听不懂, 教学效果差。 (3) 死记硬背的学习方法对学生终身学习不利。 (4) 教师传道、授业、解惑的职责不能完成。 (5) 教师的自身价值无法体现。绝大多数学生认为: (1) 内容太多, 知识太难。 (2) 分阶段学习知识遗忘较多。 (3) 教学内容空洞、抽象, 好多知识想象不出来。

2 方案

一年级加强人文学科的学习和护理理论、护理技术的学习;二年级开始学习专业课, 专业课程设置打破学科界限, 从病例入手, 以解决临床问题为切入点, 以器官为轴线, 以病人为核心, 讲解与护理有关的人体、病理学、药理学知识, 同时把护理技术与某种疾病的病人紧密结合。该模式为综合性课程设置, 即基础与临床综合、护理与医疗综合、内科与外科综合。

2.1 目标

通过改革课程设置, 增强学生的学习兴趣, 提高教师的自身价值, 培养学生良好的学习习惯, 优化教育效果。

2.2 研究对象

在入校的新生中随机抽取4个班, 每班60人, 共240人, 其中2班作为实验班, 2班作为对照班。

2.3 研究方法

实验班采用综合性课程设置, 对照班采用阶段性课程设置, 实验班专业课由6位临床课教师担任, 分别承担呼吸、循环、消化、泌尿、运动、神经、血液系统, 内分泌代谢, 妇产科及儿科相关疾病病人的护理。对照班按现有教学大纲及课程设置进行学习。第4学期分别对学生和教师进行学习和授课的感受调查, 第6学期对带教教师带教感受进行调查。最后通过学生的学习感受、教师的授课感受、实习带教教师的带教感受, 及省统考成绩和护士执业资格考试合格率来评价教育效果。整个研究将持续3年。

2.4 质量控制

实验班和对照班入校时的基础 (中考分数) 和接受能力一致。实验班专业课教师需经过培训后上岗, 综合教材 (讲稿) 编写要紧扣护士执业资格考试大纲和中等卫生职业学校培养目标, 教材内容要符合中等卫生职业学校学生接受能力, 以实用和够用为原则, 即诊疗护理部分以实用为主、基础部分够用即可。可采用情景教学、课堂讨论、病案分析、小讲课、口头报告、角色扮演等教学方法, 使实践与理论课交叉进行。带教教师水平相当。

2.5 预期结果

综合性课程设置较阶段性课程设置在理论教学和临床实习中, 学生、教师的满意度较高, 省统考成绩及格率和护士执业资格考试合格率较高, 教学效果综合评价优于阶段性课程设置。

3 讨论

3.1 可行性

本次研究调查范围小、持续时间短, 调查内容与被调查者密切相关, 问题易回答, 结果采用统计学处理, 质量控制易掌握。大部分接受过护理改革培训的临床课教师目前讲课时也常引领学生回顾解剖、生理、病理、药理学等知识, 经培训后能够适应新模式。

3.2 创新性

综合性课程设置以系统—器官—疾病为轴线, 以培养解决临床护理问题为目标, 围绕护士执业资格考试大纲和职业教育培养目标来设计教学内容, 突出执业标准和学生能力培养, 体现基础为临床服务的理念, 同时以问题为基础的教学模式对调动学生学习兴趣、培养学生良好学习习惯和学习方法大有裨益。

3.3 存在的问题

(1) 对教师的知识结构和能力要求较高。临床课教师讲授某一类疾病时, 既要传授临床诊治、护理知识, 又要讲授生理、解剖、病理、药理学知识, 还要融入护理操作。 (2) 前期师资培训难度大。 (3) 基础课教师讲授临床和护理知识困难。 (4) 教材 (讲稿) 编写难度大, 整个知识体系缺乏系统性。

参考文献

[1]李扬, 梁晓坤, 梁涛, 等.临床护理学——面向21世纪课程教材[M].北京:中国协和医科大学出版社, 2002.

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[3]任建平, 邓荆云.优化护理专业课程设置, 培养涉外护生综合能力[J].护理学杂志, 2006, 21 (1) :21～23.

[4]闫瑞芹, 沈宁, 蒋艳.我国护理专业课程设置改革的进展及未来趋势[J].护理学杂志, 2005, 20 (1) :77～79.

[5]周郁秋, 涂明华.按照生命周期模式构建高职高专护理专业课教材[J].中国高等医学教育, 2004, (04) :27～28.

专业教育课程设置 篇8

一、舞蹈教育专业的社会需求与培养目标

舞蹈教育专业应该开设哪些课程呢?这些课程的结构又该如何设置呢?

课程结构是根据培养目标设置的, 而培养目标的依据是社会需求。为了设置合理的课程结构, 我们有必要深入了解社会需求, 制定与之相符的培养目标。那么社会需要的舞蹈教育人才具体是什么样的呢?就这一问题, 我用问卷调查, 电话咨询等方法调查了50所学校, 调查内容如下:

调查对象:中专 () 高中 () 初中 () 小学 () 幼儿园 ()

调查地点:

调查内容:1.已开设的音乐舞蹈课程有哪些?

2.是否需要舞蹈方面的教师?

3.若需要, 还需具备其它什么样的素质能力?

发出的50份问卷, 收回36份, 其中中专6所, 高中10所, 初中8所, 小学7所, 幼儿园5所。绝大多数学校现已开设的音乐舞蹈课程只限音乐课, 有18所学校需要舞蹈方面的教师, 占总数的1/2。在这18所学校中有1/6的学校需要专业性强的舞蹈教师, 其余学校需要的是懂吹拉弹唱各方面知识的人才。由此不难看到, 中小学对舞蹈方面人才的需求量是比较可观的, 但是绝大多数学校需要的是综合性较强的复合型人才。

高等师范类院校舞蹈教育专业的培养目标是:能够适应21世纪中国社会主义文明建设和各方面日益社会化现代化的需求, 学历学位高, 综合素质高, 一专多能, 德智体美全面发展的合格中小学舞蹈教师。[1]我系舞蹈教育专业的培养目标为“培养能在中高等学校、科研单位、演艺机构等具有舞蹈专长又具有综合艺术素质, 可以从事专项表演、编创、教学的高级复合型人才”。[2]可以看出我系提出的一专多能, 提高文化素质的培养目标定位准确, 符合市场需求, 这样的培养目标决定了舞蹈课程要在重视舞蹈知识技能的同时, 开展多门艺术学习和鉴赏课程, 并努力在提高文化素养和教学能力上下功夫。

二、舞蹈教育专业课程设置的问题及原因

我系舞蹈教育专业课程在培养目标的框架下的实际情况如何呢?对此, 我对我系首届舞蹈教育专业的课程学时和学分做了统计和归纳。

从这样的比例可以看到, 我专业对学生的文化素养和教育理论的重视程度, 但是开设的艺术拓展课只有音乐, 且课时数只占总课时的1.3%, 这使我专业培养复合型人才的目标难以实现, 也与社会一专多能的人才需求不符。其次, 专业理论课程的课时占总课时的8.9%, 这与本专业毕业生进入科研单位的目标相矛盾。再次, 由于普高生和艺校生进校前的文化储备不同, 在接受相同课程体系下的教育时表现出不同的理解程度, 影响到培养目标的实现与否。

我系舞蹈教育专业的课程设置问题仅仅是个例吗?针对这一问题, 我对几所具有代表性的师范类院校的同专业进行调查, 下面以四川师范大学为例。[3]

从以上表格可以看出四川师范大学舞蹈教育专业以舞蹈技能课程为主, 而与音乐相关的必修课的课时安排只有1%。与我校不同的是, 该校师范类课程只有一门学分为2的选修, 这远远不能满足准教师的知识需求。专业理论课程的缺乏, 使舞蹈教育陷入重技巧轻理论的恶性循环。

综合以上被调查院校, 笔者发现课程结构设置的问题是舞蹈教育专业在现发展阶段中普遍存在的, 其存在原因如下:

(一) 根深蒂固的教学观念。

1979年以前, 我国的舞蹈教育以培养舞蹈演员为目标, 而不涉及文化素质和理论水平的培养, 这种根深蒂固的以舞蹈表演为主的教育观念使教学陷入轻理论学习重技术技巧的初级状态。特别是知识储备原本不足的中等艺校生源的学生在这种教学状态下, 文化素养不能得到很好的提高。

(二) 师资力量的紧缺。

舞蹈本科学历教育起步较晚, 不可避免的导致该学科硕士学历滞后, 培养高学历人才速度慢, 数量也不能满足社会的需要。这使舞蹈理论课程如舞蹈形态学、舞蹈心理学等的开设得不到保证。

(三) 经济条件的制约。

我系舞蹈教育专业的教学计划将合唱、台词、国标、情景练习等作为专业必修课, 可是学校的实验设备条件, 开设课程的能力等具体情况制约着教学计划的实施, 将原本完整的教学计划扼杀在摇篮中。

三、舞蹈教育专业课程设置问题的解决方法

如何才能有效的克服上述困难, 解决课程设置中的问题呢?我觉得可以从以下方面入手:

转变观念。1.转变教学设置者程式化的课程设置模式。首先, 开设艺术审美类课程。这样一方面可提高学生的审美力、感受力, 加强其对舞蹈作品的演绎能力, 另一方面也与复合型人才的培养目标相吻合。其次, 针对少数艺校生源的学生, 通过增加其选修课类别与数量的途径, 督促其学习各方面基础知识, 为培养目标的最终实现奠定基础。2.转变教师教学中重专业性技巧性而轻理论性和师范性的观念。在给学生讲解舞蹈知识技巧的同时, 要将教学技巧与经验进行传授, 以便学生在教学中学习借鉴。3.学生要转变依赖性学习的学习观念。课前, 学生可查阅各种资料, 并进行备课和试讲, 一方面通过广泛的查阅积累相关知识, 另一方面可将自己的试讲与老师进行对比, 取其所长。另外, 学生要广泛涉猎各类艺术, 了解各科知识, 努力成为专业性、师范性、综合性俱佳的舞蹈教育人才。

(二) 建设师资。

面对现今师资力量紧缺, 一些课程的开设得不到保证的问题, 我认为可以通过以下方法得到解决:1.提高薪资待遇, 使教师不为生活压力所困扰, 专心学习与教学。2.教师可以参加各种培训和交流, 了解最新学科成果。3.教师可以与学生共同讨论, 相互学习一起完成教学任务。4.提高教师学历。通过提高学历的途径鼓励教师继续学习, 不断增加和更新自己的知识储备, 提高自身文化素质。

(三) 升华情操。

为了大众都可以受到教育, 陶行知先生放弃优越的生活条件, 率有共同理想的青年在条件艰苦的农村建立教育基地而无怨无悔。在没有高薪资、高待遇的条件下, 教师也应不断学习充实自己, 将为学生发展提供源源不断的价值作为自己的奋斗目标。

以上是根据我对高师舞蹈教育专业的认识提出的设想, 需要经历实践的打磨。我相信在舞蹈工作者、教育工作者的共同努力下, 舞蹈教育专业的课程结构将越来越完善。在完善的课程结构下, 舞蹈教育专业将为社会培养出大量的优秀的复合型教育人才。

摘要：为了培养更适合社会需求的舞蹈教育人才, 本文通过调查, 对现今舞蹈艺术的社会需求进行了解, 用文献法、对比法等研究方法分析了高师舞蹈教育专业课程设置存在的问题、原因, 并提出转变观念、建设师资、升华情操的解决方法。

关键词：舞蹈教育,课程设置,高等师范类院校

参考文献

[1]张琳仙, 张志刚.舞蹈教育专业教学管理概论[M].中国妇女出版社, 2004.

[2]赵丽.高师舞蹈专业就业去向与策略[J].黄河之声, 2011, 16.

[3]孙亮.舞蹈教师专业发展现状及对策研究[J].邢台学院学报, 2012, 3.

[4]徐颖.对高师类本科舞蹈教材和课程建设的思考[J].运城学院报, 2005, 6.

初等教育专业课程设置的初步探索 篇9

一、课程设置的原则

1.思想性原则, 即坚持科学理论的指导并注重科学性与思想性的统一, 注重学生正确的人生观、世界观和良好师德的培养, 注重完善学生的人格结构。

2.师范性原则, 即课程设置必须紧紧围绕小学教育、教学实际需要, 突出小学教育的特点, 坚持为小学教育服务的方向。

3.综合性原则, 初等教育专业课程设置应注重学科之间的相互渗透, 这不仅包括文理之间的相互渗透, 也包括文科各学科和理科各学科之间的相互渗透, 以培养教师全面化、多样化, 一专多能的素质。

4.实践性原则, 课程设置应注重学生的专业知识水准和从教实践能力的提高, 使学生既具备坚实的专业知识基础, 又具备良好的从教实践能力, 并通过实践将知识内化为教师素质。

5.前瞻性原则, 课程结构体系应具备适当的弹性和超前性, 以满足现代社会快速发展的需要。

二、课程设置的重点

1.课程设置要强化小学教师专业化水平, 突出小学教师综合培养。

(1) 课程设置要全面化、多样化

课程设置要全面考虑小学教师综合技能及与小学生的沟通及照顾其成长的能力。小学教师除了需具备宽厚基础课程的相关知识, 精通任教科目, 还要求具有进行教学实践、与人沟通和参与社会竞争的能力。主要体现在职业知识、职业实践、职业关系三个方面。

(2) 课程设置要综合化、弹性化

小学教师要有广泛的知识, 在课程设置方面相对多样化、弹性化。给学生提供较大的选择空间, 强调综合性, 具有弹性, 学生可以通过多种方式选修到自己感兴趣的学科。

重视学科的交叉设置, 为师范生成为小学教师所需的广博的综合文化知识打下坚实的基础。专业教育课程要重视实践能力的培养, 有效促成教师专业化成长。克服通识课程内容相对狭窄、观点陈旧, 实践性不强, 教育类课程内容普遍抽象, 缺乏实践性的缺点。重视师范生综合素质的培养、教师实践能力的培养。

2.课程设置要重视教学实践能力的培养

(1) 建立大学与小学长期合作关系

建立大学与小学长期合作关系是教师专业化的有效手段。联系周边的所有小学, 与他们建立长期的合作, 由大学教师和小学一线教师共同培养师范生, 增加在小学进行的专业课程, 加强师范生对小学情况包括小学每个年级的年龄特征的了解。让师范生在实践中发现问题, 解决问题。

(2) 重视教学实践能力的培养

注重实践能力的培养是提高教师整体素质的必由之路。加大实践实习在师范课程体系中的比重。加强教育见习、实习, 小学教师的培养过程中, 首先, 保证实习时间, 优化实习内容, 让学生参与到实习学校的一切活动中, 包括教研活动、班级管理、教工大会等。其次, 进行分段实习, 将实习贯穿于每个学期的教学中, 这样不仅有利于学生在连续的实践过程中逐步认识小学教师职业, 还能使学生有时间对其教学体验和感悟进行消化。

三、课程体系的构建过程

1.组建由专业带头人、骨干教师和兼职教师构成的课程体系建设团队。

2.调研、分析专业定位、岗位能力, 写出分析报告, 提出对应课程模块。

3.依据专业定位, 设计岗位需求的课程内容。根据专业知识、岗位能力、素质结构, 设置课程及实践教学项目。

4.根据小学理科教师的职业素质、能力要求、国家教育改革与发展的政策和趋势, 分解支撑该能力的知识点, 制定相应的课程教学大纲、教学计划、考核标准, 形成职业能力评价与考核标准与实施办法。

四、课程体系的基本结构

根据培养目标和初等教育 (理科) 专业“以能力形成为主线”的要求, 确立构建如下合理、健全的初等教育专业课程体系与结构。

1.学年课程分布体系

(1) 三年制高中毕业起点学生:

2.5学年为理论课 (含校内实践课) +0.5学年为校外实践课, 即2.5+0.5。

(2) 五年制初中毕业起点学生:

2学年为高中课程+2.5学年为大专理论课 (含校内实践课) +0.5学年为校外实践课, 即2+2.5+0.5。

2.必、选课程体系

必修课程达到“理论够用”目的;选修课程达到“知识面广”目的。

3.课程模块体系

(1) 理论课程模块:

公共课 (基本素质课程) 、专业课 (专业基础课、核心主干课、其他主干课) 、职业素质课 (职业基本素质课、教师基本技艺课) 三类六模块课程体系。

(2) 校内外实践课程模块:

实验课、综合训练课、教育见习课、教育实习课和教育调查课共五类实践课程模块体系。

4.理论实践课程比体系

逐渐提高实践课程比例, 达到“技术精湛”目的。实践课程占总课时的41.08%。

5.选修方向课程体系

在完成专业必须的基本知识、基础理论和基本技能课程后, 设立若干个专业选修方向供学生选择, 拓宽学生在小学教学的教学空间。

参考文献

[1]高应东.学前教育三年建设方案 (2013-2015年) .

[2]王智秋.小学教育专业人才培养模式的研究与探索.教育研究, 2007, (5) .

[3]惠中.高等师范教育体系中小学教育专业建设的思考[J].高等师范教育研究, 2003, (2) :35-41.

[4]高璐.经济欠发达地区小学教育专业的定位与发展[J].教育理论与实践, 2005, (3) :30-32.

[5]王万良.小学数学教育与小学教育专业数学课程设计[J].课程·教材·教法, 2006, (1) :77-80.

专业教育课程设置 篇10

关键词：体育教育专业,课程设置,现状

铜仁学院体育教育专业培养的目标是培养立足黔东、面向全省、辐射武陵山区, 厚基础、宽口径、高素质, 具有良好的职业道德、创新精神、爱岗敬业, 能胜任学校体育教育、教学、训练和竞赛等工作, 并能从事学校体育管理及社会体育指导等工作的高素质应用型体育人才。而体育教育专业的毕业生主要以中小学体育教学为主, 从而可以说高校体育教育专业为基础教育阶段的育教师需求输送了一批又一批的人才。伴随对国家基础教育的不断重视和健康课程改革的不断深化, 各大高校体育教育专业的培养规格也必须要根据社会的需要进而不断发展。而课程设置在整个过程中都充当着非常重要的角色, 笔者通过分析铜仁学院体育教育专业的课程设置情况, 得出其中的优点和弊端, 并提出一些建设性的建议, 从而使本专业毕业生在竞争工作岗位中具有更好的竞争力。

1. 研究对象与方法

1.1 研究对象

以铜仁学院体育教育专业课程设置为研究对象。

1.2 研究方法

1.2.1 文献资料法

通过中国知网查阅了相关文献资料, 并以此去了解体育课程设置研究的具体情况。查阅了学校体育教育专业自08年至11年体育教育专业人才培养方案的相关文献资料。

1.2.2 专家访谈法

针对课程设置的相关问题, 例出访谈提纲咨询课程建设中的相关问题, 完善并改进论文的研究方法与研究内容, 并对访谈记录进行整理, 支持论文写作。

1.2.3 逻辑分析法

通过对文献、资料分析所得到的数据进行逻辑分析, 运用归纳和演绎法得出研究结论。

1.2.4 数理统计法

对2008年至2011年体育教育专业课程设置进行数据统计分析。

2. 结果与分析

铜仁学院毕业规定要求体育教育专业毕业生需各门课程成绩合格, 修满本专业规定的185学分, 符合中华人民共和国教育部和铜仁学院毕业生毕业及学位授予的相关规定, 准予毕业并授予教育学学士学位。横向和其他师范院校相比, 在学分上明显高于其他师范院校。

2.1 铜仁学院体育教育专业本科必修课程设置现状

必修课就是本专业要求学生们必修了解掌握的基础知识, 学校要把这些基础知识教给学生, 才能保证本专业的毕业生的质量。

2.1.1 公共必修课占总学分比重较大, 导致专业必修课学分比重较小

校公共必修课课程开设和其他高校大相径庭, 都是以英语、计算机基础、社会学基础为主, 还有一些与毕业就业有关的业创业指导类的课程, 另有一些地方性课程如贵州省情类的课程。这些课程所占学分已达23.2%, 相反, 专业必修课所占学分仅占32.4%。专业必修课的学习有助于专业基础知识的学习, 有助于专业各课程之间的相互变换。为了适应社会需要, 增强本专业学生毕业就业的竞争力, 就必须加强专业课程的学习。加强专业必修课程学习的目的无异就是要确保学生具有本专业所必须掌握的基础知识, 基本理论和基本技能。

2.1.2 专业必修课理论课和实践课应相互促进发展

体育教育专业的专业必修课分为教师教育理论课程、专业核心课程 (理论课) 、专业技术课三个部分, 专业核心课程都是在为专业技术课做铺垫, 而专业技术课又反过来印证专业核心课程。专业技术课都必须有理论做基础, 所以专业技术课不能抛开课本, 而是要理论联系实际, 让学生在学到技能的同时又能掌握理论知识, 这对于毕业后从事教育行业的学生是意义非凡的。

2.2 铜仁学院体育教育专业本科选修课程设置现状

选修课就是可以比较快速地把体育学科和非体育学科领域的最新研究成果应用到教学当中来, 这样有助于拓宽学生的知识面, 还可以增强教学计划的灵活性, 从而有助于学科的纵向发展和横向发展。

2.2.1 必修课程太多, 导致选修课程不足

2003年国家教育委员会颁布的教学计划中规定必修课所占比重是67.7%, 选修课所占比重为32.3%。而校目前必修课所占比重为72.2%, 选修课所占比重为27.8%。这就导致了本专业选修课不足的现象。选修课程学分比例较小, 所选门数较少, 教学学时比例较小, 从而反应出选修课的灵活性不够。所以适当的压缩必修课程, 增开选修课程是当代高校课程设置的必然趋势, 也折射出学校提供给学生进行自主选择学习课程的自由度。

2.2.2 公共选修课与体育教育专业课程的渗透不够

学校规定的公共选修课必须满8个学分, 在第三到第六学期之间完成, 公共选修课每一门课程的学分是2分, 学校公共选修课无法满足学生选课的需求, 开设的院级选修课质量不高, 与体育教育专业的结合度不够, 其他学科领域的最新技术成果没有应用到体育教学过程中, 这就体现出选修课程与本专业课程的相关度不高。

2.2.3 专业选修课程专业性不够

体育教育专业的专业选修课主要由专业方向课程、体育教育训练方向、社会体育方向、体育保健方向五部分组成。而数据显示专业方向课程所对应的学时数只有284学时, 都是在第五学期和第六学期完成, 也就是说要在一个学年的时间里掌握专业方向课程理论以及技能, 在时间上和学时上是远远不够的, 和一些兄弟院校比较, 在学时和修读的年限上明显太少, 在一学年里还有一些专业理论课, 课程开设太多也就导致了专业方向课程没有足够的时间去学习和练习, 专业水平过低会影响到学生的就业。

2.3 铜仁学院体育教育专业本科特色课程设置现状

体育教育专业开设了舞龙舞狮、民族传统体育竞赛与训练、民族传统养生方法、中国传统养生文化等特色课程。舞龙舞狮可谓是拥有长远历史的运动, 承载着浓厚的文化累积和极其强烈的民族风格, 可以说是众人皆知、家喻户晓的运动, 体育教育专业从2011级开始就将舞龙舞狮作为一门独立的课程正式被纳入本专业的教学计划中, 并进行了实施。根据2011级和2012级同学的反馈, 舞龙舞狮不仅让学生在运动中学到文化的积淀和技能, 更是在学习过程中, 让学生更好的理解了团队精神, 从生理到心理让学生都得到发展, 校龙狮队多次代表铜仁学院在全国舞龙邀请赛中获得优异的成绩, 为学生提供了展示的机会, 充分提高了学生的核心竞争力。

民族传统体育早在多年前就被纳入了教学计划中, 本专业的每一位学生都要求学习民族传统运动, 在每一届校运会中, 学校都保留了民族传统体育项目, 从而使民族传统体育项目得到传承和发展。依托于铜仁学院民族传统体育基地, 校民族传统体育训练队在全省民运会比赛中获得多项荣誉, 并为贵州省输送了优秀运动员参加全国民族运动会, 也取得了优异的成绩。

2.4 铜仁学院体育教育专业本科实践课程设置现状

实践课包括了独立设置的实践环节和专业实践环节, 就学分和学时对两个环节进行分析。

体育教育专业要求每一个学生都要有足够的实践经验, 因为专业要求每一位毕业生都能成为能胜任学校体育教育教学、训练和竞赛工作, 并能从事学校体育管理及社会体育指导等工作的高素质应用型体育人才。这就在实践经验上对本专业有强制的规定, 专业实践环节都是为了培养每一学生的教育教学能力而展开的, 而独立设置的实践课程对任何专业的任何学生都一样适用。

2.5 铜仁学院体育教育专业2008级、2009级、2010级三届毕业生的毕业去向分析

由表5可见, 到2010级毕业, 从事教育教学的比例已经下降到66.2%, 而从事其他方向的比例也上升到18.3%, 读研的比例也在稳稳增长。这一系列的数据变化都反应了现在毕业生的就业面越来越广泛, 这对于本专业的毕业生来说是有好处的, 可是随着每年高校毕业生的剧增, 就业面广泛并没有实际上解决就业问题。在这种情况下, 们学校要根据社会的要求来调整教学计划, 从而是本专业的学生在毕业的时候更具竞争力。

3 结论

铜仁学院体育教育专业课程设置的特色课程和专项实践练习, 提升了学生的各方面的能力;但是学校公共必修课开设较多导致专业必修课开设不够;必修课比例较高导致选修课比例过低, 直接导致学校提供给学生进行自主选择学习课程的自由度不够, 专业选修课学分学时较少;体育教育专业开设的公共选修课与本专业课程渗透不够;目前大学生毕业就业面日趋广泛, 而高校毕业生也是与日俱增, 提升体育教育专业毕业生的工作竞争力是必然的趋势。

参考文献

[1]陈侠.课程论[M].北京:人民教育出版社, 1989.

[2]课程教材研究所编.课程改革整体论[M].北京:人民教育出版社, 2002.

[3]毛振明.体育课程教学论[M].北京:北京师范大学出版社, 2009:45.

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[5]黄汉升, 季克异.国普通高校本科体育教育专业课程方案的研制及其主要特征[J].体育学刊, 2003, 2:1-4.

[6]李燕强.体育教育专业课程体系综合化改革初探[J].广州体育学院学报, 2004, 2:103-106.

专业教育课程设置 篇11

研究对象：淮阴师范学院体育教育专业的2002级学生及99级、2000级、2001级毕业生，其中在校生中男生23人、女生10人，毕业生中男生35人，女生16人。研究方法：查阅文献资料法，广泛查阅关于体育教育专业课程设置的文献，体育师资培养方面的科研材料和调研报告等。访谈法，利用假期同学聚会，网络交流以及实习期间与体育教师的工作情况座谈，广泛收集各方面信息。逻辑推理、归纳及演绎法，在文献资料的基础上进行的归纳整理，逻辑推理及分析讨论等。

调查分析

1专业课程设置的现状。(见淮阴师范学院体育教育专业课程分布情况表)艺术科设置相对较为狭窄，学时过多，尤其是田径、体操和球类占很大的比例。四年的学习中，学生花费大量的时间在专项训练上，如果是为了培养运动员，则练习的时间还远远不够，如果是为了培养体育教师，则似乎没必要花如此多的时间。按照课程设置的要求将课程分为必修课和选修课，课程结构需要相当数量的必修课以确保学习者对专业知识(能力)的掌握，同时也需要有相当数量的选修课以便为学生知识(能力)结构的组合提供多种可能性，满足学生个体差异和社会对体育的不同需求。当前淮师也越来越重视让学生对课程的自主选择，与社会对体育人才需求的多样化发展趋势相符合，这就需要扩大选修课的比例。

2本科专业课程设置存在的问题：课程门数少、教学学时数低。现阶段，淮师体育教育专业教育类课程的开设只占总课时的11.34％(336学时)，与国外的15％～40％相比，明显表现出比例过小，课时较少，科目不足，没有很好地体现师范性质；同时亦因课程的性质实际上定位于普通公共课，引发师生对此类课程的重视不够。现把各问题归纳如下：①教学内容陈旧。教学方法单一。通常除了体育教育论由体育院系的专任教师担任外，其余教育课程均是由其他院系的专职教师担任。由于体育学科知识的缺乏，因此课堂上仅限于空洞的理论传授，教学方法以教师的单一讲授为主，不能很好地结合体育教学的特殊性，不能针对具体的问题进行教学，实践性和操作性不强；加上教学内容单一而且陈旧，使得学科教学法的教学仍处于教学经验的传授。调查中发现，超过60％的学生对教育类课程的兴趣不高，主要原因就是教学内容在实际操作中的指导性不强。②忽视学生教育技能的培养。教育类课程的师资多采用一种应然的课程研究范式，从理想的、理性的价值出发进行“是什么?”“应如何?”“应该怎么样?”的研究，而不注重进入研究的“现场”，参与教育实践，改进教育实践。教学存在就书本讲书本，不能把理论与教育实践和学生实际联系起来，把理论孤立于实践应用之外；同时亦因多方面的原因，已开的教育技能课也大都开成理论课，很难唤起学生的兴趣和科学的教育理念。更难以培养学生形成精湛多样的、灵活变幻的、富于启发性的教学技能。③教育见习不规范。调查中发现，虽然毕业生均进行了教育见习，但多是对学生教学基本功的集中强化训练及教育实习的临时了解，显得无序，更谈不上从见习中发现问题并将之上升到理论层面，寻找解决的方法，真正起到为学习和实习服务的功效；教育实习的最大缺陷是时间短，迫使学生的实习只能局限于上几节课，没有时间去了解学校相关方面的工作，很难深入、细致地得到教育教学能力的锻炼；与教育实习的初衷有一定的偏差。另一方面，近年来由于指导实习的同时有不少学生外出择业的原因，教育实习存在弱化的趋势。④课程设置顺序不合理。在调查中关于课程设置顺序的合理性也得到很强的反应，突出体现在男女生分歧较大。女生反映最为强烈地是健美操、艺术体操安排有些靠后，这样她们没有更多的学习创新的机会。男生则多倾向于大球、小球类的间插教学该会好点，学科将小球类的课程安排较集中且靠后。⑤选修课程不能按照学生需要。在选修课程时，常出现个别课程不受欢迎，而有的则选修人数过多，这样的冲突系科多采用分均的办法，致使很多学生是被选的，而不是自己所要选择的课程。如何解决这样的问题呢?值得我们思考。⑥中小学体育教师的角色。对中小学体育教师提出的要求立足社会需求，培养新型体育教师是时代赋予我们的重任，也是高等体育教育专业改革的出发点和归宿。只有准确把握中小学体育教育改革的方向，深刻领会新课程标准的实质和精神，有针对性地构建体育教育专业的课程体系，才能培养出符合新课程标准的合格体育教师。教师是学生学习体育知识、习得体育技能的促进者，新课程要求教师不要做高高在上的拥有知识的权威，而是要尊重学生的主体性，成为学生学习的促进者。教师要创造适宜的条件使学生对自己的学习活动具有支配、控制的权利和能力，能够自觉、主动地认识事物，从而积极地去探索、求新、实践。教师要改革学生被动的、接受式的学习方式，引导学生能够主动参与体育技能的学习，乐于探究体育知识奥秘，充分发挥学生学习的自主性、能动性和创造性。教师是有关体育课程的开发者：教师不再仅仅作为课程的消极接受者，新课程赋予中小学体育教师参与课程开发的权利，进行课程开发已经成为中小学体育教师进行课程实践所必不可少的重要条件。教师开发课程，一方面是对既有的国家课程进行“二次开发”，另一方面是作为课程开发的主体开发出新的校本课程。课程开发根据本地、本校的实际情况和学生的需要，既可以引用新兴运动项目，也可以开发民族、民间传统体育资源和自然地理课程资源，关键是教师要有课程开发的知识与技能。⑦教师是体育知识的研究者。教师的研究角色既有利于体育教学理论的发展，也有利于提高教学的质量并深入认识自身的专业行为。教师作为研究者可以使教师本人更加关注具体的教学情景，把体育教育理论应用于体育教学实践，提高教学的技术和水平。教师作为研究者已成为新课程的内在要求，体育教师不仅要掌握体育知识、技术与技能，还要掌握体育生理、心理、卫生保健、环境、社会安全、营养及现代科技等诸多学科领域的有关知识，“学科知识+教育学知识”的传统知识结构已不能满足新课程标准的实施及社会对体育人才的需求。

结论与建议

目前在学校最受欢迎的、也是本专业中最适运动项目的分别是：篮球、网球、足球、乒乓球、健美操、体育舞蹈和羽毛球等，在教学总应着力强化。田径、体操、武术等由于各种原因没有受到应有的重视，但从人才培养和体育文化传播的角度来说仍有很大必要，但应不断推陈出新。淮师体育教育专业的课程设置反映出教学课程时数过多，学生缺少自由学习的时间；必修课设置太多，选修课太少，学生选课的灵活性不大。这些都有碍于学生个性的发展。体育系大学生在入学考试时文化分数线就低于理工科及其他师范性学院，所以要不断提高体育教育专业生源质量。建议在让学生掌握好现有的体育专业纵深知识的同时，争取尽量让学生多接触横向的专业知识，特别是体育产业、体育旅游等方面的知识。

专业教育课程设置 篇12

关键词：体育教育,课程设置,基础教育,体育课程

基础教育体育课程改革已经进行了十几年,从实验阶段到全面实施,效果明显,但还是存在部分问题。而《国家教师教育课程标准》在2011年11月颁布,它的颁布是落实教育规划纲要的重要举措,提高教师质量是关键环节,因此体育教育专业职前培训课程要进行改革,以适应高校体育教育专业与基础教育的对接。本文分别从当前河南省基础教育体育课程改革的实际情况与高校体育教育专业课程设置情况等方面入手,分析基础教育体育课程在现实教学中所出现的问题,以及体育教育专业课程与基础教育体育课程之间的衔接情况,旨在为体育教学专业的课程设置提供参考。

一、研究对象与研究方法

(一)研究对象。河南省部分高校体育教育专业课程设置现状与当前河南省部分学校基础教育体育课程改革的情况为研究对象。

(二)研究方法。

1.专家访谈法。针对河南省高校体育教育专业的课程设置的情况与问题对专家学者进行访谈,同时针对基础教育教学改革的实施中存在的有关问题进行访谈,对于二者之间的对接问题进行咨询访谈。

2.文献资料法。搜集高校体育教育专业课程设置的相关文献资料以及基础教学教学改革等方面的资料进行研究与探讨,同时对河南省部分高校体育教育专业的培养目标进行分析与探讨。

3.问卷调查法。对当前基础教育体育教学改革的情况以及高校体育教育专业课程设置情况进行调研。

二、结果与分析

(一)河南省高校体育教育专业课程设置的情况、问题。

1.体育教育专业培养目标情况。我国高校体育教育专业课程方案进行了多次修改,其培养方案主要培养目标有两种,一种是培养中等学校体育教师;另一种是培养体育人才。单从培养目标上看,1997年的培养目标是要求学生掌握基本技术、基本理论、基本知识等内容,即学生要求学习方面入手;而2003年的培养目标则是注重培养学生具有适应社会需求的工作能力。而当前学生学习目标主要有:考研、找份好工作、拿文凭、做专业体育人等等,而这些与课程培养目标存在差异,因此学生的学习目标需要进行正确的引导。

2.课程设置不合理,课程与基础教育课程发展需求脱节。通过调查发现,当前河南省部分高校的体育教育专业课程设置存在不合理的现象。受传统体育教育政策的影响,课程设置情况具有局限性,课程对于基础理论与竞技体育项目为主体课程,而对于现代社会需求的休闲体育、娱乐体育、体育交叉学科等课程较少。在基础课程中外语、计算机、政治教育等课程得到重视,体育人文、体育文化等课程重视不够;在技术课程中,注重运动技术培养,缺少相关理论与教学方法等方面的课程。重视学生技术与成绩,忽视学生个人能力方面的培养,缺少对学生技能操作能力培养与社会实践能力相关的课程。课程与课程之间的融合与整合不够,课程独立性较强。调查表明,高校体育专业课程中的显性课程比例较大,不利于学生的个性发展。

3.培养师资中的实习环节。据调查,当前河南省高校体育教育专业的在校学生参加实践活动较少,导致他们在教学能力、实践能力、组织能力等方面不能得到很好的锻炼,不能很快适应并成为基础教育所需要的专业人才。同时学生在合作能力、自我认识能力、自我评价能力及语言表达能力等方面欠缺。这主要是因为,学校对教学实践与教育实习不够重视。在培养理念上,多年来一直以“一专多能”为主要目标,即所谓“一专多能”是指在运动技能上学生要有一个优秀的运动项目,而其他项目也略知一二,但不精通,这种思想的价值取向有悖于体育教师成才的规律,对体育专业学生的教师素养培训有待提高,这大大偏离了社会的需求。事实上,“一专多能”应当可以理解为培养学生的体育素养,培养其体育教学的多种教育能力。这些能力是通过长时间的专业学习与训练获得的,当前体育教育专业的教学缺少对大学生职业基本素养方面的培养。

(二)当前基础教育体育课程改革情况存在问题与分析。

1.新课改的目标与要求。基础教育各教学阶段要求不同,即小学的课程要求是培养学生兴趣;初中的课程要求锻炼习惯和掌握健身知识;而掌握运动技能则是高中阶段的课程要求。当前体育教育专业已经不能适应新的课程改革的要求,出现体育教育专业与基础教育脱节的情况。“健康第一”是新课标的指导思想,符合国际体育课程发展的潮流,但应试教育的思想的问题依然存在,随着基础教育学校体育课程改革的深入,基础课程要求偏离了国家健康第一的理念,使得体育教育的功利性增强。

2.体育教师在基础教育改革中不能发挥积极作用。部分基础教育管理者一直以来不重视基础教育中的体育课,因而体育教师在学校的地位也就相对较低,对体育教师在专业技术与教学技术的培养与发展上也相对较少,年终评优评先的机会相对其他教师少,这就大大消减了体育教师在教学中的积极性,使得群体业务能力提升受到影响。体育课程新目标的落实与体育教师息息相关,重视体育教师,加强体育教师队伍的业务培养,改善学校相关制度与保障,是真正落实基础教育体育教学目标的关键。

3.当前河南省基础教育体育课程内容的相关问题。新课程标准中基础教育课程教育的目标是培养全面发展的人。学校基础体育课程应该从这方面出发,培养学生的兴趣爱好,使其掌握一定的技能,培养其良好的锻炼习惯,培养终身体育的体育观。然而调研发现,河南省基础教育体育教学在实际教学中,不能全面把握其真正含义,其课程内容较为单一,教学内容简单,教学理念与新课标理念不相符,不能使学生在基础教育阶段获得新课标的教学要求。优秀传统体育项目与具有传统文化特征的课程较少,如武术等项目。当前,河南省部分中小学开展了武术特色学校的建设,不能不说是一项非常有意义的教育教学工程,对基础教育体育教学具有深远的意义。

4.基础教育体育课程教学中的问题。先进的教育理念要在具体实施中得以实现,而基础教育体育教学在实际实施中并不能贯彻实施。教育监管是教学改革实施的监督措施,能够较好促进体育课程改革的开展与实施。然而,实际上学校教学监督制度不够完善,或者说教育监督不能执行,就形成了对一线教师的监管力度不够,使得教师更多的是依靠自身的自觉性与敬业精神来完成教学任务。然而,教师之间又存在很大个体差异,在实施教学改革过程中也存在差异。因而,靠自觉的课程实施是目前基础教育学校体育要解决的问题。

三、体育教育专业课程设置与基础教育体育课改对接的策略

(一)深入调研,适当调整体育教育专业课程设置以适应基础教育体育教学改革的需求。各高校应该根据本校的实际情况,发挥自身学科优势,灵活掌握,适当调整体育教育专业课程的设置。学校应根据社会需求、学生需求开设课程,拓宽专业口径,提高学生的社会适应能力,培养适应社会需求的新型人才。体育教师不是单纯体育教练员,体育教师职业的专门化,要求教师的知识结构要合理完善,使学生在基本运动知识和技能得到提高的同时还要提高教育方面的基本素养。体育专业要重视学生的品德教育、身心健康等综合素质,因此加强学生教育教学理论知识的传授是适应基础教育体育教学改革的需求。

(二)正确认识与分析基础教育体育教学课程性质,把握基础教育体育教学改革的方向。“健康第一”是《体育与健康》课程的基本理念,“健康第一”要在课程的组织实施、课题评价等方面有所体现,这就要求教师要对健康概念有全新全面的认识与理解。选取适当的健身类课程作为教学内容,把竞技体育项目作为健身的方法手段,按照学生身心发展的规律教学。加强课程内容与社会发展科技发展的联系,选择学生学习的兴趣点,精选能够促进学生身心健康和技能的课程。课程内容要按《体育与健康》课程“健康第一”的理念的要求调整。建立基础教育与高校体育教育专业之间的联系机制,让高校学生深入了解基础教育的实际需求,促进体育教育专业学生学习的目的性。

(三)加强体育教师师资力量的培训。高校体育教师是体育教育专业学生主要传授者,体育教育专业学生又是未来基础教育的实施者,二者存在着必然的联系。加强高校教师培训,是为了更好地培养基础教育教师人才的保障,也是培养高质量基础教育体育教师人才的保障。

四、结语

体育教育专业课程设置与基础教育体育课程存在必然联系。体育教育专业课程设置与基础教育体育课程改革的实际需求存在差距,高校体育专业人才的培养要适应新时代的要求,就应该改变现状,确立适应社会需求的新型体育专业人才,应建立完善的课程体系,创新教学方法,建立多维度的评价体系。随着新课程改革的深入,新课程的核心理念是学生的健康发展,这是对传统教育观念的超越,如果要完成新一轮课程改革的历史使命,实现新课程的教育目的,高校教师、基础教育的管理者以及基础教育体育人才都要转变观念,切实从实际出发,通过探索、实验,不断转变教育教学观念,汲取新的教育理念,真正立足于基础教育,使高校体育教育与基础教育体育有机衔接,最终服务于学生。

参考文献

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