教师发展问题探析

教师发展问题探析（精选12篇）

教师发展问题探析 篇1

一、大学“外语教师发展”———一个近年来为外语界持续关注的话题

近年来, 我国外语界专家学者开始逐渐重视“外语教师发展”问题的研究, 而且有兴趣越来越浓的发展趋势。但是, 对于“外语教师发展”这个概念, 至今为止还没有一个非常完整明确的定义, 可以说是仁者见仁智者见智。有的观点认为“外语教师的发展内容应该涵盖外语教师的专业情意 (愿教) 、专业知识 (会教) 和专业技能 (能教) ”[1]。“此外, 我们还应研究外语教师发展的问题。外语教学质量的高低, 归根到底, 还是取决于师资质量的高低。我们在做好外语学习者需求分析的同时, 还应该分析外语教师的需求, 分析外语教学对外语教师的要求。从外语教学对外语教师的特殊要求出发, 我们认为, 理想的外语教师应该符合以下的要求:1.优秀的人品;2.扎实的外语基本功;3.良好的研究能力;4.广博的知识;

5. 较强的课堂组织能力以及沟通能力;

6.敬业精神”[2]。尽管对“外语教师发展”这个概念的认识还不完全一致, 仍然没有因此而减少专家学者们对此话题的关注度。

如果说2000年前“外语教师发展”问题的相关研究成果还处于重金难寻, 且以介绍国外教师自身发展模式为主状态的话, 例如1996年《国外外语教学》第4期刊登的“国外外语教学文献述评———当今外语教师自身发展的三大模式”[3], 那么进入2000年以后就此话题展开的研究视角变得逐渐宽泛了起来:在关注、介绍国外外语教师发展问题的同时, 开始把目光重点转向探讨国内“外语教师发展”问题的研究上来。

从2005年至今, 不仅对“外语教师发展”问题研究的论文雨后春笋般地发表在各类期刊上, 而且许多图书中也开始纷纷出现与此话题相关的内容, 甚至有的图书书名就直接出现了与外语教师发展相关的字样。例如2005年吴宗杰、黄爱凤、应单君等编写的《外语课程与教师发展:RICH教育视野》一书, 外语教师发展这一话题不仅被体现在该书的书名中, 而且在该书中还专门探讨了“课程与外语教师研究发展方向”问题[4];2006年殷企平、庞继贤主编的《华东外语教学与研究第1辑》也探讨了外语教师发展的话题[5];2007年吴一安等著的《中国高校英语教师教育与发展研究》一书第三章专门就“高校外语教师发展需求”问题进行了细致的分析研究[6];2008年束定芳、庄智象编著的《现代外语教学理论、实践与方法》一书, 对外语“教师发展”要达到的理想目标提出了明确主张等[7]。

二、“外语教师发展”话题持续引起关注的主要原因

引发“外语教师发展”话题持续受到关注的原因是多种多样的, 但是最主要原因之一应当归属于全球化。人类社会进入21世纪后, 世界经济、政治、文化、教育等走向全球化, 区域一体化的发展趋势越来越明显, 例如, 吉利收购沃尔沃等企业跨国收购兼并活动等。在全球化语境下, 一个地区或国家的经济、政治、文化、教育等领域的发展出现了问题, 立即就会在全球范围内引发连锁反应, 例如欧盟的债务危机、美国的房贷危机等引发的全球经济动荡等事实充分说明了全球化带来的无比巨大的影响威力。全球化需要世界各国必须能够密切和高效地加强各领域的交流与合作, 以便提高和加强共同应对可能出现的各种危机, 全面促进各领域和谐交流与发展的能力。

然而, 由于世界各国、各地区的语言、文化各不相同, 因此给各领域的全球化交流合作带来了巨大的不便师的发展问题被世界各国提到了议事日程上来, 引起了各国政府不同程度的重视。以世界最发达国家———美国为例, “20多年来, 美国出于对国家安全和发展的考虑逐渐加大了对外语教育的投入力度”, “美国教育部门严格和细化了外语教学的标准, 为外语人才的培养奠定坚实的基础;在教师的培养和认证方面也逐渐从语言的基本能力扩大到了应用能力、专业和文化知识以及跨学科知识等多个方面。对外语教师实行严格的岗前、岗上培训和定期重新认证, 使教师的发展终身化”[8]。同样, 势不可挡的全球化也给我国外语教育带来了百年不遇的全面发展机遇———从20世纪末开始, 我国就在全国高校实施了英、日、俄语的四、六级国家统一考试, 通过普遍提升在校生外语水平的途径, 来最终达到为各行各业的国际化交流合作提供所需的既懂专业, 又懂外语的毕业生的目的, 这从客观上为外语教师的发展提供了广阔的平台和发展空间, 但是同时“外语教师发展”问题也被提到议事日程上来, 引起了各界, 尤其是外语界的广泛关注。

“外语教师发展”问题是落实和实现我国中长期教育改革和发展规划不可回避的问题。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020) 》对高等教育提出的首要任务是:“全面提高高等教育质量, 提高人才培养质量”[9]。对于外语教师而言, 要想顺利地承担起并且圆满完成“全面提高高等教育质量, 提高人才培养质量”的任务, 首先意味着要全面提高外语教师自身的受教育质量, 把外语教师打造成信念执著、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质人才。但是, 目前高校外语教师的实际状况距此要求仍然存在着一定的差距, “普通高校外语教师渴求掌握有效方法, 让学生行动起来, 积极学习, 但缺乏相关知识方法技能培训, 不知如何调动学生的积极性;缺乏正规科研方法训练, 不知如何开展科学研究工作;渴望进修, 但教学负担过重, 缺少进修机会……”[10]。因此, 如何在可持续发展基础上, 切实可行地使外语教师转到《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020) 》对高等教育提出的首要任务这个发展方向上来, 使其尽快达到相应的水平, 具备相应的素质和能力问题, 是当前高等教育发展过程中摆在教师发展道路上的一个紧迫而重大的现实课题。这也是“外语教师发展”话题持续受到关注的另一个主要原因。

“外语教师发展”问题是学生解决自身遇到的具体问题过程中, 自下而上地提出的现实要求。如今人们可以通过社会实践活动、网络自学等许多渠道获取自己所需要的知识, 但是对于在校生而言, 通过课堂教学获取知识仍是最主要方式。学生在学校学习的目的不仅仅是为了满足学校考核的需要, 更主要的是要用学到的知识来提升自己的素质和竞争力, 以便胜任未来走上社会之找工作、自主创业或出国留学的一系列现实问题, 这就要求他们在校读书期间, 尽可能学到今后可能需要的相关领域的知识。以外语为例, 目前全国高校学生普遍学的外语是英语, 而我国周边邻国官方语言为英语的国家却寥寥无几, 如果我们的毕业生想就近到我国的邻国留学、工作、创业, 就会首先遇到语言障碍, 因此学生除了懂得英语之外, 如果在校期间能够再学一门与周边邻国官方语言相关的外语, 势必会在语言层面上为高校毕业生就业、留学扫清障碍创造必要的语言条件。但是, 目前在我国高校外语教师队伍中, 英语教师的数量占绝对的优势, 而懂得且能够教授与我国周边邻国官方语言相关外语的外语教师数量简直可以用“凤毛麟角”来形容。所以, 在一定程度上来讲, “外语教师发展”问题, 也是学生解决自身遇到的具体问题过程中, 自下而上地提出的现实需要。

“外语教师发展”问题是外语教师自身发展的客观需要。全球化、国家、社会、学生都从不同角度对外语教育提出实际要求的这种客观现实, 在给外语学科发展带来机遇的同时, 也带来了巨大的挑战:学校外语教育质量的好坏, 在很大程度上取决于广大教师的素质。教师工作的直接对象就是学生, 因此学生获取知识的数量和质量, 在很大程度上与教师的授课水平、知识结构、科研能力等综合素质的状况成正比, 因此“外语教师发展”问题就变成了与外语教师自身发展密切相关的话题。广大外语教师必须在可持续发展的前提下, 自下而上地不断更新理念, 努力找出全球化新形势下提高自身知识水平, 完善知识结构等的相应对策, 从而确定自己的知识结构、教学及科研发展方向, 以达到最大限度地满足新形势下人才培养对外语教师提出的现实要求。

三、本文对“外语教师发展”问题的看法

首先, 应当自上而下地做好“外语教师发展”问题的规划设计工作。国家相关决策层和各地区、各高校的各级教育主管层, 应结合全球化、区域一体化、国家、社会、学生从不同角度对外语教育提出的实际需求和可能存在的潜在需求出发, 在认真进行实际调查研究和可持续发展的基础上, 自上而下地制定出切实可行的、既适合像英语这样的国际通用外语, 又适合与我国周边国家官方语言相关的各语种语言的“外语教师发展”战略, 这样就会使“外语教师发展”既能够满足全球化提出的培养英语人才的要求, 也能顺应区域一体化提出的英语以外其他语种外语人才培养的需要, 这样就会使“外语教师发展”问题变得更加科学合理、有章可循、有方向可把握, 从而有效应对全球化、区域一体化、国家、社会、学生等从经济、政治、文化、教育、直至就业、经商等从不同角度对外语教育提出的实际需求和可能存在的潜在需求。

其次, 应当自下而上地做好“外语教师发展”规划的设计工作。也就是说, 广大外语教师应当从全球化、区域认真进行实际调查研究和可持续发展的基础上, 自下而上地制定出切实可行的、既能从宏观上顺应全球化、区域一体化和《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020) 》等层面对“外语教师发展”提出的要求, 又能适合自身实际情况的, 可持续的个人发展规划。

第三, 无论每位研究者对“外语教师发展”这一话题的认识和理解有多么的一致或不一致、相同或不同, 从当今世界经济、政治、文化、教育等走向全球化, 区域一体化的发展趋势来看, 一名外语教师的理想业务素质发展方向应包括以下几个基本方面。

1. 较强的教学能力。

“师者, 所以传道授业解惑也”。无论时代怎样变化, 作为教师的基本职责是不变的, 那就是教好书、育好人。而要做到这一点, 必须要把课讲好, 就是教师们经常说的, 要“站稳讲台”。作为一名外语教师, 要想达到牢牢“站稳讲台”的境界, 必须具备较强的教学能力。因为一名教师教学能力的强与弱, 会直接影响到学生对授课内容理解和掌握的程度。如果教师能够精通本专业的语言知识, 课堂上能根据教学对象的不同而选择恰当的教学方法精炼地组织教学内容, 那么学生就有可能完整、准确、清晰地掌握其所讲授的内容。但是, 要真正做到这一点是很不容易的, 这是“外语教师发展”的理想方向之一。

2. 一定的科研能力。

作为一名外语教师, 如果只教书, 而不搞研究, 那么其教学水平就有可能会长期停留在原有水平上得不到提升。所以, 在外语教师的发展过程中, 应当把科研列入到议事日程当中来。把教学和科研结合起来, 是提升外语教师理论水平和增强教学能力的一个有效途径, 如果教师能够对教学中发现的问题及时进行研究, 就可以用研究成果反过来指导教学, 这样就可以形成教学与科研的良性互动循环。同样, 科研能力的提升会对教师教学能力的提升产生积极的促进作用, 教师的教学能力提高了, 自然有助于教学质量和人才培养质量的提高。

3. 至少有一个稳定的研究方向。

对于参加工作不久或者科研能力较弱的外语教师而言, 在制订自己的教师发展规划时, 最好能确定一个相对稳定的研究方向。一个稳定的研究方向是从事更高水平的、跨学科研究的基础保障, 如果一名青年教师连最基本的稳定研究方向都没有, 那么就很难搞好甚至根本无法从事多学科或跨学科研究。千里之行始于足下, 所以, 至少有一个稳定的研究方向, 对“外语教师发展”而言, 尤其是对于参加工作不久或者科研能力较弱的年轻“外语教师发展”而言, 具有十分重要的意义。

4. 适当具备从事多学科或跨学科研究的能力。

外语教学内容离不开外国语言, 而自从索绪尔开创了结构主义语言学理论开始直至今天, 对外国语言学的研究已经化学、社会学等人文社会科学的广泛学科领域。例如, 俄语中的“标准语”就是指“文学语言”, 由此俄语语言学与俄罗斯文学的密切联系就可以略见一斑了。此外, 在用外语进行写作时, 如果学生只知道单词的表面含义, 而不明白单词字面意义之外所含有的深层义的话, 就可能造出中国式外语的错误句子, 从而引起外语表述的失误。总之, 如今单纯从语言本体角度出发研究语言学的时代已经走到了尽头, 语言学研究正走在多学科或跨学科研究的道路上。这就要求从事外语教学与研究的教师, 在至少有一个稳定研究方向的基础上, 做好进行多学科或跨学科研究的思想和知识准备。这是“外语教师发展”的另一个理想方向。

5. 树立终身学习的理念。

综上所述, 世界经济、政治、文化、教育等走向全球化, 区域一体化的发展趋势, 无形中对“外语教师发展”提出了许多新的要求和挑战, 作为一名外语教师, 要想顺应时代要求, 有效应对这种新的挑战, 除了要朝着上面提到的四个理想目标迈进之外, 另一个最佳方法就是树立终身学习的理念, 不断更新和充实自身的知识贮备。实践终身学习理念的途径有很多, 例如可以通过公派留学、在职脱产或不脱产学习、进修方式提高学历水平, 纵向参与社会实践活动、参加学术会议;在职脱产或不脱产自费攻读学位、业余时间自学、横向参加社会实践活动、通过网络进行自学等路径来加以实现。

摘要：近年来, 我国外语界专家学者开始逐渐重视“外语教师发展”问题的研究, 而且有兴趣越来越浓的发展趋势。本文梳理了近年来“外语教师发展”问题的研究成果状况, 探讨了该话题持续受到关注的原因, 并对“外语教师发展”问题提出了相应的看法, 以供对此话题感兴趣的外语教师参考。

关键词：外语教师发展,原因,策略

参考文献

[1]李华等.蚕路丝语:中学外语教师专业阶段发展实证研究[M].长春:东北师范大学出版社, 2008:23.

[2][7]束定芳, 庄智象.现代外语教学:理论、实践与方法[M].上海:上海外语教育出版社, 2008:10.

[3]魏立明, 隋铭才.国外外语教学文献述评——当今外语教师自身发展的三大模式[J].国外外语教学, 1996, (4) .

[4]吴宗杰, 黄爱凤, 应单君.外语课程与教师发展:RICH教育视野[M].安徽:安徽教育出版社, 2005:258.

[5]殷企平, 庞继贤.华东外语教学与研究:第1辑[M].上海:上海外语教育出版社, 2006:130.

[6]吴一安等.中国高校英语教师教育与发展研究[M].北京:外语教学与研究出版社, 2007:59.

[8]史立英.美国外语教师培养模式及启示[J].河北师范大学学报:教育科学版, 2009, (8) .

[9]国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) [N].中国教育报, 2010-07-30.

[10]李萍.高校外语教师发展状况调查报告[J].黑龙江教育:高教研究与评估, 2012, (11) .

教师发展问题探析 篇2

摘要教师专业发展是个动态的终身发展的过程，国内外学者对此都进行了大量的研究，针对教师专业发展的阶段性提出了各种仁者见仁的分类。本文先是对国内外相关研究做了综述和比较，然后依据自己的教学经历和观察对教师专业发展阶段性做了简单的分类和分析。

关键词专业发展 阶段性

教师是课堂教学和学生教育的引导者，是教育教学的专业人员，经历着一个从不成熟到成熟并贯穿职业生涯的终身提高的专业过程，而此过程具有一个动态发展的特征，故这一专业发展的过程会随其在不同阶段的发展在专业信念、教学关注以及课堂教学行为等方面体现出不同的特征。这些不同的变化特征为教师的专业发展提供了理论依据。从上世纪60 年代始，教育界开始大力关注教师专业发展的阶段性特征，研究者逐渐从不同视角对教师专业发展的过程、阶段和其规律进行研究，涌现出了许多教师专业发展的阶段理论。各种理论的核心都是围绕着教师在在一贯穿终身的专业发展过程中所经历的不同阶段及特点，其目的都是为了探索教师成长的规律，帮助老师更清楚地了解及应对不同阶段的特点，做到有的放矢，更顺利地解决每一阶段中出现的问题和新情况，实现自身更好更快的发展。

1 国外的相关研究

在国外这一研究已进行了很多年，不同学者也是仁者见仁，提出了自己的不同见解，分类是多种多样。上世纪60 年代，作为最早研究教师专业发展阶段的美国学者富勒采用问卷调查的研究形式，以教师关注的对象为核心，把职前教师的专业发展分成了五个阶段，即执教之前关注阶段、早期关注求生阶段、关注教学情景阶段以及关注学生阶段。70 年代，另一位美国学者卡茨又采用问卷调查和访谈的形式，把学前教师做为研究对象，提出了教师专业发展四阶段的理论，即求生存阶段、巩固阶段、更新阶段和成熟阶段。80 年代，美国学者费斯勒又从生命的自然老化过程以及周期的角度进行了研究，把这一过程细分为八个阶段。另外，休伯曼又提出了教师职业发展五阶段的`理论。司德菲又提出教师生涯的人文发展模式，也把教师专业发展分为五个阶段，并重点探讨了教师进入成熟期后有可能出现的低落、停滞并重新进入发展阶段的问题。最为国内学者所熟知的还是心理学教授伯林纳和教育专家本纳的分类，他俩的分类不谋而合，基本都是分为新手阶段（新手）、进步的新手阶段（高级新手）、胜任阶段（胜任者）、熟练阶段（精熟者）以及专家阶段（专家），不过两者对处于不同教学专长发展阶段教师的教学行为的描述方面存在着巨大差异。

2 国内的相关研究

我国对教师专业发展阶段的研究始于上世纪八九十年代，由林崇德、申继亮、叶澜等最先进行，他们从心理学、伦理学等不同角度提出了教师专业化的理论框架，为我国在此方面的研究奠定了理论基础。白益民采用思辨的研究方法，把教师专业发展过程分为五个阶段并对教师专业发展阶段做出了明确的界定；钟祖荣则从教师素质和工作业绩的角度研究，把教师专业发展过程划分为四个阶段；邵宝祥以教师的教学能力角度分析，通过问卷调查和个案研究，把教师专业发展也分为四个阶段。无独有偶，这三名学者的分类有异曲同工之处，总结来说这每个阶段的终点分别对应新任教师、合格教师、骨干教师和专家教师。廖诗艳和罗琴则以教师群体专业发展为假设，以职业成熟度为标准，把其划分为适应期、发展期、成熟期和持续发展期四个阶段。该研究不仅涉及了教师专业发展阶段的时间界定、专业发展需要、教学关注行为特征等四个重要方面，而且还对各阶段的教师专业发展需求做了非常详尽的研究。而且还从反思的角度对处于不同阶段的老师提出了具体可行的反思方法和技巧，为教师提供了明确详细可操作的范例。傅树京归纳则总结了富勒和伯顿的结论，对处于不同专业发展阶段的教师能力和教师需要进行了全面描述。

我国台湾地区的学者对教师专业发展阶段研究也十分活跃，最流行的是王秋绒在教师专业社会化的过程与内涵的基础上提出的三阶段理论。他把教师专业发展分了三个阶段，每个阶段又依次分为三个时期，即“职前师资培育阶段，实习教师阶段和合格教师阶段。 其他许多学者如高强华、曾国鸿、曾惠敏等也都进行了许多研究。 （下转第93页）（上接第90页）

3 结论

基于上述研究，笔者通过在新疆几个高校发放调查问卷、进行半结构式访谈和跟踪调查发现，教师的专业发展可分为以下几个阶段：

第一，新手阶段：刚毕业走向教学岗位的老师都属于这一类。他们进入了一个全新的学校，接触全新的课堂环境，面对的也是完全陌生的面孔，因此他们必须对教学情境进行细致的分析，学习了解一些教育学、心理学基本原理，并亲自参与教学实践以了解教学的真实情景以获得教学经验。在此阶段，新手教师对学校与社会关系的看法通常较为理想化、开放化。但在现实中他们会渐渐意识到自己的满腔抱负与实际的教学大相径庭，学生并不像他们想象中的那样对学习充满渴望，也不能与资历颇深的同事经常讨论教学、交流经验，他们会感到力不从心，感觉教学并不像想象中那么得心应手。不免产生失落感的他们尚需要适应教学，并积累经验。

第二，胜任阶段：在积累了更多的教学经验并尝到成功的喜悦后，一大部分新手教师可以成为胜任教师，但并不是所有的教师都能达到这个水平。一般来说，大多数工作了三、四年的教师可以达到胜任水平。课前他们能有意识地选择教学内容，确定教学重难点，制定教学计划，明确采用适当的方法进行实际的课题教学；授课时这些老师能引导学生轻松地掌握重难点知识。更重要的是他们能分析课堂环境和学生的实际听课情况，更有效主动地掌握课堂教学，了解自己的教学效果。为了更有效地控制课堂，他们会积极主动地进行反思。如此一来，这些老师对教学更富责任感，以更高涨的工作热情投入到新的教学中去，希冀取得更大的教学效果。

第三，熟练阶段：在工作五年后左右，有一定数量的教师会进入教学水平相对熟练的发展阶段。这时，教师的直觉起着越来越突出的作用。他们对教学情境已有了直觉感受，并通过分析教学情境积累了比较丰富的教学经验，因此能够在更高的水平上发现教学情境的相似性，并加以有效的分析和判断，对新的教学情境进行提前预测，而且随着时间的积累，预测的明晰性和准确性不断提高。

第四，专家阶段：专家阶段是教师发展的最高级阶段。能进入熟练水平的老师不少，可是能发展为专家水平的老师却为数不多。进入此发展阶段的老师能凭直觉把握教学，他们驾驭教学的能力极强，轻车熟路。这些专家教师见闻广博，更重要的是他们能成功地鼓舞指导年轻老师。在课堂上娴熟自如，润物细无声，知识如春雨浇灌学生的心田。

参考文献

[1]肖丽萍.国内外教师专业发展的研究评述.中国教育学刊,(5).

[2]苏秋萍.教师专业发展阶段论对教师教育的启示.广西教育学院学报,(6).

教师绩效管理问题探析 篇3

2006年人事部、财政部《关于印发(公务员工资制度改革实施办法>的通知》中规定：事业单位实行岗位绩效工资制度。2008年12月国务院常务会议审议并原则通过了《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》，2009年3月温总理在《政府工作报告》中提出今年对义务教育阶段教师实行绩效工资制度。教师绩效工资因此成为热议的话题。与教师绩效工资相对应，各地纷纷开始组织实施教师的绩效管理工作。那么应如何对教师实施科学的绩效管理呢?本文拟从目前教师绩效管理存在问题人手，努力探讨教师绩效管理中应高度关注的各环节设计。

一、目前教师绩效管理中存在的主要问题

目前我国教师绩效管理工作还处于起步和探索阶段，存在一些亟待解决的问题。

1领导认识层面：对绩效管理与绩效考核认识不到位

目前，不少领导对教师绩效管理认识不到位，把绩效管理等同于绩效考核。实质上，教师的绩效管理是一个复杂的综合体系，也是一个不断提升的过程。它包括绩效计划、绩效实施、绩效考核、绩效反馈和绩效改进。它是通过过程的指导和监控，使教师绩效完成情况达到绩效目标，通过绩效考核发现存在的问题，通过沟通、改进和激励，将个人和组织提升到一个更高的循环中。因此，绩效考核仅仅是绩效管理的一个环节。所以学校各级领导在对绩效管理的内涵理解上应统一认识，不能将绩效管理仅仅停留在“打分”和“量化”的基础上，最后以得分高低或多少来评判教师的工作业绩，或作为年底发奖金的依据，这样做不仅不能有效发挥绩效管理在管理方面应有的效能，还将使绩效管理本质性的内涵流于形式。

2管理理念层面：一味强调指标化而漠视人本价值

研究发现，许多学校一味追求大而全的指标建构，对绩效管理中“人本管理”的精神缺乏重视。教师的工作是以学期为周期，而学生的流动是以学年为周期，所以绩效考核的周期应以学年为周期。教师有不同的系列，各系列又有不同的职称等级，不同系列和等级的教师在完成同样教学任务和科研任务时付出的劳动是不同的，学生对不同职称教师所寄予的期望以及反映在生评师的结果上也是不同的，所以学校应根据本校的具体情况，制定科学而细致的考核指标体系，不能用“一刀切”的方法对所有教师采用统一标准，应该通过系统的岗位分析，收集各类数据对某一特定的工作实质进行评价，通过文字的描述来确定完成工作所需从事的活动和所使用的设备及工作条件，说明承担该项工作的教师所需要的特定技能、知识等。如果不作岗位分析，那么以岗定人的岗位职责就难以界定，考核的标准就失去了科学的依据。

3实务操作层面：绩效考核与绩效管理体系不健全

目前，许多学校绩效考核与绩效管理体系不健全。绩效管理和绩效考核的信息来源有多方面，有来自于学生的教学质量评价，有来自于领导、专家和同行的专业水平评价，还有来自于科研项目、论文和成果等方面的评价。目前教师比较了解的是自己完成了多少科研项目和论文，对其他方面的评价知道得比较少。一方面是教师关心程度不高，另一方面也需要有专门的途径将信息进行沟通。考核双方信息沟通应该贯穿于整个绩效管理过程。所以，真正科学规范的绩效管理，首先必须明确发展目标需要沟通，因发展目标因人而异；其次，确定考核指标需要沟通，要让教师知道考核什么，否则教师不了解考核项目，会有“被强迫执行的感觉”；最后，反馈考核结果更需要沟通，只有让教师了解和认识自己有待改进的方面，才能不断提高。

二、教师绩效管理的实施策略

为了使绩效管理能落到实行，我们应根据教师绩效管理的需要，针对教师承担的工作，运用各种科学的定性与定量的方法，对教师的工作结果和工作表现从细节上加以规范。

1科学分解绩效目标，精心制定绩效计划

教师绩效管理的起点是教师个人绩效计划的制定，而绩效计划的核心是确立绩效目标。管理者必须通过制定评级目标，把学校发展目标分解为教师个人的工作目标，将每一位教师的工作目标与学校的发展目标联系在一起，通过层层实现目标，确保学校发展目标的最终实现。但教师个人的绩效目标的确定有两个依据：一是学校的绩效目标乃至诸如年级组、教研组之类部门的绩效目标，因为绩效管理特别强调从战略的角度考虑个人的绩效，学校的绩效目标，只有分解到部门乃至个体，其实现才有保证；同样，个体的绩效目标只有在组织绩效目标的引领下，才能准确定位；二是教师的岗位职务描述，这是现代组织设计的基本制度要求。一所高效的学校，需要有严密的职位设计来保证组织运作的合理性，也就是根据学校的规模、发展定位确定好学校的教师编制数、教师职位系列、各类职位岗位的比例与要求，然后据此来聘用教师，每个岗位的任务与职责应该有详细的语言描述。制定绩效计划要遵循五个原则：首先，绩效计划要有明确的目标导向。教师要结合自己的教学教育、科研或学生管理的一个或若干方面的职责，确立自己的学年度或学期具有突破性的工作目标。其次，个体的绩效计划注重的是工作质量，这种绩效计划应该是可以测量的，或用描述性的语言加以阐述的。再次，绩效目标或计划一定是现实可行的，因此需要有很强的操作性。又次，目标与计划是与教育教学工作的现实密切相关的，最好是关注学校改革发展的热点与难点问题。最后，任何计划都是有时限的，是在一定时间内能够完成，在时间上是可控的。

2加强过程管理，全力推进绩效执行

绩效计划或合同的制定是重要的，但是这仅仅只是一种文本约定，要将文本约定转化现实的工作行为结果，在于绩效的执行。绩效执行是从某一考评周期的起始日至终结日之过程，是绩效管理中耗时最多、同时又连接计划与评估的中间阶段，故又称绩效执行阶段或过程管理阶段。这个环节在绩效管理中的重要性是不言而喻的，但在实践中往往会被忽视，有很多的计划就是由于执行不力，缺少监控，导致计划目标付诸东流。绩效计划实施过程中，管理者要积极地提供指导、给予支持并加以监控。首先，提供专业指导，也就是绩效管理中所说的绩效辅导。通常教师个体的绩效目标应该是有一定难度的，这意味着个人未经努力是难以达到的，需要管理者或者通过管理工作向教师提供专业上、知识技能上与经验的帮助，为教师业绩的实现提供支持平台。其次，绩效管理更离不开人力资源、信息资源和专业知识资源的合理配置，多途径向教师提供组织的专业支持和心理支持。再次是绩效计划追踪监控。为了衡量教师的工作成果确保绩效计划的达成，有必要进行绩效计划追踪，这主要是建立起学校管理者与教师的双向互动机制。计划追踪监控的目的有两个，其一是及时发现目标偏差，以便及时予以调整计划或调整教师的行为模式；其二是提供一个管理者与教师双方之间定期的正式沟通机制，以预防重计划、轻执行的现象。

3建立健全评价体系，合理实施绩效监控

评估是绩效管理的核心环节，其功能就在于对教师的工作业绩作出准确客观真实的判断，同时也可以获取影响教师工作绩效的个体因素。绩效评估是绩效诊断、绩效改善与发展的基础，绩效评估要取得预期效果，必须科学构建起教师绩效评价的六个一级指标，即教师的职业道德、服务奉献、助人合作、教学效能、师生互动和教学价值。其次，科学地收集评价信息。再次，明确绩效评价的关键指标，来收集能凸显教师绩效的关键事件，比如，用教学效能来反映教师的教学绩效，用科研成果来判断教师在科研方面的绩效；通过分析对学习困难学生的帮助真正体现对学生的关心，彰显学校发展中的“以学生发展为本”的人本精神。

4强化绩效诊断，力促绩效计划的改善与发展

教师绩效的改善是一个过程，主要有两个环节，首先是绩效诊断，通过对教师绩效评估结果的分析，从中找出绩效不高的领域，查明绩效不佳的原因。绩效诊断关注的是教师个体因素，根据不同原因，提出有针对性的应对策略，然后制定绩效改进计划。其次，在明确了绩效改进点后，要制定绩效改进的方案或者计划，即针对问题、明确改进的项目、确定改进的基本措施和时间进程及检验方法。还要明确的一点是绩效改善与绩效发展之间的关系。因为绩效的改善或提高是绩效管理的直接目的，要通过有效的管理帮助教师绩效不断改善并提高绩效，并在此理念指导下促进教师的专业发展，提高教师的综合素质，实现教师绩效管理的真正目标，从而使学校的整体绩效不断得到提升。

建立科学有效、切实可行的教师绩效管理体系和完善绩效管理各环节的工作，对学校的教师管理和教师教学水平的提高会起到积极的作用。它将会促使教师和学校按照科学发展观的要求不断走向进步，实现教师和学校的共同发展㈨。但教师绩效管理必须长期坚持，要把教师的绩效管理不仅仅当作一种对教师的监督机制，更重要的是要当作一种激励机制。

参考文献

[1]王斌华，教师评价：绩效管理与专业发展，上海：上海教育出版社，2008.100

[2]万俊，胡水华，对我国高校教师绩效评价的探讨_中小学管理，2006(9)：31～33

[3]蔡永红，教师绩效评价的理论与实践，教师教育研究，2006(1)：36-41

高校青年女教师职业发展问题探析 篇4

一高校青年女教师职业发展中存在的主要问题

1. 职业发展缺少规划

当前, 大部分青年女教师在职业发展中主要以教师短期的职业要求为核心, 而很少考虑自己的职业生涯规划, 没有将个人发展目标和学校的发展需要相结合, 发展意识不强, 对如何有效利用现有条件和资源来发展自己、提高自己缺乏深入思考。

2. 工作任务重、压力大

2014年4月26日光明日报“学术中国”栏目中一篇名为《“青椒”们的困惑与出路——高校青年教师生存实录》的文章, 如实描述了当前高校青年教师在教学、科研、职称晋升、政策制定等方面被边缘化;高校形式主义盛行令师生皆疲于奔命和应付等困扰青年教师的问题。在教学研究型高校, 青年女教师在承担大量教学工作的同时, 还面临科研工作的压力, 紧张的工作状态使青年女教师容易陷入焦虑的心理状态。

3. 工作、家庭难以平衡

青年女教师性别的特殊性决定其社会角色的特殊性, 除了职场女性的角色外, 她们为人女、为人妻、为人媳、为人母, 在养育孩子和承担家务中比男性教师花费了更多的精力, 导致职业发展精力投入不够。很多青年女教师还遭受着生育问题的困扰。紧张的工作、持续的焦虑和职业发展的生存压力迫使很多的青年女教师到了生育黄金时期而不敢怀孕, 担心因为怀孕、哺乳等生育问题影响职业发展, 因此有一大批青年女教师错过了最佳生育时间。

4. 工资收入处于底层

由于青年女教师参加工作时间短, 职称和职务较低, 所以工资收入也较低, 据不完全统计, 在云南高校, 近50%的青年女教师月收入在3000~4000元。但青年女教师面临的问题却不少, 如组建家庭、赡养老人、养育孩子等, 再加上住房改革、医疗改革, 影响最大的又是青年教师, 导致很多青年女教师对自己目前的工资收入不满意, 经济压力过大。为了增加经济收入, 去做兼职、搞创收, 影响了自己的本职工作。

5. 职业成就期望不高

由于自身生理和心理特点, 很多青年女教师自身成就动机偏低, 成功期望不高, 认为自己是女性, 重心要回归家庭, 干事业、创业是男人的事情。降低了对自身的要求, 人为地设置职业发展思想障碍, 加上现在职称评审要求严苛, 不少青年女教师头脑中形成了以“副高职”为职业终极理想的目标, 甚至有一部分青年女教师甘愿自己一辈子处于“中职”状态。

二促进高校青年女教师职业发展的对策

1. 青年女教师:做好个人职业发展规划

随着时代变迁, 传统意义上的“贤妻良母”已经不适应今天的社会。青年女教师要不断重新塑造自己、提高自己, 坚持学习, 关心时事, 做一个政治成熟、业务精通、经济独立、美丽自信的现代女性。首先, 应该走出传统的观念, 树立自尊、自信、自立、自强的信念, 增强社会责任感, 主动学习, 与时俱进, 提高素质, 完善自我, 实现自我的价值。其次, 要发挥自己的性别特点及个人的性格特点, 给自身做出正确的定位, 为个人专业的发展做出合理的规划。作为青年女教师要培养自己对工作的热爱与事业心, 对自己的能力、性格、爱好、价值取向等应有一个稳定而正确的认识和判断, 充分认识到女性自身在教育工作中的各种优势, 真正做到扬长避短, 确定一个比较符合实际又有挑战性的定位, 实现职业发展。

2. 普通高等学校:完善高校科学评价体系

教学研究型高校“重科研, 轻教学”的评价价值取向与青年女教师主要从事教学工作的情况相背离。高校青年女教师大多主要从事教学工作, 而且她们的优势也主要在教学上。因此, 对教学研究型高校来说, 要更好地促进青年女教师的专业发展, 应该进一步完善评价体系的内容, 兼顾科研和教学。首先, 在教学方面, 应制定具体措施支持青年女教师投身教学工作, 开展教学研究, 进行教学改革, 并对其教学业绩和科研业绩一样予以认可和奖励。在教师聘任、职称晋升中对教学工作和教学质量提出明确要求, 并对教学业绩突出者在晋升上给予倾斜。调动青年女教师搞好教学工作、争做优秀教师的积极性。科研方面, 适当改变教学研究型高校的青年女教师科研任务重、压力大的局面, 在保障科研机会的同时提供更多切实有效的指导, 如加强科研培训和指导, 组成科研团队, 利用团队合作来帮助青年女教师提升专业发展等。

3. 工会群众组织:切实维护女教职工权益

高等学校工会、女工委员会组织要对照新颁布的《女职工劳动保护特别规定》依法维护好女教职工的合法权益和特殊利益。积极发挥教代会和工代会的民主管理途径, 提高女职工在教代会中的比例, 重视并发挥好女职工代表的作用, 凡是涉及女职工切身利益的决策, 需要女工的集体讨论研究并经教代会通过。加大力度做好困难女教职工的帮扶工作, 帮助困难女教职工解决好子女就读等实际困难, 真正做到系女职工的冷暖于心上, 鼓励和帮助女职工依法维护自己权益, 当好女职工的“撑腰人”和“贴心人”。

4. 社会和家庭:形成优化女性发展的社会环境

构建先进的社会性别文化是促进高校女教师发展的重要举措。在社会方面, 要通过各种社会传媒来宣传性别平等的观念, 以报纸杂志、广播电视等大众传媒等社会舆论渠道为载体, 对社会性别观念形成正面影响。在政府方面, 要把性别平等意识纳入决策主流, 为女性发展提供良好的政策法律环境, 形成有利于女性发展的社会文化氛围。在家庭方面, 配偶要给予青年女教师更多的爱与尊重, 女教师也要主动地与配偶沟通, 获得充分的理解和支持, 彼此分担家庭的责任, 缓解工作和家庭的冲突。

高校青年女教师作为优秀的女性群体, 应当发挥自身的独特优势, 承担起自己的历史使命, 以主观自觉的意识推动和实现高校两性和谐发展和中国女性发展的重任。

摘要：高校青年女教师是中国高等教育中的一支重要力量, 但受社会及其自身因素的综合制约, 其发展受到较大影响。本文分析了高校青年女教师职业发展所面临的问题, 并提出了建议和对策。

关键词：高校,青年女教师,职业发展问题,对策

参考文献

[1]周亮梅、罗运阔、杜侦.江西省高校青年女教师的专业发展问题[J].重庆与世界, 2011 (11)

[2]林健.高校女教师工作、家庭的冲突与平衡[J].宁德师范学院学报 (哲学社会科学版) , 2012 (4)

教师发展问题探析 篇5

收稿日期：2017-02-17

作者简介：朱兵强，湖南师范大学法学院讲师，硕士生导师，法学博士；曾妍，湖南师范大学法学院硕士生；陈指挥，湖南省邵东县人民检察院反贪局侦查室主任。（长沙/410081）

*本文系湖南省学位与研究生教育教学改革课题、湖南师范大学学位与研究生教育教学改革课题“研究生导师指导权滥用的防控机制研究”（17JG01）、湖南师范大学博士启动基金项目“法官职业权利保障研究”的阶段性成果。

摘要：高校聘任制改革是我国高校管理改革的趋势，也是一项复杂的工程，在此过程中暴露出一系列的问题，湖南大学教授解聘事件即是近年我国高校聘任制改革中出现的一起典型案例。从湖南大学教授解聘事件可以看出，高校聘任制改革中出现的主要问题是相关法律规范缺失、权力行使程序不完善、权利救济渠道不畅所致。高校聘任制改革的继续推进离不开相关法律法规和制度的完善，建议有关部门从国家顶层设计出发，对高校教师聘任合同的法律性质、高校教师解聘权的行使以及高校教师被解聘的法律救济三个方面的制度予以完善，以使我国的高校聘任制改革能够在兼顾效率与公平的前提下良性运转。

关键词：聘任制改革；高校教师；聘任合同；解聘

2011年湖南大学实施教师全员聘用制。2015年7月，湖南大学以“未完成合同约定的岗位职责”为由，对该校建筑学院副教授杨建觉、黄礼攸作出“不再续聘，终止劳动人事关系”的处理决定，并要求其限期办理离校手续。杨建觉、黄礼攸等人随后向学校提出申诉。2015年10月23日，湖南大学教学科研系列岗位职务聘用委员会对杨建觉等3人维持不予续聘处理决定。2016年4月，杨建觉、黄礼攸以挂号信的方式向国家教育部寄出申诉材料。2016年7月19日，杨建觉、黄礼攸以“违反法理规定，怠于行使职责”为由起诉教育部。[1]这就是“湖南大学大学教授解聘事件”。此事件在我国高校与学术界引发了广泛的讨论。近年来类似的高校教师被解聘事件层出不穷，湖南大学教授被解聘事件具有代表性，该事件所暴露出的高校教师聘任制改革当中的诸多法律问题值得深入探讨。

一、聘任合同的法律性质

一般而言，教师聘任合同是教师与学校之间法律关系的依据和载体，它的性质决定了合同双方在签订、履行、终止合同过程中的法律地位、权利义务以及合同纠纷解决途径等。但高校教师的聘任合同与一般民事合同并不相同，学界对高校教师聘任合同的性质存在不同认识。有观点认为，聘任合同属于行政合同。如果属于行政合同，则高校一方在合同关系中处于支配地位，合同的主要内容不完全是基于双方自愿，而必须依据法律、法规的规定，纠纷解决途径可以通过行政申诉和行政诉讼的方式解决。也有观点认为聘任合同属于劳动合同。如果属于劳动合同，则依据《民法通则》或《劳动法》加以?{整。主张高校教师的聘任合同是行政合同的理由之一是高校与教师的关系类似于行政单位对公务员的管理，高校教师的职务内容有较强的公共属性，将高校教师定位为公务员更利于教师权利的保障和教育事业的发展，两者的关系也应当由《公务员法》进行调整。[2]理由之二是，在合同签订过程和双方权利义务内容规定上，高校与教师也具有不平等性，如聘任合同书的“填写说明”中，都有“除本合同所列内容外，经聘任单位与受聘人员协商一致，可增加有关条款”的规定，也就是说对格式条文不得进行修改，这与平等主体之间的合同自愿性相违背。问题是，采用行政合同的说法找不到法律依据。《公务员法》第2条规定：“本法所称公务员，是指依法履行公职、纳入国家行政编制、由国家财政负担工资福利的工作人员。”该法第106条规定：“法律、法规授权的具有公共事务管理职能的事业单位中除工勤人员以外的工作人员，经批准参照本法进行管理。”显然，高校教师不在上述人员的范围之内。

若主张高校与教师间的合同属于平等主体间的劳动合同，那么双方法律关系则由《劳动法》进行调整。所谓劳动合同，指的是劳动者同企业、事业、机关单位等用人单位为确定劳动关系，明确双方责任、权利和义务的协议。在聘任制的框架下，高校与教师之间的聘任合同符合一般劳动合同的特点，合同明确了双方的权利和义务，规定了任期以及工资、福利等待遇。教师在一定任期内履行岗位职责和完成任期目标，任期满后进行考核以决定是否继续聘任，在完成任务的同时教师也有权对合同规定事项和学校为其工作提供必要条件等方面提出合理要求，任何一方违反合同约定也均应承担责任。同时，《教育法》、《高等教育法》和《教师法》中关于教师聘任制的规定与《劳动法》中关于劳动合同的规定是一致的。但此种观点忽视了高校与教师聘任合同施行过程之中双方存在着严重的隶属关系，高校作为事业单位其人事管理机制更类似于国家机关，不少高校教师有编制，高校教师的技术职称还可以对应行政级别。因此尽管教师聘任制的规定参考了我国《劳动法》，但高校与教师的关系却不同于完全适用《劳动法》的企业与其劳动者的关系。

笔者认为，教师聘用制的推行并不能代表我国高校与教师之间已经形成平等的纯粹民事关系，至少目前来说高校与教师的聘任合同并非自由的契约。高校具有较大的行政管理权力，在聘任关系中占有明显的优势地位，而目前我国教师既缺乏强力的职业协会保障其合法权利，又面临严峻的就业形势，在聘任关系中处于弱势地位。[3]尽管相比过去教师的流动性已经大幅增强，聘任制的广泛推行促使高校与教师间逐步朝着平等的趋势发展，但这并不能从根本上改变双方关系不平等的现实。可见，聘任合同兼具了行政合同与劳动合同的属性，高校与教师之间是一种介于行政法律关系和民事法律关系之间的特殊法律关系。

二、高校教师解聘的合法性

正是因为高校与教师之间法律关系的复杂性与二元性，高校教师的解聘在我国变得更为复杂，作为当事人合同一方的高校是否具有解聘权？解聘的依据与程序是什么？这些基本问题亟需厘清。

（一）解聘依据的合法性

《高等教育法》第37条还规定了其他的解聘原因，包括：（1）故意不完成教育教学任务给教育教学工作造成损失的；（2）体罚学生，经教育不改的；（3）品行不良，侮辱学生，影响恶劣的。部分学者认为两名教师没有出现第37条规定的情形，因此不得将其解聘。但《高等教育法》第51条明确规定：“高等学校应当对教师、管理人员和教学辅助人员及其他专业技术人员的思想政治表现、职业道德、业务水平和工作实绩进行考核，考核结果作为聘任或者解聘、晋升、奖励或者处分的依据。”“未完成合同约定的岗位职责”属于工作实绩的内容，湖南大学以此为理由解聘几位教师是合法的。实际上，根据体系解释，在认为法条之间存在矛盾时应选择有利于法条生效与社会秩序的解释，《高等教育法》第37条与第51条是特殊规定与一般规定的关系，即在一般情况下，聘任合同期满和双方规定的终止条件出现时校方可以行使解聘权，而故意不完成教育任务等情形只是除此以外的特殊情形，在这三种情形出现时校方同样能行使解聘权。再者，如果只有在第37条规定的情形下校方才能解聘教师的话，不利于督促教师提高教学质量水平、积极进行科学研究工作，将阻碍我国高等教育事业的发展。

虽然湖大教授解聘事件中的依据符合我国法律规定，但聘任合同所谓“约定的岗位职责”却存在诸多问题。教师需要完成的职责任务几乎完全由校方单方规定，任务较重，而且几乎不存在双方协商的一个过程或者所谓的协商过程流于形式，由这种仅体现合同一方意志的义务内容作为解聘条件显然有失公平。为了更好地保护作为合同中较弱一方的教师的合法权益，促进我国高等教育事业的发展，需要对高校教师解聘依据进行改革。

我国现行高校教师考核制度存在如功利取向、追求数量、片面粗放等问题，高校教师的考核并不科学合理。在湖大教授事例中，杨建觉教授致力于湖南古街、古镇、古城的保护与复兴，黄礼攸教授创作艺术作品百余件，参加全国及省级专业展览20余次，给湖南大学带来良好声誉。诸如建筑类和美术类这种较为特殊的专业教师的考核应与其专业特性相符合，应建立符合专业具体情况的评价体系，而不应采用一刀切的方式，与其他专业教师相同地通过课题、论文等进行评价。结合各专业的特点建立起以教学、科研和社会服务为中心的综合评价体系，这不仅将提高教师的积极性，也有利于建立良好的校方和教师的关系。

（二）解聘主体的合法性

在湖大教授解聘事件中，案件讨论的另一处焦点是五人聘任委员会的合法性问题。湖大的五人委员会从2009年开始履职，组成人员为校长、常务副校长、学院院长加两名专家，该委员会每一个月接受学院的材料并进行审议，行使教育科研系列教师聘任与解聘的权力，实际上形成了一种行政聘任的方式。《高等教育法》第41条规定了高校校长的职责，高等学校的校长全面负责本学校的教学、科学研究和其他行政管理工作，高等学校的校长主持校长办公会议或者校务会议行使聘任与解聘教师以及内部其他工作人员的权力。很显然，根据该条规定，校长有权决定高校教师的聘任与解聘，但是必须以主持召开校长办公会议或校务会议的形式。换句话说，校长的教师解聘权实际上不是单独行使的，而是需要通过校长办公会议或校务会议的方式行使。既然需要召开上述会议，那么当然需要就相关事项进行会议讨论，既然需要讨论，那么当然相关事项的决定权并不在校长一人手中。从第41条的法律规定看，湖南大学在解聘其教师的过程中存在权力主体不合法的情形。一方面，校长行使教师解聘权的方式违法；另一方面，五人聘任委员会不具备法定的教师解聘权主体地位。

从制度上看，赋予高校独立的解聘权容易导致权力滥用，使得本在聘任关系中处于弱势地位的教师的合法权利更加难以得到保?o。在湖大教授被解聘事件中，五人委员会原本是评判教师专业能力的临时组织，但随后权力逐渐膨胀，以至能决定教师的去留问题。从产生上看，五人委员会的组成既没有国家法律依据，也没有学校规范依据，更没有通过教职工大会的表决同意，不符合教育部颁布的《学校教职工代表大会规定》第7条规定。在我国聘任制改革中，究竟由什么机构来行使解聘权缺乏统一具体规定，导致高校各行其是。笔者认为，高校具有教师的日常考核与管理权，但涉及解聘的问题应当有所保留。以英国为例，绝大多数公立性质的学校不能直接与教师签订聘任合同，与此对应的学校当然也无权解聘教师，如果学校打算解聘某位教师则必须经过地方教育当局的批准，教师的人事权最终掌握在地方教育当局手中。[4]在我国今后的高校聘任制改革中，英国的经验或许值得参考。

（三）解聘程序的合法性

我国关于教师解聘程序的规定较为粗疏，特别是法律效力位阶较高的法律规范少，这导致我国高校解聘程序不规范、随意性大。我国《教师法》、《高等教育法》均缺乏直接规范教师解聘过程的规定，仅国务院办公厅颁布的《关于在事业单位试行人员聘用制度的意见》有少量关于规范解聘制度的内容。此外，高校的独立自治权在得到尊重的同时，也有注重设立配套的制约与监督机制。如美国教师具有终身任期机制，除非存在特定情况否则不能被开除或降职，美国教育法还赋予教师救济权的申诉机制与听证权，教师向听证委员会提出书面申请，在听证会上高校与教师类似庭审中的控辩双方，对证据进行质证，最后将听证情况与结果上报教师申诉委员会。[5]

笔者认为，我国迫切需要通过立法的形式规范高校教师解聘程序，设计包括解聘前置程序、解聘实施程序和解聘后续程序的整体结构。解聘前出现了不良工作业绩的情况校方必须给予警示，并提供培训与岗位调整的机会，解聘决定必须有充足确凿的证据，并听取人事部门、工会组织等机构的意见由高校聘任委员会作出决定，解聘后尽快处理经济补偿、档案转移等问题，防止出现纰漏导致问题遗留。此外，我国缺乏类似美国高校教师申诉听证的具体程序规定，有必要通过法律规定的形式予以确认，以规范高校解释的解聘程序，维护高校教师的合法权益。

三、高校教师解聘的法律救济

我国高校教师解聘制改革过程中不少教师的合法权益受到了侵害，如何有效救济高校教师权益？《最高人民法院关于人民法院审理事业单位人事争议案件若干问题的规定》（以下简称《规定》）第1条规定：“事业单位与其工作人员之间因辞职、辞退及履行聘用合同所发生的争议，适用《中华人民共和国劳动法》的规定处理。”而《劳动法》中关于劳动纠纷解决规定在第77条，即“用人单位与劳动者发生劳动争议，当事人可以依法申请调解、仲裁、提起诉讼，也可以协商解决。调解原则适用于仲裁和诉讼程序。”由该司法解释可知，高校与教师之间的劳动纠纷可以通过调解、仲裁、诉讼和协商解决。但《教师法》第39条规定：“教师对学校或者其他教育机构侵犯其合法权益的，或者对学校或者其他教育机构作出的处理不服的，可以向教育行政部门提出申诉，教育行政部门应当在接到申诉的三十日内，作出处理。”《人民法院组织法》第32条规定：“最高人民法院对于在审判过程中如何具体应用法律、法令的问题，进行解释。”此外，《各级人民代表大会常务委员会监督法》第31条、《全国人民代表大会常务委员会关于加强法律解释工作的决议》第2条均规定了最高人民法院的司法解释权，从制定机关上，最高人民法院的司法解释权来源于全国人民代表大会及其常委会的授权，且限定在审判过程如何具体运用法律的领域。[6]由此可见，最高人民法院的司法解释的效力显然低于《教师法》的相关规定。在高校教师与高等院校的纠纷解决当中，应当优先适用《教师法》。

如果适用教师法，那么，高校教师与其所在高校发生纠纷时即应当向教育行政部门提出申诉。实践中发生的聘任合同纠纷大部分教师也确是选择向教育行政部门申诉，湖大教授被解聘事件中两教授在与校方协调不成后亦向教育部申诉。然而由于《教师法》第39条有关“教育行政部门”具体是指教育部抑或高校所在地教育行政部门并不确定，实践中导致申诉存在着申诉受理机构不明确的问题。2016年9月27日，北京市第一中级人民法院对湖南大学两名教授的起诉作出驳回起诉的裁定，原因是根据1995年颁布的《国家教委关于教师法若干问题的实施意见》的规定，教师对于学校或者其他教育机构提出的申诉，由其所在区域的主管教育行政部门受理，因此教育部无法定受理职责。然而同样的情况，在2000年中国农业大学职工田向荣因不服中国农业大学对其作出的“自动离职”处理决定，向教育部提出申诉的事件中，针对教育部的不作为，当时法院认为教育部有受理教师及教育辅助人员申诉的法定职责。因此同样针对教育部直属高校提出的申诉，究竟由教育部还是由高校所在区域教育行政部门受理却有着两种截然不同的判断，针对此问题应尽快出台相关法律法规直接予以明确，才能保证被侵犯权益的教师得到切实有效的救济。

除申诉外，仲裁也是解决人事纠纷的途径之一。仲裁是双方当事人通过合意，自愿将有关争议交付第三者，依照法律或公平原则作出裁决的制度。仲裁与诉讼相比，具有程序简便、费用低廉、独立公正的特点，因此在实践中得到广泛使用。由国务院颁布的《事业单位人事管理条例》第37条规定我国事业单位与工作人员的争议依照《劳动争议仲裁法》处理，但我国对于事业单位的人事仲裁缺乏详细的规范指导，无法应对现实中出现的许多纠纷，这导致多名称多样而实质上损害高校教师合法权益的行为无法通过仲裁解决。我国需要建立和完善事业单位人事争议仲裁制度，明确可以提交人事仲裁的事项与条件、程序等，以及时公正合理地处理事业单位人员聘用中的争议问题，充分发挥仲裁所具备的优势来解决高校与教师之间的聘任合同纠纷。

此外，解决高校与教师之间聘任合同纠纷的途径还包括行政复议与行政诉讼。2005年福州大学副教授刘卫民状告被上诉人福建省教育厅行政复议不予受理案中，原告刘卫民认为高校虽不具有行政机关资格，但法律赋予它行使一定的行政管理职权，按照《行政复议法》第15条规定，对法律、法规授权的组织的具体行政行为不服的，可分别向该组织的地方政府、工作部门或国务院部门申请复议。我国的行政复议在解决纠纷时其范围一般限定在具体行政行为之内，对于许多事实行为和内部管理行为并不适用，如2002年华中科技大学讲师刘晓华因不满学校的职称评定向教育部复议，但教育部以职称评定属于高校行使自主权的范畴，并且其不属于具体行政行为为由中止复议。因此拓宽行政复议的受案范围对于保护我国教师合法权利具有重要意义，如果高校的管理行为对教师作为公民的基本权利产生了重大影响，教师应有权提起复议，包括解聘、教师资格认定等都应纳入审查范围。

在行政程序难以发挥功效的条件下，作为正义的最后一道防线的诉讼程序显得尤为重要。首先必须明确学校对教师的解聘权实际上是一种行政行为，高校虽不具有行政机关身份但行使着一定的公共权力，并且影响了作为行政相对人的教师的权益，因此从法理上看，针对高校的解聘行为是可以提起行政诉讼的。一方面我们高校必须接受有限的司法监督，另一方面我们必须处理好大学自治权与司法监督的界限，司法只能审查程序合法性，对于学术内容不作判断。除此之外校方须在诉讼中承担解聘行为的举证责任，学校必须拿出充足证据证明其作出解聘决定的合法性，如果不能清晰地说明被解聘教师存在法定解聘情节，那么法院不应支持校方作出的解聘决定，这对保护被解聘教师的合法权益至关重要。

四、结语

高校聘任制改革是今后高校改革与发展的必然趋势，但目前高校聘任制改革已然暴露出不少问题。高校聘任制改革中出现的问题主要是由法律规范缺失、制度不完善所导致的。高校聘任制改革的继续推进离不开相关法律法?和制度的完善，建议有关部门从国家顶层设计出发，对地方高校的聘任制改革进行相应规范。有关部门需要对现有高校管理与教师权利的法律法规进行清理与修改，规范高校教师聘任制改革的依据、解聘权的行使主体与行使程序，完善被解聘教师的合法权益救济制度，从而使我国的高校聘任制改革能够在兼顾效率与公平的前提下良性运转。

参考文献：

中小学教师语言暴力问题探析 篇6

一、教师语言暴力内涵

教师语言暴力是指教师在学校的各种教育教学活动中直接或间接地对学生使用谩骂、诋毁、蔑视、嘲笑等侮辱歧视性的语言，致使学生的人格尊严、个人名誉和心理健康遭到侵犯和损害，致使他人的精神上和心理上遭到侵犯和损害，属于精神伤害的范畴。

二、教师语言暴力的表现类型

在教学生活中，个别教师对表现不佳的学生采取消极的态度与评价方式，如辱骂、挖苦、威胁、告状、比较、指责、羞辱、呵斥、诋毁、预言、嘲讽、孤立、侮辱、判定、记账报复、苛责、嘲笑等。上述方式都是语言暴力的表现形式。

教师语言暴力根据内涵和形式特征可以分成显性和隐性两种。显性语言暴力是指一个人所用的语言在意义上的暴力指向清晰明确，多表现为语言的攻击性强，有妄言断定型、威胁恐吓型、指责呵斥型、侮辱谩骂型和讽刺嘲笑型等；隐性语言暴力虽然内容可能没有涉及暴力因素，但是这种用“公开的独白”而取消了倾诉的对话，教师意图通过掌控话语权强行将自己主观的意志施加给他人，却未顾及学生的人格尊严与平等对话权，包括冷漠孤立型和话语霸权型。隐性语言暴力常在逻辑思维上玩花招，所以不易被发现，往往在不经意间伤害到学生的人格和尊严，影响学生的身心健康发展。

三、教师语言暴力的危害

（一）对学生学业和教学效果的影响

学生对教师依赖性很强，受教师评价影响很大。一旦教师对学生使用了语言暴力，该学生可能会就此丧失学习的热情和动力，严重影响学习成绩；同时教师简单粗暴的话语和行为，甚至可能使得学生反感和厌恶教师，产生敌视对立的情绪，进而讨厌和抗拒教师所教授的课程，影响教学活动的进行，直接导致教师教学效果的弱化和学生学习成绩的下降。

（二）对学生大脑智力发展和心理人格发育的影响

语言暴力会影响儿童的大脑发育，而大脑发育受阻导致的最直接后果是智商下降，损害儿童未来发展的潜能和极限。同时，教师通过语言暴力伤害了学生的自尊和自信，使其产生自卑心理以及其他各种心理障碍和行为，给学生心理上留下创伤，对学生的身心发展造成消极影响，同时会使得学生正常人格和心理健全受到损害，对未来失去信心和勇气，逃避学校和集体生活，加剧暴力倾向，甚至可能会作出自残、自杀乃至犯罪等极端暴力行为，给社会带来不安定因素。

（三）对学生人际关系的影响

1. 师生关系的恶化。教师在学生心里面往往是至善至美的，象征着公正和权威。平等健康的师生关系主要取决于教师的工作作风和人格品质，但一些教师的语言暴力行为严重影响教师在学生心目中的地位，使得学生降低对教师应有的信任与依赖，逐渐远离教师，甚至反感厌恶教师，形成敌视和对立的师生关系。

2. 生生关系的恶化。在学校生活中，教师往往是学生学习和模仿的对象。所以，教师在对待某一学生时表现出来的看法和态度往往可能影响到其他同学。产生冲突时，其他学生可能就会模仿教师对该同学进行言语攻击，使得伙伴友谊破裂，班集体处于不和谐和敌对的氛围中，生生关系遭到严重破坏。

四、教师语言暴力的成因分析

（一）教师本身

1. 教师综合素质和个人修养不够。中国中小学教师整体的综合文化素质不高，主要体现在教师的教育理论素养和个人修养的不足。在教育理论素养方面，大多数中小学教师缺乏教育心理学及教育艺术方面的知识或还未认识到教育心理学知识和教学艺术的重要作用。错误、陈旧的教育观念是引起教师语言暴力的另一个主要原因。在个人素养方面，少数教师自身存在心理缺陷，如自私狭隘、固执偏激，以自我为中心，孤独冷漠等，直接影响了教师的教学态度。还有些教师缺乏敬业精神和道德素养，但又欠缺教学经验和方法，喜欢用简单粗暴的方式来教育学生，导致了语言暴力的发生。

2. 不平等的师生关系和教师人文精神的缺失。中国传统教育理念中，教师在师生关系中常常处于权威者和主导者的地位，学生被教导要听从教师管教，从而形成对教师的依附性。但是新课程背景要求师生之间的关系变得平等，教师需要积极转换教师角色，由主导者和教授者转变为指导者和促进者。但一些教师缺乏人文精神，依然沉溺于扮演权威者的角色，占据道德制高点，借着为了学生、教育学生的理由建立话语霸权，滥用话语权。

3. 教师心理健康问题。在现行的教育管理体制下，教师评价机制所带来的教师之间激烈的竞争，还有学校方面过度强调成绩和升学率都给教师带来巨大的心理压力和负担。同时当今社会对教师职业期待过高，教师往往被视作社会模范的代表和道德的典范，而忽视了教师作为一个正常普通人的需要。教师面对社会过高的期待，内心难免产生焦虑和失衡。还有教师长期在同一个地方重复着单调乏味的教學活动，情感和心血的付出却得不到同等的回报，长此以往容易产生心理落差，滋生职业倦怠问题，容易导致语言暴力问题。

4. 少数教师法律意识和观念淡薄。相当一部分教师教育观念落后，法制观念薄弱，没有意识到语言暴力是违法行为。虽然许多教育法律法规明文规定教师要尊重学生人格，不得加以谩骂和侮辱，但是很多教师以不利于教学和管理学生为由视而不见，依旧我行我素。

（二）社会方面

1. 教育制度本身的问题。教师语言暴力的问题只是表面现象，其根源在于中国目前教育体制中存在一些不合实际的问题。教育不公现象是当今讨论最多的教育话题。重点学校、重点班、尖子生的等级分配加剧了这种倾斜。“应试教育”的大环境下学校注重升学率，家长注重成绩，教师注重分数，当加在教师身上的压力超过教师的心理承受力时，教师便容易变得世俗功利，单纯以学业成绩衡量评价学生。

2. 社会浮躁心态的影响。功利主义和拜金主义的社会风气对教育带来了巨大的负面影响。不少教师表现出烦躁、浮躁、急躁的教学态度。烦躁的教学态度体现在教师对教学以及学生缺乏热诚与关爱，浮躁的教学态度体现在教师教育教学过程中谦虚和务实，急躁的教学态度体现在教师在教授知识和评价批评方面缺乏耐心与恒心。这样的心态导致教师队伍数量和心态很不稳定，促使了语言暴力的发生。

（三）学生方面

如今大多数孩子是独生子女。这些孩子由于家庭宠溺，个人意识强烈，具有任性、专横、倔强、霸道、执拗的坏脾气和不良性格。在学校集体生活中表现为以自我为中心，行为冲动不计后果，缺乏纪律性和组织性，缺少责任感和合作精神，不服从班主任和教师管教。同时，在家庭的溺愛和保护下长大的孩子，对外界刺激过度敏感，心理承受能力相对低下。

五、教师语言暴力的对策

（一）教师自身方面

1. 教师应树立平等对话意识，构建新型师生关系。教师需要客观地看待自己的角色地位，合理运用社会赋予的权威力量，承认学生的主体地位，发挥引导和促进作用。

2. 培养教师个性品质的健康性。教师需要注意培养良好的自身修养和正确的价值道德观，热爱并尊重学生，树立正确的学生观。

3. 研究批评艺术，提高教育水平。对学习生活中存在不足和犯错误的学生，教师要保护学生的自尊心，采取谈话和劝说的方式，注重语言表达的方法和水平，加强话语的说服力和感染力，并把握好批评的“度”，力戒简单粗暴。

4. 更新教学理念，改善课堂评价方式，引入赏识教育。教师应该在教学过程中认识到学生之间存在的个体差异，并采取针对性措施。教师需要在教学过程中规范语言，避免语言暴力的发生。

5. 教师要经常进行自我评价和教学反思，在反思中提升自身教学素养。

（二）社会方面

1. 社会应该切实提高教师的经济待遇和社会地位，创造良好的工作和生活条件，呼吁并重视解决教师的心理健康问题，建立并完善教师心理疏导机制和交流机制，从而有效减小教师心理压力。

2. 深化教育体制改革，更新教育观念，将应试教育转换为素质教育，营造宽松合理的教育体制环境。

3. 强化法制教育，完善相应法律法规，加大法制宣传力度，提高学生用法律武器维权意识。

4. 教师的培训不仅需要注重考试科目内容的学习，更应该注重培养教师有针对性的教育心理方面的知识、技能、方法和技巧。

青年教师血压问题探析 篇7

1 资料与方法

1.1 一般资料

利用健康体检方法对468名在职青年教师进行高血压患病情况检查,468名教师年龄为24~44岁,平均年龄为33.2岁;其中男性教师210名,女性教师258名;初中教师225名;高中教师243名;初三教师和高三教师合称为毕业班教师,共159名,其他教师为非毕业班教师,共309名。

1.2 方法

在进行血压测量时,利用国际通用测量方法,通过汞柱台式血压计对468名青年教师血压进行测量,每位教师连续进行3次测量,对3次测量结果求取平均值,以此作为血压测量值的最终结果。

1.3 判定标准

以世界卫生组织与国际高血压联盟高血压治疗指南(1999年版)中的血压评定标准为血压水平分类标准。血压正常:舒张压低于90 mm Hg,且收缩压低于140 mm Hg;高血压:舒张压≥90mm Hg,且收缩压≥140 mm Hg。

1.4 统计方法

将所得数据输入SPSS 13.0统计学分析软件中,展开统计学分析,计数资料进行χ2检验。

2 结果

该组健康体检共有468名青年教师参加,检出高血压患者41名,总患病率8.76%。根据世界卫生组织与国际高血压联盟高血压治疗指南(1999年版)相关规定,在这41例高血压患者中,轻度高血压患者36例(87.80%),中度高血压患者5例(12.20%),无重度高血压患者出现。

青年教师在年龄、性别和担任职务中的患病差异与结果见表1。

从表中可看出,在不同年龄阶段高血压患病情况不同,24~30岁年龄段高血压患者为13例(6.53%),30~44岁高血压患者为28例(10.41%),经统计学分析,两者之间差异有统计学意义(P<0.05);在不同性别中,男性青年教师高血压患者为24例(11.43%),女性教师高血压患者为17例(6.63%),两者间的统计学分析结果显示,两组间差异有统计学意义(P<0.05);对青年教师担任职务进行对比分析可知,毕业班教师高血压患者为14例(8.81%),非毕业班教师高血压患者为27例(8.74%),两组间差异无统计学意义(P>0.05)。

3 讨论

该调查结果显示,在468例青年教师中检出高血压患者41例,总患病率为8.76%。其中,30~40岁青年教师相较于30岁以下教师高血压发病率显著增高,男性教师高血压患病率显著高于女性教师,这两个结果与北京地区中学教师高血压患病调查结果一致[3]。毕业班教师和非毕业班教师之间差异无统计学意义,这和广州市珠海区部分中学教师高血压病发病调查情况一致[4]。

高血压的发生虽然与人的遗传因素有关,但在很大程度上也受周围环境与个人行为习惯的影响。教师这一特殊群体本身就是以脑力劳动为主要工作形式,在工作中长时间保持精神高度紧张状态,承受的工作压力较大,饮食结构不合理,体育锻炼较为缺乏,是造成青年教师高血压问题的重要原因。随着教师队伍建设力度不断增大,青年教师在各学校中所占的比例不断增大。在青年教师中高血压患病比例正呈现出不断增大趋势。青年教师应对这一问题给予足够重视。

针对教育行业中普遍存在的高血压问题,各高校应当给予充分重视,在青年教师乃至整个教师队伍中加大健康教育宣传力度,培养教师自我保健意识,提倡正确而健康的生活习惯、饮食习惯与生活行为。另一方面,教师应当加强体育锻炼,在脑力劳动中合理而适度的穿插户外体育活动,将工作中的不良情绪及时予以消除,追求均衡而健康的饮食,预防高血压问题发生。

参考文献

[1]俞新萍.乐清市教师高血压患病情况及相关因素调查[J].中国乡村医药,2010,17(11):187-189.

[2]赵静.中学在职教师生活方式对血压血脂影响的研究[J].中国全科医学,2012,4(15):1708-1791.

[3]王洪瑛.2114例中学教师高血压患病情况调查分析[J].护理实践与研究,2011,14(23):145-147.

高职教师专业发展探析 篇8

在分析高职教师专业发展的内涵之前, 我们首先明确“专业”、“教师专业化”和“教师专业发展”三个基本概念。

专业, 也可称为专门职业, 是具有高度专门化知识和技能的职业。利伯曼对专门职业进行了八项标准的描述:提供一种独特的、确定的和必要的社会服务;高度智慧的应用重于体能技术;需要长期的专业教育;从事者无论个人和组织都具有自主权;在专业自主权的范围内可直接负起判断和采取行动的责任;服务的动机高于经济的动机;形成综合性的自治组织;从业人员遵守明确的伦理信条。另外, 判断职业的专业化程度有内部和外部标准。内部标准指职业实践水平、从业人员的素质、职业自律性;外部标准指执业和从业人员的自主权和社会地位, 两种标准相辅相成, 缺一不可。

教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件, 有专门的培养制度和管理制度, 其基本含义有四方面: (1) 教师专业包括学科专业性、教育专业性, 国家对教师任职既有规定的学历标准, 也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求; (2) 国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施; (3) 国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度; (4) 教师专业发展是一个持续不断的过程, 教师专业化也是一个发展的概念, 既是一种状态, 又是一个不断深化的过程。

教师专业发展涵盖三个基本范畴:教师的专业知识、专业技能、专业情感。高职教师应具有扎实的专业知识, 对所授课程的基本概念、知识结构和知识的产生、发展有全面而深刻的理解。高职教师的专业技能主要是指在教育教学中能够确定自己的学习需求, 经常保持和扩展自己的专业知识, 在有效传播知识的过程中发现和研究新问题;能够很好地就学生的学习问题进行有效沟通;是学生学习、职业成长的引导者, 能够正确客观地分析、评价学生的学习需求和学业成绩。专业情感是高职教师对高职教育的情感态度与价值观念的融合, 是教师职业道德的集中体现。在国外, 对高等职业教育的教师资格要求是严格的, 比如在德国, 高职教师除了要有博士学位外, 还必须有5年以上从事专业实际工作的经历, 包括有3年以上在企业的工作经历, 并且大都有两个职称, 即工程师和教师。

二、高职教师专业发展现状与分析

(一) 高职教师专业发展认识不足

高职教师对“教师专业发展”这一概念比较陌生, 多数高职教师忙于具体的教学工作, 不能全面地把握自身专业发展的情况和专业发展努力的方向, 随意发展, 没有对自己的专业发展设置明确的目标。同时学校也没有指导、协助教师确定专业发展方向和具体目标。

(二) 高职教师专业发展能力不足

1. 专业实践能力缺乏

工学结合模式下的高职教育主要表现在工作与学习相结合, 对实践教学项目要求“实题真做”, 将企业的真实岗位工作情景引入到课堂教学之中, 模仿企业生产的实际环节, 这就要求教师要有实际的企业实践经验。而现实中有的高职教师是从学校到学校, 即大学毕业后直接进学校任教, 在承担学生的实践教学工作时, 企业实践经验不足, 从而影响了实践教学课程的开发与实施。

2. 职业指导能力不强

高职教育帮助学生从自然人向职业人过渡, 这必然要求高职院校教师具备相应的职业指导能力, 而专业教师根据自己的专业背景, 对学生进行职业生涯规划和就业指导, 对学生的帮助会更大。然而, 现实中, 教师对学生的职业指导能力不足。其主要原因有两方面:一是学校制度上没有硬性规定职业指导是教师应尽的职责;二是教师自身缺乏职业指导、职业咨询技术、职业生涯规划等理论知识的学习, 没有充分掌握职业素质测评及职业指导技术的具体实践方法, 缺少就业信息的获取渠道等。

3. 研究能力较弱

良好的研究能力有助于教师吸取新的研究成果, 丰富自己的专业知识, 拓宽知识领域。同时, 高职教师所从事的教学活动是一个动态的复杂的过程, 既包括理论教学, 又包含学生实践能力的培养。而现实中, 高职教师学术研究能力还较弱。其主要原因是:学校提供的学术研究层面比较狭窄、缺乏学术带头人等引导或组织研究活动、教学任务过重、缺乏研究资源等。

4. 社会交往能力薄弱

高职教师的社会交往能力不仅包括与学生的交流、与同事的合作, 更应与行业、企业进行交流和联系, 从企业获取教学支持, 与企业进行科研项目合作, 这样才能更有效地培养学生的专业技能。如工学结合的人才培养模式中学生顶岗实习是一种重要的学习方式, 在对学生顶岗实习的指导中必然离不开同企业的交往, 需要教师走出校园、走进相关企业、走进行业、走进社会。而绝大部分的教师社会意识淡漠, 缺乏社会交往能力。问题主要原因在于:学校缺少交流平台的支持、教师缺乏与企业交流的主动性。

(三) 教师专业发展的环境不佳

1. 教学、科研资源缺乏

学校对于高职教师专业发展提供的教学与科研资源是有限的。教学、研究资源是教师顺利开展教学、学术研究的基本条件, 教学、研究资源的缺乏阻碍了教师教学、学术研究能力的提高。

2. 教师社会实践活动缺乏制度保障

教师的社会实践活动缺乏行之有效的制度保障, 部分教师认为实践教学与自己当前的利益关系不大, 放松了对自己的要求, 影响了教师从事实践教学活动的积极性。此外, 由于存在重理论轻实践的观念, 也影响了教师参与社会实践活动的积极性。

3. 教师交流合作平台支撑不够

(1) 教师缺少校际间的交流合作平台。校际间的交流合作一般以实地考察、校际教研活动、校际间的专题会议等形式体现。而教师希望学校能组织教师进行兄弟院校的实地考察以及校际教研活动来促进自己的专业发展。

(2) 教师缺少与企业的交流合作平台。与企业的交流合作是教师走向社会、融入社会的有效途径, 这也正是工学结合教育模式高职教育对教师的新要求。而现实中教师社会意识淡漠, 缺乏社会交往能力。由此可见学校促进教师交流合作的措施不够到位。

4. 在职培训质量有待提高

在职培训是促进教师专业发展的重要举措, 而现实中, 教师的在职培训质量不高, 主要表现在:培训时间短、内容少;与实际相脱离, 重理论, 实践性不强;目标不明确, 流于形式, 不够深入;缺乏培训评估与反馈。

三、促进高职教师专业发展的措施

(一) 增强高职教师专业发展认识

高职教师要适应社会环境和职业环境的变化发展, 就必须不断提高自身的专业发展并增强自我发展的意识。教师职业生涯理论指出, 职业生涯是一个过程, 在这个过程中会受到个人和学校的环境因素影响。从个人角度来看, 教师的个人专业发展计划可以指导教师专业发展的方向。教师作为个体, 应结合学校发展规划和自身的专业特长制定个人的专业发展规划, 明确个人的发展方向。而从学校角度来看, 学校可以结合学校自身的发展, 指导教师制定个人专业发展计划, 使教师在现实可行的条件下, 不断明确自己的发展方向, 明确自己的职业目标, 并付诸实践, 从而使教师不断得到专业发展。

(二) 促进高职教师进行教学与研究反思

反思是教师以自己的教学过程和研究过程为思考对象, 对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行分析的过程, 是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。波斯纳曾提出过一个教师成长的简要公式:经验+反思=成长。高职教师的反思即是教师对自身教育实践的评价。教师通过反思剔除不合理的个人观念, 进行价值性问题的研究。高职教育是在不断的发展中, 而先进的教育教学理念也是通过不断的实践和反思构建出来的。反思一般包括五个阶段:即发现迹象、确定问题、提出假设、分析原因和检验结果。反思表明教师正在确定自己需要改进的方面。为了实现改进, 教师必须学习新的东西, 不断思考和创新。教师通过参加进修学习, 向专家、同行寻求帮助, 直接依靠自我创新等过程不断提高自己。反思的过程实际上要求教师要具有开放、全身心投入和负责任的态度, 不断在头脑中对自己的教学过程和发生的事情进行思考, 更加关注自己的教学实践和效果, 更加注意观察学生, 并分析工作改进的方法和可能性。可见, 反思的过程实际上是一个教师的自我更新过程, 也是教师专业发展的过程。

(三) 建立长效教师能力培养机制

先进的教育理念需要在一定的学术自由下才能被推广, 应给高职教师相应的权利进行符合实际情况的教学设计, 建立有效、适度的奖惩机制, 建立教师互相交流的制度, 以促进高职教师深入思考。同时, 应配以相应的支持和保障资源。

1. 分类别、分层次进行高职教师实践能力的培养

学校应结合教师所教学科和专业的特点, 组织教师到企业参加生产、科研等社会实践活动, 如文科类专业的教师参与社会实践可以通过参与企业管理决策的社会调研、科研调查, 指导学生实习和其他社会实践活动。理科类专业的教师参与社会实践可以参与企业实际技术项目的完成。另外, 不同层次的教师参与不同层次的社会实践活动, 如学校可以组织具有高级职称的教师到企业技术管理岗位挂职锻炼;具有中级职称的教师到技术和管理岗位上跟班工作和学习;具有初级职称的教师先到学校各类实验教学中心进行教学实践活动, 熟悉教学环节。

2. 学校与企业建立资源共享机制

整合学校和企业这两种不同的环境和资源, 可以促使双方资源、技术、管理与文化的互动和渗透。学校需与行业企业在共建专业、共同开发课程、共建实训基地、共享人才资源、共同开展应用技术研发与服务等方面进行密切合作。

3. 学校与企业建立稳定的沟通机制

文化的融合和情感的交流是保证校企合作持续、稳定发展的必要条件, 应加强校园文化和企业文化的融合, 促进彼此间的沟通和交流, 共同发展, 在合作中学校要吸取企业在管理、技术、文化等方面的优点和长处, 不断改善高职人才培养工作。

摘要：师资永远是影响教育改革和发展的因素, 教师队伍的素质达不到要求, 高水平的教育也是无法实现的。高职教师专业发展已经成为高职教育改革与建设的热点之一。本文从高职教师专业发展的内涵分析入手, 从知识、技能等方面分析目前高职教师专业发展的现状, 并从教师专业发展环境、专业知识结构、专业实践技能等方面探讨促进高职教师专业发展的一些措施。

关键词：高职,教师,专业发展

参考文献

[1]郝立宁, 赵树彬.高职教师专业发展的内涵[J].职业技术教育, 2007 (1) .

[2]徐丹阳.双师型教师的内涵辨析和培训策略初探[J].职教论坛, 2011 (1) .

[3]彭高宏.高职双师型教师专业发展的问题与对策探讨[J].教育教学论坛, 2013 (21) .

[4]邢敏村.高职教师专业发展研究综述[J].江苏技术师范学院学报, 2010 (10) .

[5]吴全全, 王泽荣.职教教学改革新要求视角下的职教教师的专业素质[J].中国职业技术教育, 2008 (26) .

教师专业发展研究范式探析 篇9

关键词：教师专业发展,研究范式,批判性反思,研究展望

教师专业发展,作为“热点”议题深受国内外学者的追捧。我国从20世纪90年代开始,对教师专业发展进行了大量研究。研究人员中既有热心于教育事业发展的研究员,又有从事基础教育的一线教师,对教师专业发展的研究涉及的层次不一、内容较多、范围较广。目前对教师专业发展的研究形成了一种范式,为研究人员提供了理论基础及研究方式,虽然能够为教师专业发展提供诸多研究成果,但在日益多元化、丰富化的教育层面下,在顺应时代发展的要求下,应该对教师专业发展的研究有新突破和发展。笔者在分析大量文献的基础上,总结现有研究的内容主要围绕三个方面展开:教师专业发展的内涵研究、实现途径和发展阶段研究、影响发展的因素研究。采用的研究方法主要是文献研究、调查研究和案例研究。应该用批判反思的眼光审视现有的研究范式,为教师专业发展研究开创更为广阔的领域及创造性的研究方法。

一、教师专业发展的研究内容综述

1. 教师专业发展内涵的研究

教师专业发展内涵在研究过程中存在两种理解,一种是“教师-专业发展”,一种是“教师专业-发展”,这两种不同的构词方式,反映出当前学者的两种研究视角,前者是从教师由非专业人员发展到专业人员的过程来理解的,后者是从教师作为一种职业所经历的发展阶段来理解的[1]。而由这两种研究取向,国内外的学者对教师专业发展的内涵主要从专业和个人两个方面界定。比较有代表性的观点,如霍伊尔认为“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一个阶段教师掌握良好专业所必备的知识和技能过程”。叶澜认为“教师专业发展是教师专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程”。朱新卓认为“教师专业发展是教师以自身专业素质包括知识、技能和情意等方面的提高与完善为基础的专业成长、专业成熟过程,是由非专业人员转向专业人员的过程”[2]。综合来看,多数学者都是从教师专业作为一种个人知识与能力成长的视角定义教师专业的发展内涵,关注发展的历程和实现的发展目标,而对于教师专业的发展特性则缺少明确的定义。因此,后续教师专业发展研究应该在专业特性上有所深入。教师是在教育工作中成长的,教育工作的复杂性和非线性,对于教师专业的发展做出明确定义并提出了挑战。

2. 教师专业发展途径及阶段研究

现有对教师专业发展的途径主要从两个方面研究。外在方面关注教师专业培训,着眼于教育教学理论知识的学习及专业技能的培训途径;内在方面关注教师专业的主体自身素养的提高方式,主要对教育教学环境中的行动和反思研究。细加分析,研究的焦点集中于教师专业知识、专业技能和专业情感发展的相关途径,也有的学者从外在措施发展和自主专业发展提出相应的途径。如通过教师职业技能培训,校本教师专业培训,基于合作成长的教师专业成长平台,教师专业成长案例研究等;也有对反思型教师专业成长途径,研究型教师成长途径的研究,而且多数研究都是通过名师成长作为案例从“发展特质-促成条件-成长途径”探讨教师专业发展。毋庸置疑,将反思、行动研究作为教师自身专业发展的主体,是建立在国内外的大量理论支撑上的,研究人员试着从个案成长中发现普适的共性,将教师专业发展从成长环境、思维特质和情感投入等方面提出具体的实现措施。大量研究表明:从外部激励机制和内部成长研究促进教师专业成长的途径是现有成果中的主要范式。

对教师专业发展的阶段研究,有学者主张按时间划分阶段,如朱玉东将教师专业发展分为职前发展和职后发展两个时间阶段[3]。唐玉光以职前、入职、在职三个时间段为依据,把专业发展分为职前准备、入职辅导和在职提高三个一体化的阶段[4]。也有学者按专业发展过程划分阶段,认为经历“学习模仿阶段-发展提高阶段-探索突破阶段”三个阶段,叶澜等则提出教师专业发展包括非关注阶段、虚拟关注阶段、生存关注阶段、任务关注阶段、自我更新关注阶段等五个阶段[5],也有学者按角色扮演划分教师专业发展阶段.如把刚入职的教师视为新人角色,入职后五至十年视为学科带头人角色,入职后期视为专家型角色等。多数学者关注每个发展阶段的基本特征,按教师专业发展的阶段性特征划分阶段。事实上,教师专业的发展并没有明确的界限,每个阶段都为后续阶段发展奠定基础。现有的研究集中在教师专业发展阶段,为专业成长提供了一套可评测的理论,而对教师专业发展每个阶段中存在的问题和相应的解决措施研究的并不多。

3. 教师专业发展影响因素研究

如果说教师发展的阶段和途径为我们提供了教师职业发展的评测机制和有效手段的话,那么研究影响教师专业发展的因素则为我们解决教师职业发展过程中存有的问题提供了依据和前提。影响教师专业发展的因素是多方面的,现有的研究主要从客观和主观两个方面展开研究。从客观方面来看,教师成长的社会环境、学校环境,相应的政策和措施,教师的工作地位都会影响其发展;从主观方面来看,教师自身的素养、情感态度、价值认同感及在专业成长过程中的经历等都构成教师专业发展的重要因素[6]。影响教师发展的因素应当从促进和阻碍专业发展两个层面探讨,但目前对促进因素的研究较多,而对教师专业发展过程中的阻碍因素的研究较少,使专业发展过程中对出现的一些问题解决缺少相应的理论支撑,而仅归咎为专业发展中的必然过程。

二、教师专业发展研究方法综述

我国对教师专业发展的研究方法大多采用文献研究、调查研究和案例研究等方法,主要对概念内涵界定、观点澄清和理论总结方面进行研究,定性研究较多,定量研究较少。研究教师专业化发展近30年来,主要研究方法是传统的定性思辨方法,少数用表格、百分比等量化方法,而方差分析、假设检验、回归分析、函数等方法的使用是极少数,虽然计算机技术在科研层面已有广泛运用,但是多用在文字处理方面,利用软件进行数据处理、构建模型、分析等方法却没有得到广泛应用。

对教师专业发展的研究应该经过“思辨阶段-经验总结阶段-科学实验阶段”,从目前研究来看,多数研究在前两个阶段的工作做得比较充分,“科学试验阶段”却很少涉足,一方面是教育研究偏重思辨的特性所致,另一方面是缺少相应的实践应用方法。有学者认为研究不是一种“艺术”活而更多的是一种“技术”活,面对教师专业发展所涉及的多元化的、独特的个体,找到通用的理论研究方式相较于处理这些复杂情景更容易,也更具有应用性,所以大多数研究者青睐文献研究,“站在巨人的肩膀上看得更远”被奉为研究的准则,从而使研究“聚焦”在对相关概念的澄清上。

案例研究作为一种最贴近研究者实践的方法,却在狭小的研究范围中跳不出“假设-实证-总结”的藩篱,多数学者追求求新求异的技术,把国外的理论搬到研究中,得到的理论却早已偏离需要研究的主体。不是针对问题而研究,落入为研究而研究的遁迹。因此,在今后的研究中,从教师专业发展角度确立研究问题,有必要进行些实证性、定量性研究。

三、教师专业发展研究批判性反思

教师专业发展研究集中在教师专业技能的发展途径和教师专业发展的内涵研究上,从实践取向角度研究教师专业发展的途径、发展阶段及相关影响因素[7]。大量研究将教师技能发展视为教师专业发展的标志,课堂教学是教师专业能力的体现,围绕教学教师专业发展的内容,通过教学促使教师专业发展,通过教学评判教师专业能力。把教学作为提高专业能力的核心,提出校本培训、名师工程等一系列的研究课题,将反思型、研究型、专家型教师作为专业发展的表现。然而教师专业不同于其他职业,有其自身的特性和遵循标准,不能单从技能角度判定发展标准,教师专业的成熟应该是专业能力和自身素养的综合,教学技能只能是其主要的方面而非全部。

目前大量研究内容局限在教师专业内涵的界定上,缩小研究教师专业发展的范围。认为教师专业发展乃是教师为提升专业水准与专业表现而经自我抉择所进行的各项活动与学习历程,以期促进专业成长,改进教学效果,提高学习效能[8]。认为教师专业发展指教师作为专业人员,在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断完善的过程。认为教师专业发展是教师终身学习的过程,是教师不断解决问题的过程,是教师职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程[9]。通过这些概念的界定,围绕教学效率和教师自身技能的发展定义教师专业发展内容。所以,近年来,不少学者提出要将教师专业内涵扩大。另外,多数研究都集中在教师专业发展的促进方式上,而忽视存在的当教师专业发展到一定程度时出现的停滞甚至倒退问题。教师专业发展的程度是怎样定义的?各个发展阶段的特征是否具有普遍性?个案研究的优秀成果能不能推广?教师专业发展的途径是不是在教师自主性下开展?影响教师发展的核心因素是什么?专家型教师的成长对教师专业发展的启示?如何建立有效的教师专业发展评价机制……这类问题都缺少研究。多数学者只盯住黑夜中的那点曙光,却忘记脚下走的路。

四、教师专业发展研究的展望与建议

教师专业发展是在教师终身从业过程中进行的,目前的研究更多地只关注教师专业发展的形式,认为只要教师在专业发展过程中把基础教育活动落实,把教师培训落实便能实现专业发展,殊不知任何质的提高要以量变为基础。对于教师专业研究也是如此,阶段性的成果只适用于特定的场合和条件之下,学者们的研究成果需要不断修订和完善,只有通过实践才能发现问题。教师专业发展需要更多一线教师结合自身情况和阅历,就教育教学过程中的“感触”进行记录并反思,每个教育工作者的发展都有独特性,但又都具有相通之处。

对教师专业发展的研究方法应该进行创新,多利用现代信息技术,如网络、计算机软件等处理研究过程中的数据分析和建模等问题。在研究形式上应该倡导定性研究和定量研究的融合,多用问卷调查、访谈、行动研究的方式,基于个人专业发展成熟的视角去思考专业成长的问题,而不是一味地在已有的研究成果中做些概念的厘定工作,关注教师专业发展中的现实问题,提出相应的解决策略。

教师专业发展研究应该是理论和实证的并行,“艺术”与“技术”的融通,“广度”与“深度”的交合。因此,在当前存在的研究范式下,我们要看到既有的成果,尽快将成果落实。范式可以为已有的模式提供操作的方法,面对新的内容领域和情景,研究人员需要把握新的方向和方法。在现有的研究成果上,多做一些批判和反思,给教师专业发展研究带来更多的新内容、新方法。

参考文献

[1]叶澜,白益民等著.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001:199.

[2]朱新卓.“教师专业发展”观批判[J].教育理论与实践,2002,(8).

[3]朱玉东.反思与教师的专业发展[J].教育科学研究,2003,(11).

[4]唐玉光.基于教师专业发展的教师教育制度[J].高等师范教育研究,2002,(5).

[5]叶澜,等.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001:199-345.

[6]赵苗苗.教师专业成长影响因素分析[J].晋中学院学报,2008,(4).

[7]卢乃桂,王晓莉.析教师专业发展理论之“专业”维度[J].教师教育研究,2008,(6).

[8]罗清水.终生教育在国小教师专业发展的意义[J].演习资讯,1998(4).

独立学院教师廉洁从教问题探析 篇10

教师自古受到全社会的尊重, 也被全社会寄予厚望。“师者, 所以传道授业解惑也”, “教师是人类灵魂的工程师”, “教师是太阳底下最光辉的职业”等溢美之词层出不穷。作为高校教师, 更是应该处处注意自己的一言一行, 事事率先垂范, 为人师表, 自觉抵制社会上存在的一些不良风气的影响, 做一个廉洁奉公的教育工作者。因此, 推进高校教师廉洁从教具有重要的现实意义。

独立学院作为新型的办学模式, 近几年取得了快速发展, 成为中国高等教育的重要力量。推进独立学院教师的廉洁从教是推进高等院校教师廉洁从教必不可少的组成部分。然而, 独立学院与公办院校相比具有不同的特点, 因此, 独立学院教师廉洁从教的侧重点也值得我们探讨。

一高校教师廉洁从教具有重要意义

1. 廉洁从教有助于弘扬社会正气

高校教师是高级知识分子, 担负着教书育人的基本职责, 教师的言行举止对学生乃至整个社会都会产生各种示范效应和潜移默化的影响。爱岗敬业、为人师表、严谨治学、创新贡献也是社会对教师的基本职业道德要求。廉洁从教有利于提高教师的思想素质和道德水平, 弘扬社会正气。

2. 廉洁从教有助于对大学生开展有效的廉洁教育

高校廉洁教育不仅针对高校管理人员和普通教职工, 还包括对大学生的廉洁教育。大学生的世界观、人生观和价值观并未定型, 很容易受到各种思想的影响, 当然也可以通过有效的方法进行合理引导。当今大学生普遍关注各种腐败问题, 尤其是身边的腐败问题。“学高为师, 身正为范”, 教师自身的道德品质对学生世界观、人生观和价值观的形成有很大的影响。廉洁从教的教师才能为学生树立良好的道德榜样, 才有资格对学生开展廉洁教育, 才能要求学生“敬廉崇洁”“诚信守法”, 保证大学生廉洁教育取得成效。

3. 廉洁从教有助于校园廉洁文化的整体建设

当今大学校园的腐败问题不仅存在于行政管理领域, 还越来越多地渗透到教学、科研、社会服务等方面。因此, 校园廉洁文化的建设不仅要求针对高校党政干部开展廉政文化建设, 更要面向所有教职工和学生进行全面建设, 尤其是备受世人尊重并被寄予厚望的教师, 从而使反腐倡廉不再局限于纪检部门, 而是通过校园廉洁文化的教育整体推进。

总之, 廉洁从教是社会对高校教师的普遍要求, 是推进校园廉洁文化建设的需要, 也是体现教育本身价值的重要组成部分。

二独立学院教师廉洁从教的侧重点

独立学院是为了适应我国高校从精英教育向大众教育转变的趋势而诞生的新型办学模式, 将面向社会培养应用型人才作为办学的基本定位。尽管独立学院起步较晚, 但最近几年办学规模迅速扩大, 教职工和学生数快速增加, 在我国高校中占有重要的地位。由于独立学院的特点不同于公办学院, 决定了独立学院教师廉洁从教的侧重点也与公办高校有所差别。

1. 独立学院的教学特点

独立学院的主要资金来源是学费收入, 财政拨款和社会捐赠的资金相对较少。独立学院的教师工作内容以教学为主, 每位教师每周均承担了较大的教学工作量。由于独立学院科研项目和科研经费的申请相对较困难, 因此教师承担的科研活动与公办院校相比偏少, 经手的科研经费也较少。科研项目更多地集中在教学改革与创新、与企业合作的横向课题等方面, 纵向科研项目和经费尤为困难。为了适应应用型人才培养的需要, 独立学院的教师较注重实践能力的培养, 大多都具有较为丰富的行业从业经验, 在教学之余会有不少教师为企业提供各类服务, 主要是在企业做兼职。从工作内容看, 教学活动与社会活动中更易产生腐败问题。

独立学院的学费一般都在13000元左右, 比公办高校高很多。因此与公办高校相比, 独立学院的学生家庭条件整体较好, 学生中贫困生的比例相对较低。招收的学生以二本、三本批次为主, 学生自主学习意识相对较差, 部分学生由于家境较好而缺乏学习动力。学风建设、考风建设等是学生管理方面的重点工作之一。因此, 教师需要加强对学生的思想教育, 同时在与学生家长及学生本人交往过程中自觉抵制各种腐败现象。

2. 独立学院教师廉洁从教的重点

基于上述特点并结合本人在南京大学金陵学院几年的工作实践, 我认为独立学院教师的廉洁从教应重点放在教学活动、社会服务活动、人际交往和育人活动这四个方面。

第一, 教学活动中的廉洁要求。

首先, 教学方式与内容要反映高等教育的特点。高校教学应改变灌输式的教学模式, 注重教与学的有机结合, 强调师生平等交流与沟通。独立学院培养应用型人才, 尤其应注重理论与实践的结合。教学的同时注重对学生思想道德的教育, 不能只注重专业知识的教授而忽略了对学生思想道德的引导。高校教学带有强烈的专业性, 教师需要不断学习和科研以提升专业素养。同时高校教育具有很强的自主性, 教师要能够采取灵活多样的教学方法, 充分调动学生的学习积极性。

其次, 教学活动中应遵循诚信教学、公正教学、廉洁教学的基本规范。教学过程中要求教师言行一致, 从上课、辅导、答疑、批改作业、考试等环节认真完成教学任务。公平公正地对待每一个学生, 尊重学生的人格。平等分配教学资源, 统一课程要求, 制定合理的课程考核标准和规范, 向学生公开信息并在实际教学和考核过程中严格执行这些标准和规范, 鼓励学生公平竞争, 给所有学生一个合理的成绩, 尤其是要杜绝泄露试题、任意评分, 彻底杜绝成绩弄虚作假现象。在教学过程中不收受、索取贿赂, 不贪污钱财, 这就要求教师本身要树立正确的人生观和价值观, 加强自我教育和自我修养, 公私分明、不贪不占。

第二, 社会服务活动中的廉洁要求。

首先, 社会服务的形式及价值。高校教师的社会服务包括人才培训、技术成果推广、单位挂职与兼职、咨询服务等。独立学院教师的社会服务活动以人才培训、企业兼职、咨询服务为多数。提供社会服务使教师具有了双重身份, 在创造社会价值的同时也为教师个人带来了一定的经济收益, 实现双赢。

其次, 社会服务活动中的廉洁要求。在社会服务活动中, 教师需要合理定位, 分清主次。必须把教师工作作为主要工作, 不能因为社会服务活动而影响正常的教学科研活动。任何时候教学工作都应放在第一位。在提供社会服务时也要遵循相关行业法规, 遵守职业操守, 高标准、严要求, 认真对待每一项社会服务工作, 不能因为是业余时间而降低社会服务质量。通过社会服务获得的各项收入应自觉履行纳税义务。

对人才培训中的所有学员要公正、公平对待, 合理相处, 不能利用学员办私事, 也不能答应学员的不正当要求。培训过程中要合理设计培训课程, 确保人才培养的标准和质量, 不能为了挣培训费而对学员降低要求, 随意评定成绩, 敷衍了事。

在企业兼职服务中要按照兼职企业的廉洁规范来要求自己, 遵循相应企业的财务制度, 不能任意泄露企业的技术和保密信息。不能利用企业的经营活动为自己牟取不正当的经济利益。

在咨询服务中要实事求是, 合理利用专业知识提供有效的服务, 切忌脱离实际夸夸其谈, 或者为了经济利益而违背社会良知充当某些利益团体的代言人。

第三, 人际交往中的廉洁要求。

首先, 高校人际交往的现状。高校教师的人际交往主要包括与学生及家长的交往, 与同事领导的交往、与同学朋友的交往、与社会合作对象的交往。当前的人际交往范围广, 交往形式多样化, 交往越来越趋向于物质化、娱乐化和表面化, 从而极易使人际交往名利化、庸俗化, 成为腐败的温床。独立学院高校教师人际交往中与学生及家长的交往尤其易出现问题。

其次, 高校人际交往的廉洁要求。在与学生的交往过程中, 要平等对外每一位学生, 不能对学生有所歧视, 不能要求学生为自己提供服务, 不能接受学生的钱物、答应学生的不正当要求。同时, 尊重学生的创新活动及相应成果, 不能占为己有。

在与学生家长的交往过程中, 自觉拒绝送礼收礼、吃吃喝喝等活动。不能用课程分数、考试及格、入党、评优评奖等作为条件与学生家长进行利益交换, 不向家长索贿、收贿。因为这些行为严重违背了教师廉洁规范, 损害了高等学校和高校教师的形象, 教师也最终无法获得学生及家长的尊重。

与同事朋友的交往中不能拉帮结派, 合谋私利, 不进行不正当的娱乐活动。与领导的交往中不能溜须拍马, 阿谀奉承或者以各种名义变相送礼, 以各种手段讨取领导欢心, 提出非分要求, 也不能提供虚假信息诋毁同事, 败坏他人名声。对待领导不卑不亢, 对待同事公正客观, 才能真正在与领导、同事的交往中获得他人的尊重。

与社会合作对象的交往过程中要将学校的利益放在第一位, 不能为了个人利益在采购、招标等活动中收取商家的各种好处, 更不能主动索取不正当财物, 实在无法拒收的应主动上交组织。另一方面, 当教师面向社会寻求各类资源时, 也不能主动对合作对象通过所谓的“公关活动”来争取利益。

所有的人际交往都应采用廉洁的方式和正当的手段, 从而树立高校教师的廉洁形象, 获得更多的社会尊重。

第四, 育人活动中的廉洁要求。

首先, 育人活动中廉洁的重要性。教书育人是教师的基本职责, 而育人又是重中之重。《礼记》中说:“师也者, 教之以事而喻诸德也。”俄国教育家赞可夫也曾说:“不应当仅限于传授知识, 训练技能和技巧, 还要教育学生, 这是教师的神圣职责。”为师者的首要任务就是把“德”和“育”放在首位, 这是教师永恒的职责。而廉洁是高校教师育人的前提。师德有问题的教师无法承担育人的重要职责。教师的人格魅力是育人的保证, 而清廉的教师才真正具有人格魅力。

其次, 育人活动中的廉洁要求。要真正发挥育人的作用, 教师首先必须对自己有一定的要求。这些要求应包括:修身立德, 真正做到为人师表, 发挥榜样作用;爱岗敬业, 严谨治学, 发挥奉献精神;遵纪守法, 作风正派, 自觉抵制各种诱惑;热爱学生, 尊重学生, 具有强烈的责任心, 构建平等真诚的师生关系。言传身教是最有效的育人方法, 廉洁的教师才有资格教育学生, 真正在学生的成人成才过程中发挥导向作用。

教师在育人过程中需要结合学生的实际情况加强对学生的教育。引导学生树立正确的学习目标, 激发学生对专业的热情和兴趣, 帮助学生形成良好的学风和考风, 并在各类活动中帮助学生学会互相尊重、团队合作、科学思维, 从而有效培养学生的各种优良品德和能力, 全面推进社会文明建设。

三推进高校教师廉洁从教的保障措施

针对高校教师的廉洁从教问题, 目前尚缺乏明确的法律法规, 仍需要进一步的深入推广。为了切实有效地推进高校教师廉洁从教, 教育系统需要建立各项保障措施。

1. 加强对高校教师廉洁从教的宣传和认识, 形成良好的从廉氛围

由于反腐倡廉长期以来集中在“官员”层面和政府机构, 因此社会对高校教师的廉洁从教问题缺乏足够的认识。这就需要加强对高校教师廉洁从教问题的宣传, 宣传对象包括教育部门、学校教职工、学生、家长及其他相关人员, 综合运用各种宣传方式让廉洁从教问题深入人心, 尤其是高校教师要形成这一认识。从而有利于全社会遵纪守法, 崇尚廉洁, 形成敬廉崇洁的社会氛围。

2. 加强高校教师的师德教育, 鼓励教师自觉修身立德

很多高校在教师入校初期会对教师开展各类培训和考核, 包括师德教育, 但缺乏后续的措施。高校在引进教师时要将教师的道德素质考核放在重要的位置, 师德教育和职业道德教育也不能局限于教师入校初期, 而是要贯穿于教师生活、工作的全过程, 经常性地通过开展各种活动让教师时刻认识到教书育人的社会意义及廉洁从教的重要性。高校教师在提高专业素养的同时也应自觉地注重修身立德, 随时注意自己的言行举止, 将职业道德内化为自觉行动, 真正做到言传身教。

3. 制定严格的法律法规对廉洁从教问题进行规制

在推进教师廉洁从教的活动中, 除了宣传和教育, 还应有明确的法律规定。政府可以针对教师廉洁从教的问题制定专门的法律法规, 而各高校也可以根据相关的法律法规, 结合本校的特点, 制定出切实可行的制度规范来对教师的廉洁从教问题进行规制。对于廉洁立德的教师进行合理的表彰和奖励, 对于教师的不廉洁行为进行严厉的惩处。

4. 针对廉洁从教的问题建立有效的监督机制

目前, 各高校主要是通过纪委对教师的廉洁从教问题进行监督和处理, 但仅依靠纪委的力量是远远不够的。高校应提高各项工作的透明度, 加强内控措施, 确保公平, 同时全面发挥教师、学生、家长和社会力量的作用, 建立多层次的监督机制。

5. 加强高校的财务制度建设

高校财务制度中存在的漏洞易被各类腐败活动所利用, 不利于教师的廉洁从教。因此, 高校要加强财务制度, 包括建立严格的预决算制度, 明确各项经费的使用范围和使用规范, 加强财务收支的透明程度, 加强采购过程中的多人采购制度便于互相监督, 避免因个人决策而产生的腐败问题。

廉洁从教是社会全面反腐倡廉的需要, 不仅仅是高校教师个人的行为规范, 也是树立良好的整体社会风气的重要方面, 任重道远, 需要学校、政府、社会的全面配合。随着廉洁从教的深入开展, 必将有效抑制高校中的腐败现象, 让高校成为真正的“象牙塔”。

参考文献

[1]杨东辉、徐瑛.浅谈廉洁是从教之本[J].经济研究导刊, 2012 (14) :235～236

[2]蒋衡湘.教师党员廉洁教育时效性研究与实践[J].湖南科技学院学报, 2012 (4) :108～110

[3]洪振涛.高校廉洁从教文化建设现状探析[J].山西高等学校社会科学学报, 2011 (8) :108～110

高中物理教师专业发展策略探析 篇11

【关键词】高中物理教师 专业发展 策略探析

【中图分类号】G633.7【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）02-0182-01

1.自我教育方法

高中物理教师作为物理知识的传递者，应该具有全面完整的知识体系，这是实现其专业发展的关键基础。为了提高自身知识体系的完善性，高中物理教师必须通过自我教育获取更为广泛更为深刻的内容，合理有效地改善教学观念和教学方法，成为具有高专业性的教师。高中物理教师的自我教育包括两方面的内容，教育理论知识和物理学知识。

1.1教育理论知识的自学

新课改的实施改变了传统高中教育中教学内容、课程结构和教学方法等方面。为了更有效地实现课程改革，高中物理教师首先应该学习最为先进的教育理论知识，从而获取在新课改所推行的教育理念。通过教育理论知识的自我教育，高中物理教师不仅可以更正教学观念中的缺陷，改善教学素养，而且可以采用新型的教育理论进行物理教学工作，有效地提高物理课程的质量。

1.2物理专业知识的自学

传统的高中物理教学模式已经不能满足当前物理课程改革的要求，新课改倡导教师掌握最新的物理知识，以便学生了解最为前沿的专业物理知识，激发学生对于物理学习的热情和兴趣。为此，高中物理教师应该主动学习最为前沿的物理专业知识，如最近几年的物理诺贝尔奖和国内的物理研究现状。

2.课堂实践方法

高中物理教师在掌握最新的教学理念和物理专业知识的基础上，应该学以致用，充分将自我教育学习到的内容应用到课堂的物理教学中。物理教学内容比较抽象，教师应该在日常生活中积累教学素材，利用学生较为常见的视频、图片等方式将晦涩难懂的知识具象化，提高物理教学的质量。

3.校本物理研修方法

校本物理研修是一种新兴的教学模式，其目的在于提高高中物理教师的教学能力，具体实施方案为以学校为单位，物理教师针对教学过程中的具体问题进行分析、讨论，在研修中分享彼此的教学经验，取长补短，促进高中物理教师的共同进步。

3.1构建有效的物理教研组

校本物理研修的实现依托于教研组之间对于具体教学问题和教学方法的探讨，是实现高中物理质量提升的关键载体。构建具有一定积极作用的教研组具有重要的现实意义，以实现物理教研组的中教学与研究的充分结合，有效的促进组内的教师成员共同进步，向专业化进一步发展。

3.2提高教育研究水平

高中物理教师在教学过程中应该培养物理教学研究的意识，对于在教学中遇到的问题进行分析和研究，查阅相关的教学书籍改进自己的教学方法，提升高中物理教学的质量。利用先进的教学理念和方法进行物理教学后，以科学的水段评估学生学习效果，并定期对自己的教学工作进行总结，在此过程中高中物理教师通过自身的研究和学生学习成果的反馈总结出自身教学方式中的经验和教训，以便更为有效地进行今后的教学工作，提高物理教师的专业发展。

4.借鉴优秀教学模式方法

高中物理教师在进行教学工作时，往往自身的经验和能力是有限的，为了进一步提高高中物理教师向专业化教学发展，学校应该组织有效地交流活动，借鉴优秀的教学模式，增强教师队伍的专业素养。该方法的具体实现形式包括向本校优秀的物理教师讨教经验、旁听课程以及将教师送往其他学校进行培训，向其他院校的专家教师进行学习。

4.1学习骨干教师的教学模式

刚毕业的年轻教师虽然具有强烈的教学热情，但是其教学经验往往不足，难以立即胜任高中物理的教学工作。为了尽快提高教师的教学经验，提高教师的教学质量，学校可以有组织的将有丰富经验的骨干教师与年轻教师进行配对，以便年轻教师可以学习到高中物理教学种常用的模式，通过进行旁听、探讨等方式有效地提高自身的物理教学经验和熟悉程度。

4.2学习专家教师的教学模式

由于本校的教师可能采用相同的教学模式进行高中物理的教学工作，学习其他学校先进的教学模式，与其他学校的专业教师进行交流则十分关键。首先，高中学校可以有组织地进行交换教师的活动，从而将不同学校的教学方式进行融会贯通，实现高中物理教学质量和效率的提升。其次，到其他学校进行交换的教师应该注意学习具有丰富教学和研究经验的专家教师的教学模式，总结其教学过程所采用的教学方式、教学工具以及与学生进行教学互动的频率、程度等等。再次，学校还可以请专家教师来本校进行教学经验的交流工作，让本校的教师与专家教师一同进行课堂的讲解和旁听工作，请专家教师指出本校教师在教学工作当中的不足之处与可取之处。最后，高中学校应该注重培养本校的骨干教师，传承本校优良的教学经验，掌握新课改倡导的先进教学理念，学习专家教师的独到之处，进而，有效的促进教师向专业教师的教学模式发展。

4.结语

高中物理教师向专业化教学发展能够有效的促进新课改的推行，具有重要的教学研究价值。笔者经过分析得到高中物理教师专业发展的有效策略包括教师进行自我教育、将先进的教学理论进行课堂实践验证、学校组织进行校本物理研修和借鉴其他教师优秀的教学模式，对教师的专业化发展具有一定的借鉴意义。

参考文献：

体育教师专业发展的困境探析 篇12

1. 内部因素 (教师自身问题)

1.1 教师个人自我发展动力不足。

自主、自觉性专业发展意识缺乏, 被动性 (即迫于工作或升职压力) 的专业发展突出。大部分教师参加进修的原因是“获得学历”或者“学校要求”。因此, 无论为晋升职称而参与的岗前培训, 还是在职常规继续教育等, 都是在一定行政化驱使下进行的, 行政命令忽视教师自身要求的事实, 以形式主义的方式推动在职教师勉强学习。且受训教师总是怀着强烈的功利意识, 企图通过一定的形式而获得相应的证明达到应付的目的。因此, 他们大多对在职培训的价值认识不足, 态度冷淡。

1.2 专业发展目标模糊。

虽然有一部分体育教师将自己以后的努力方向定位在专家型教师上, 但是大部分体育教师对此问题没有考虑过。而且, 大部分体育教师对专家型教师与一般型教师之间的区别并不十分清楚。这种模糊性所导致的后果就是体育教师自主发展可能性的缺失。

1.3 教师工作态度取决于全面的评价。

各学校对体育教师的评价考核方法不尽相同, 但在大多数的学校, 尤其是农村学校, 对体育教师的评价与考核只是面上 (上课出勤) 的问题, 实际上这种考查体育教师只要稍稍留意就能过关:上课没有领导“关心”, 只要不出危险, 就得过且过。有的学校只要体育教师在县级运动会或专项比赛中取得好名次, 就一好百好, 部分体育教师就凭这一手, 自得其乐。部分教师认为只要平日能带出几个好学生, 在比赛时取得好名次, 凭经验、能力就可以“上岗”, 导致部分教师平日不能积极进行研究学习。

2. 外部因素 (领导、器械、教师待遇和工作量)

2.1 学校因素。

在很多农村学校, 由于学校经费不足, 再加上领导对体育学科本身存在偏见, 导致很多上级组织的体育教师竞赛、体育学科培训项目都因为体育学科在他们看来不是那么重要而不派体育教师参加, 导致很多教师失去了学习的机会, 不能及时引进优质学习资源, 体育学习仅靠一两份专业刊物是远远不够的。

2.2 学校要注意体育教师的工作量问题。

调查得出, 每个体育教师周课次数平均达到了16.7节, 其中超过20节的教师有27人, 占30.68%。有的教师一个人上了3—4个年级的体育课, 周备课次数达到了6—8节, 个别体育教师, 一个人教六个年级, 周课次数达到了36节, 平均每天上6—7节课, 写两个教案, 再加上早操、课间操、课外活动、群体活动、学生体育课成绩考核、统计, 体质档案的填写, 影响了教学计划和教学评价的落实。领导的态度与认识是决定体育教师工作量的主要因素, 也是影响体育教师专业发展的重要原因。

2.3 学校要加大对体育器械投入。

器材短缺, 学校经济紧张, 尤其是农村学校操场条件差, 体育器械少, 平日教学用的最基本的器械都保障不了, 连续两三年不能对学校的现有体育设施进行维护, 更不必说是投资建设了。器械少, 不投资, 体育教师就充分挖掘现有的课程资源, 学生自带器械, 教师自制器械, 坚持把体育课上好。可是如果上单杠、双杠、支撑跳跃、技巧类的课没有垫子, 这些课程就无法上。“出了问题自己负责”, 一名体育教师又有多强的承受能力?学校器械短缺, 也是影响体育教师专业发展的一个重要因素。

3. 促进体育教师专业发展的途径

教师专业发展的执行者从理论上说, 包括政府教育部门、教师教育与培训机构、教师任职学校和教师本人等, 都应该是教师专业发展的参与者和执行者。目前世界各国采用培训班、研修班和课题研究、自学、学术报告、教学活动、教研活动、社会考察等形式, 通过教师进修学院、广播电视电脑网络和教研科研学术团体活动、国内外进修考察、教师自我进修或以学校为基地进修等途径促进教师专业发展。

3.1 增强体育教师的专业意识, 促进教师主动发展。

政策和制度的保障固然是体育教师专业化得以实现的必要条件和基本前提, 但要实现体育教师整体的专业化还必须通过每个体育教师个体的专业成长和发展实现。为此, 学校应充分调动每个体育教师的内在主动性, 激发其自我学习、自我完善和自我提高的内在动机, 鼓励体育教师参加各种层次的培训、学术研讨活动和研究生学历学习, 依靠个体的主动发展达到实现整个职业专业化的目标。

此外, 学校要与其他发达地区知名的同类学校建立固定的联系, 及时捕捉教改信息, 跟踪当代教育科研的发展趋势, 最大限度地利用各种教育资源, 促进体育教师专业化水平的提高。

3.2 学校要建立学习机制。

3.2.1 为了节省经费, 建议学校选派代表要带着任务参加

培训, 代表回校后要对其他人进行二级培训, 学校要重视这个培训环节。

3.2.2 建立激励学习制度, 多给体育教师订阅必要的教学参考资料, 激励教师积极参与学习。

3.2.3 建立集体教研制度。

严格学校的体育教研制度, 加强对体育教研的管理, 切实重视体育教研工作。

在高层次的学习平台、长效的学习机制、人文化的学习环境之下, 每个人都能改善心智模式, 克服经验、习惯等思维定势的影响。学习、反思、检讨、群体诊断, 这是发现问题、整合智慧, 促使团队创新、相互帮助、改善业绩的重要方式。

3.3 从集体备课活动中获得成长。

集体备课是实现经验共享, 优势互补, 开发潜能, 提高教学效率和教训质量的有效途径。因此, 每个体育教师都应该重视集体备课活动, 把集体备课活动当成自己专业成长的一个重要途径。

当今社会知识更新加快, 对每个人来说, 具备再学习能力是成长发展的关键。体育教师应该敢于面对现实, 充分利用现有资源、条件, 不向困难低头, 努力把学习当作生命存在的方式, 以课堂研究为阵地, 向专业方向进击。这就要求每一个体育教师都必须创新, 以岗位求平台, 学习求自新, 研究求突破, 创新求卓越, 工作求地位, 从而提高专业素质。

摘要：自实施课程改革以来, 体育教师的专业发展中凸显了许多值得思考的问题, 体育教师的专业发展成为当今教师教育改革的重要取向。本文通过深入学校调查, 并查阅了文献, 对教师专业的发展存在的困境进行了深入的剖析, 并对教师专业的发展提出了建议, 希望能为教师专业发展发挥作用。