课型模式研究

课型模式研究（精选12篇）

课型模式研究 篇1

重庆市巴川中学校系重庆新鸥鹏集团于2002年投入巨资创建的一所优质民办学校, 现在校学生10000余人。学校于2011年8月在巴川中学内正式成立了巴川国际学校和巴川小班实验学校, 形成了“一址三校”的办学格局。针对应试教育的弊端、课堂改革的趋势、未来社会对人才的需求, 巴中人非常严肃而认真地在思考、讨论一个问题:联招考试在弱化、中考将取消已是大势所趋, 巴川中学的路在何方?

最后大家一致决定:推进小班整体改革, 潜心打造班会课, 聚焦学科精品课型, 追求卓越课堂, 全面实施素质教育。这才是巴川中学的发展的方向和生命线, 并将此写入了学校的第二个五年规划并组织实施。

一、课题的提出

今天的教育是为了学生明天的成功, 培养和发展学生在未来生活和事业中所需要的能力, 应该成为我们基础教育的主要目标之一。这启示我们:课程内容的改革, 强调与现实生活实际的联系;课程评价的改革, 凸显促进学生全面发展的功能。学习方式的转变, 成功智力理论为课程改革的具体目标提供了理论支持。课堂模式的打造, 问题教学理论、课型理论提供了具体的依据。基于此, 我校率先在初中学校进行学科课堂课型模式的大胆尝试, 由有效课堂向高效课堂深入推进, 力求实现卓越课堂。于是确立了“立足高效, 追求卓越——学科课堂课型模式研究”的课题。

二、国内外研究现状

在国内, 新课程改革的支撑理论, 正在以教学模式研究的方式渗透到课堂教学中。柳斌、周明星、张伯清主编的《创新教育模式全书》对教学模式作了全面阐述, 强调学生在教育活动中的主体地位, 普遍认同合作互动、师生和谐平等关系对主体发展的积极影响。同时, 体现出教育模式的发展具有以下趋势: (1) 重视增强学生全面发展的能力; (2) 普遍赞成“引导”学生去学, 充分发挥学生自主学习能力; (3) 引导学习去合作学习; (4) 强调教师的“价值引领”和学生的“自主构建”。在学校实践操作层面上, 山东杜郎口的“三三六”模式、江苏洋思的“先学后教”模式, 异军突起, 在坚定地实现由“关注教”向“关注学”的转变中, 成为使用“教学模式重建”策略实现学校深度变革的典范。

在国外, 美国提出“要发挥每个学生的潜能”。认为学校就是要提供一种外部刺激因素, 能够有效地运用环境, 使对事物的摸索以一种最容易和最经常的方式发生。体现的理念是把学生作为接受者的文化转变为学生作为探索者的文化。澳大利亚提出“21世纪对人才的要求, 首先是创造, 要发展学生的个性”。这对我们课堂教学改革有着重要的借鉴意义。

三、理论依据

(一) 斯腾伯格的成功智力理论

所谓成功智力是用以达到人生中主要目标的智力, 它能导致个体以目标为导向并采取相应的行动, 是对个体现实生活真正起到举足轻重影响的智力。斯腾伯格认为, 成功智力包括分析性智力、创造性智力和实践性智力三个关键方面。成功是通过分析、创造和实践三方面智力的平衡获得的, 其中分析性智力是进行分析、评价、判断或比较和对照的能力, 也是传统智力测验测量的能力, 创造性智力是面对新任务、新情境产生新观念的能力, 实践性智力是把经验应用于适应、塑造和选择环境的能力。成功智力理论启示我们:发展学生的成功智力, 重视个性化教育。这就为当今课程内容改革凸显课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系提供了理论依据。

(二) “自主问题教学模式”理论

所谓“自主问题教学模式”, 是指在创新学习、自主学习、问题教学和建构主义理论指导下, 在自主学习和问题教学实践的基础上, 为提高学生的“学习力”, 以教师指导下的自主学习为起点, 以自主学习中生成的主问题为中心, 组织教学过程, 引导学生在积极探究, 主动发现, 寻求问题解决方法达成问题解决过程中, 主动、快乐、科学地建构知识和形成能力的相对稳定而又简明的教学组织形式和结构。

(三) 课型理论

课堂教学的课型泛指课的类型或模型, 是课堂教学最具操作性的教学结构和程序。教学过程结构是课型分类的主要依据之一, 特定的课型必然有特定的教学过程结构。通过对课型的研究, 有助于教师更好的掌握各种类型课的教学目的、教学结构、教学方法等方面的规律, 提高教学设计、实施和评价的能力。

四、实施措施

三驾马车齐头并进, 卓越课堂纵深推进

(一) 推进小班教育整体改革, 引领学校发展方向

我校的小班教育模式是综合的整体的改革实验, 其核心做法是:在缩小班额 (每班30人) 的基础上, 全面实施“整合课程”、“改革课堂”、“创新评价”三大改革, 以焕发学生主体意识、张扬学生个性特长、培养学生综合素养。

1. 整合课程。

(1) 调整必修课:优化、调整现行必修的音乐、美术、体育学科的课程, 一天一节体育课, 并打破原建制班级授课的形式, 实行分类走班上课, 每个学科都有4个项目班, 如音乐有吉他、合唱、舞蹈、器乐;体育有篮球、兵乓、体育舞蹈、素质拓展;美术有书法篆刻、素描、手工制作、书法, 每个项目都在不断完善自己的校本课程方案, 努力将普及与特长培养融为一体, 深受学生及家长欢迎。 (2) 增设选修课程:根据学生兴趣爱好和现有师资条件, 增设选修课程, 分两个层次开设:一是人人都参与的限定选修5门:人防教育、科技教育、经典阅读、心理健康教育、英语口语。二是部分学生参与的自主选修7门:生活化作文、演讲与主持、毛笔书法、趣味象棋、趣味围棋、太极、龙舞。注重学生个性发展和能力培养, 满足学生多元化发展需求。 (3) 开设拓展课:走进巴川中学厨房、开心农场, 走进社区, 亲近大自然。 (4) 挖掘隐性课程:每个班都在学生全面参与、合作探究中自主设计了各具特色的班训、班徽、班歌等文化符号, 并在过程中逐步形成班级文化, 对增强班级自主管理和凝聚力建设起到了非常突出的效果。

2. 改革课堂。

小班经过五年的研究和探索, 以“学案导学”为突破口, 以“小组合作学习”为基本形式, 初步形成“自主学习--合作探究--交流展示—沉淀提升”为核心环节的课堂教学模式, 较好地实现了课堂的“六多”, 即学生发言的人数多、动手的时间多、合作的机会多、接受的个别辅导多、获取的反馈信息多、得到的认可和欣赏多。

3. 创新评价。

丰富评价体系, 变一张成绩单为《成长报告》, 做到了三个结合:终结评价与过程性评价结合、量化评价与质性评价结合、师生评价和家长评价结合。其具体内容包括:综合素质评价概述、学生自评、小组评价、教师评价、必修课成绩、选修课成绩、体质检测报告、学期成果汇总、评星颁奖词和成长建议。

(二) 潜心打造班会课, 找到开启学生“动力系统的钥匙”

课堂教学要高效卓越, 学生的思想认识很重要;要解决学生思想问题, 德育的阵地建设很重要。班会课是德育工作的主阵地, 无论课时怎么调整, 中小学每周一节的班会课必不可少, 但是班会课长期处于有表无课、有课无主题、缺教材、缺素材的状态, 空洞、贫乏的说教怎能启迪学生的思想?怎能走进学生的内心世界?

近年来, 我们根据初中学生年龄特点, 组织全校百余名班主任广泛研讨, 在在全国班主任学术委员会专家指导下, 对三年的班会主题分年级、分学月、分课时进行了规划。一方面组织全校一百二十九位班主任分类充实德育素材、不断完善主题班会资源包;另一方面采用教研会、集体备课、上示范课等方式形成有效的主题班会基本模型, 并坚持期期进行全校性主题班会大赛树标准, 现已自主编辑出版了《闻道巴川》主题班会课教材, 为提高班会课的有效性、增强德育实效性提供了物质保障, 深受一线教师和家长的好评。

(三) 着力构建学科精品课型, 全面提高学科课堂教学高效率

我们认为, 因为学科不同、年段不同, 各学科要按统一的一种模式进行教学是欠科学的;但是, 同一学科的课堂有效教学是有标准的。因此, 我们一直致力于构建适合巴川中学校本的高效课堂模型, 其基本路径是“着力构建学科精品课型”, 做法如下:1.各学科按照相对独立的教学内容等进行课型、课例归类;2.以身边优秀教师的典型课例为基础, 反复提炼共性和规律性的操作模块并形成课型雏形;3.再实践、再调整, 形成比较成熟的课型;4.本学科组推广, 并在推广中根据班情适度优化。每种课型、课例都有本学科教师一致认可的流程、环节及其详细的文本解读, 有的学科在一些课型中还提出了一定的模式。

目前, 我们已构建了46个课型, 收集了100个课例。如语文学科的课型有:文言文教学课、阅读教学课 (其中包括了各种文体的阅读教学课) 、作文教学课、复习课、讲评课等。比如文言文教学课的“六环节一中心”模式, “六环节”是指:“课前导入—朗读正音—读译文意—精读理解—拓展延伸—朗读背诵”;“一中心”是指:“朗读为中心”。如数学预习课提出“五步三化”模式, “五步”是指:“引入”、“粗读”、“精读”、“评价”、“反思”。“三化”是指:“预习内容问题化, 探究内容具体化, 预习成果定量化。”以及数学例题、习题“九节.八步.循环”法等课型模式。

这些课型的操作性、实效性都很强, 同伴间一看就懂、一做就会, 是提高课堂教学效益、实现教师共同发展的有效途径。

五、课堂改革初见成效

1.小班整体改革效果明显, 从2007年开始办起第一个班, 到现在已有20个班的规模, 深受学生、家长欢迎。

2.课型模式的打造使教师整体成长加快, 新教师的成长尤为突出, 在上个年度举行的全市英语、数学、生物、地理优质课大赛中, 我校教师均以全县第一名代表铜梁参加全市比赛, 且均获得市一等奖, 其中参赛的地理老师就是一位才工作两年的新教师。

3.课堂教学的效率明显提高, 学生综合素养明显提升, 本年度获国家级已达89人次, 并以优异成绩获得全市中考十二连冠。

4.在生源急剧萎缩的背景下, 巴川中学办学规模一年一个台阶, 成为越来越多小学毕业学生及其家长的首选。

5.市内外学校专家同行、教育行政主管官员相继走进巴川中学参观考察, 走进巴川课堂观摩学习。

总之, 在全面推进“卓越课堂”的活动中, 巴川中学认真研究和实践, 取得了较好的效果, 各学科老师用智慧设计课堂, 使其精彩纷呈, 学生积极参与, 获取知识的效率普遍提高, 教学效果提升明显。

六、存在问题及改进

1.对课题的理论构建能力不强。第一次尝试课型研究, 对课题的理论构建能力显得力不从心, 还需要加强学习, 同时还要合理规划时间, 及时收集课题研究资料, 积累教育资源, 总结研究成果。

2.对课型研究过程中的指导不足。学校需要教师教育科研骨干梯队, 壮大科研队伍的力量, 提升科研队伍整体素养, 以便进行有效指导。

3.课堂评价机制的建立问题。智慧课堂和常规课堂的界限还须明确, 课堂评价的多元化还要讨论。如课堂的外在评价和内在评价的关系问题, 即时评价和远时评价的关系问题, 工具性评价和人文性评价的协调问题等。

4.阶段性的课题成果形成后, 还缺乏推广应用的长效机制, 学校应迅速建立科研成果推广应用机制。

参考文献

[1]R.J.斯腾伯格著, 吴国宏、钱文译, 《成功智力》[M], 华东师范大学出版社1999年.

[2]欧阳芬, 彭保荣, 高在宏《初中语文课堂教学课型》[M], 长春:吉林大学出版社, 2008年.

[3]郑金洲《课改新课型》[M], 北京:教育科学出版社, 2006.

[4]陈心五:《中小学课堂教学策略》 (第二版) , 人民教育出版社, 2007年.

课型模式研究 篇2

孙振英

（一）“三+四+五优质高效课堂”的总体构架

“三+四+五优质高效课堂”中的三四五是指“三步四环节五课型”。1.三步：

是指“课前预习——课内探究——课后训练”三个步骤。（1）课前预习：解决什么时间预习？预习什么内容？用什么方式掌握学生的预习情况？怎样设计预习学案？通过什么方法、手段使学生掌握学习目标等等。

（2）课内探究：要体现“三讲三不讲”；要搞好课堂教学环节的设计；要明确哪些问题学生自主学习，哪些问题学生合作探究；如何进行问题点拨？课堂教学过程中的反思总结环节如何设计？要体现教学过程中的课堂检测、课堂反馈、课堂矫正、目标达成和拓展提升等。

（3）课后训练：要体现“三布置三不布置”；要多布置发散思维性、发展提高性和迁移应用性的作业；要适当控制作业的数量。

2.四环节：

是指课内探究的过程中要体现“自主学习——合作探究——精讲点拨——有效训练”四个环节，要研究好设置各个环节目的和作用是什么？

3.五课型：

每个学科结合各自学科的具体特点，设计出五个课型（每个学科的功能和名称不同）。如：①新知探索课；②习题训练课；③检测点评课；④阅读写作课；⑤实验探究课。

（二）模式流程的阐释

1．课前、课内、课后“三步”要求与关系（1）课前预习。

要求教师在集体备课的基础上编制预习学案，指导帮助学生课前预习与巩固，对学生的预习情况进行有效地检查与诊断，了解学情，为课堂上的学生高效学习，教师精讲点拨作准备。课前延伸的预习学案编写要遵循以下原则：

①基础性。紧扣课程标准要求，突出对基础知识、基本规律、基本内容的设计。②适度性。预习学案所涉及的内容的难度要适中，让绝大部分学生通过预习自己就能解决学案上70%的内容。

③适量性。要求学生课前预习的内容要适量，每节课课前预习时间控制在半小时左右。坚决杜绝把指导学生预习的学案变成教师抢占学生自主支配时间的一种手段。

（2）课内探究。

学生根据教师的导学案进行自主学习，掌握基础知识，找出自己学习中遇到的疑难问题；通过学生的小组合作探究解决自主学习中遇到的疑难问题，通过小组学习成果的展示，找出难以解决的问题，提交给老师；针对学生在前两个学习环节中存在的疑难问题，教师进行精讲点拨，帮助学生解难答疑，升华提高；教师精心设计随堂检测题进行当堂达标检测，检查学生当堂达标情况。

（3）课后训练。

精选习题，或布置实践性作业，进行拓展训练，帮助学生巩固拓展提高。2．课堂“四环节”流程要求（1）自主学习。

学生根据学案上教师设计、问题、创设的情景或导读提纲，进行自主学习，当堂掌握基础知识和基本内容。学生要对自主学习过程中的疑点、难点、重点问题做好记录，为提交学习小组合作探究打下基础。

（2）合作探究。

学生把自主学习中遇到的疑点、难点、重点问题提交给学习小组，小组成员针对这些问题进行讨论探究，共同找出解决问题的方法与思路。学习小组也可依托学案上教师预设的问题讨论解决，把小组合作探究的成果进行交流展示，教师汇总学生交流展示中出现的问题，准确把握各小组在合作学习中遇到的疑点、难点、重点问题，为精讲点拨做好准备。

（3）精讲点拨。

教师根据学生自主学习、小组合作探究中发现的问题，对重点、难点、易错点进行重点讲解，帮助学生解难答疑，总结答题规律，点拨答题方法与思路。精讲点拨准确有效的前提是教师应具备准确把握课标、教材的能力，能够准确地了解学生的学习情况，力求做到我们一直倡导的“三讲三不讲”原则。

（4）有效训练。

针对本节课所学内容，精编精选当堂达标训练题，进行当堂达标测试。要求学生限时限量完成测试题，可通过教师抽检、小组长批阅、同桌互批等方式了解学生答题情况，及时对错题进行讲评点拨，确保训练的有效性。

3.五课型的设计要求

课型模式研究 篇3

【关键词】高三复习 政治课堂教学 模式 调查

【中图分类号】G633.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）06-0075-01

作为政治教师，在此，我主要以政治课堂为例来研究高三课堂教学。高三政治学科的教学，由于其自身的学科特点又决定了其提升课堂教学的难度。

一、高三政治学科的教学主要存在出以下三个难处

1.政治学科的考试必须涵盖一年内国际国内重大时政热点、社会生活中的重大问题，这一方面增加了考试复习的量，另一方面提升了对书本知识考查的难度，这是其他学科没有的。

2.政治学科的考试不是单列，而是与历史、地理一起以文科综合的形式考，这又决定了考政治必然会涉及到与史、地结合的问题，既包括知识的融合，又包括考场操作的技巧的结合等问题，这无形中也会提升对学生考试综合能力的要求。

3.大部分学生本身就不太喜欢政治课，这当然有多方面的原因，但这种状况无疑会影响到政治课的课堂教学效果，也对政治教师提出了更高的要求。

基于以上原因，如何解决高三政治课教学中存在的难题，提高课堂教学效率自然成了高三政治教师义不容辞的责任。而在高三的整个复习教学中，一轮复习既是重点，又是关键。因为一轮复习既是耗时最长的一个阶段，又是夯实知识基础的重要阶段。因此，我对高三第一轮复习究竟怎样才能提高课堂教学效率进行了一次认真的探索。

在此，我主要从备课和上课的角度来思考：如何设计好高三第一轮复习的每一堂课？如何上好这每一堂复习课？

我的基本理念是：课堂教学必须突出学生的主体地位，必须要有政治学科的特点即时政化、生活化，必须以提高素质、培养能力并服务于高考为目标。

二、教学模式的探索设计

基于以上思路，我设计了三种课堂教学模式，并在实践中进行了探索和比较。

第一种是考点式复习法。

第二种是体系式复习法。

第三种就是自主归纳式复习法。

三、实践证明自主归纳式复习法最适合高三第一轮复习教学

经过一段时间复习后，我对三种复习方法的实施结果及复习状态进行了抽样调查，其结果大致概括如下：

1.就复习方法而言，74%的同学认为在构建知识体系并记忆的基础上，通过练习、反思学会对知识的运用很重要；这说明要加强知识体系构建和知识运用能力培养。

2.就课堂时间安排来看，48%的同学（即调查中的多数）希望多点看书、练习的时间。这说明在课堂中，突出学生主体地位很重要。

3.关于课堂内容的呈现，33%的同学（即调查中的多数）认为方法点拨很重要，即授人以“渔”。这告诉我们要重视方法教学。

4.对有效教学方式的回答，45%的同学（即调查中的多数）希望以讲述、讲解法为主，说明学生学习依赖性很强。要培养其学会学习的能力。

5.关于学习中的最大问题是什么？72%的同学认为是知识点太多，线索不清晰，比较难记。这说明知识“树”的复习对他们很重要。

6.关于课堂和课前预习的调查显示，只有35%的同学，能在老师的指导下，带着问题去预习。这说明学生自主预习的习惯和能力都比较差。

7.关于课堂复习要求和课后学习情况的调查显示，52%的同学认为把知识理清就行；56%的同学课后能有针对性地进行自主学习、完成作业。这也说明学生自主学习意识普遍不强。

8.关于对教师在课堂上的要求，大多数同学希望在微观上进行问题情境设置，从而学会对每个考点的把握和应用。

9.关于学生在政治学科学习上的时间投入的调查显示，71%的同学认为自己投入的时间不多。这说明大多数学生对政治学科的学习确实不够重视，或者说兴趣不浓。

10.关于课堂学习状态的调查显示，54%的同学以听讲为主。说明学生主动学习明显不够，学习依赖性很大。

11.关于复习效果的调查显示，80%的同学对复习效果很看重，48%的同学认为在4个模块中，哲学问题最难回答。这提醒我们要重视课堂复习的效果，要重视对哲学部分的复习。

12.关于晚自习的安排：64%的同学认为应让学生自主学习、让学生自己多问。这说明学生自己的知识消化和巩固、归纳和总结很重要。

13.关于学生学习有无计划的调查显示，60%以上的同学认为心中是有计划的。

另外，学生还对政治课的复习提出了以下比较中肯的建议：

1.在单元总结后，要结合实际问题归纳分析，即加强时政热点透析。这一点可以在二轮复习中加强。

2.建议多搞点练习，尤其是高考题。这说明学生有做练习的欲望，但自觉性不够，需要老师给压力。

3.希望多以高考试题为例进行方法指导、能力培养。这说明学生需要“授之以渔”。

4.希望多用书本知识解读时政要闻，在拓展、补充知识时讲解速度适中。这说明学生看重知识拓展和知识运用及能力的培养。

由此可见，通过近一个学期的实践探索和调查研究，在高三政治课一轮复习中采取自主归纳式复习的模式是一种比较好的教学模式，也得到了大多数同学的认可。它一方面符合高考选拔对学生知识、能力等方面的要求；另一方面又符合新课改对高中教学提出的新要求。

但在具体的实施和完善方面，教师还需要在以下几方面花大气力，去努力完善：

1.在课型结构已基本成型的前提下，由于每堂课的知识点不同、学情不同等，如何把考点知识和时政热点联系起来进行较好的情境导入，这需要教师认真备课，包括备教材、备考点、备时政、备学生等。

2.在课堂中，必须大胆发挥学生的主体作用，尽量让学生自主学习、自主思考、自主提问，教师只起启发引导、释疑、补充、提示等作用，做到尽量少讲、精讲。这需要大胆舍去。

3.教师在讲课中要有选择性，选择重点、难点、易错易混点或疑点、盲点；同时注意思维能力的培养，尤其在问题的解析中，更要注重方法的剖析和指导，真正做到“授之以渔”。

4.既要有经典的课堂例题和当堂练习，又要有适当的课后练习。

当然，教学效果到底怎样？最终还需实践来反复检验，要由高考来验证。我们期待在今年的高考中，我们学生的智慧之花能得到绚丽绽放，我们教师的辛勤汗水能浇灌出累累硕果。

让我们一起努力吧！让我们一起期待吧！

参考文献：

[1]《普通高中思想政治课程标准》（实验）

课型模式研究 篇4

中职学校建筑装饰专业“装饰设计”课程是将学科知识、职业操作技能及应用技术手段等结合而形成的综合型专业课程。此类专业课程强调在学习学科理论知识的基础上提高学生的实际应用能力。

(一) 课型适用范围分析

“应用能力培养———多维角色扮演”课型以促进学生综合职业能力养成为目的, 主要应用范围涉及多学科知识及多项技能以及对综合能力有较高要求的专业课程, 如, 装饰设计、装饰施工等课程。

(二) 课型教学载体分析

1. 以仿真教学法培养学生的综合职业素养

为学生营造仿真教学环境, 学生在教师的引导与协助下成立“设计项目工作组”, 由学生自行管理, 自主完成组织分工、安排任务、协调工作等工作环节, 促进学生发挥专长、展开协作, 为应用能力培养创设良好情境。

2. 以角色模拟教学法锻炼学生的应用能力

角色模拟教学法分为三个层次:第一层次是通过单一设计项目工作岗位角色扮演, 提高学生的积极性、主动性, 确保学生通过角色扮演深刻了解与认识某一工作岗位的工作性质、过程、内容, 掌握相应知识、技能, 汲取经验, 实现与岗位相对应的综合职业能力养成。第二层次是通过多个设计项目组合, 实现岗位角色轮换, 确保学生能全方位体验与掌握设计工作中各岗位所需知识、技能, 进而培养符合企业需求的, 具备较全面综合职业能力的“可培养型人才”。第三层次是在角色分配上采取多向选择模式, 由学生个人、协作对象及教师合作制定符合学生智能特质的角色分配方案, 使学生从角色中发展个性能力, 并通过模拟教学, 积累适应岗位细分要求的职业能力。

通过一、二两个层次的培养, 学生在实现相应的应用能力培养目标的同时, 也会形成对自身特质的清晰认识和对工作角色的全面理解, 在此基础上开展第三层次的角色模拟, 学生可以依据自身特点, 充分发挥其优势能力, 选择更适合个人发展的角色类型进行模拟工作, 从而使学生获得多个维度的锻炼。

3. 以任务驱动法培养学生综合职业能力

任务驱动法具体应用体现为“应用方法”与“应用程序”两方面。

应用方法是在教学过程中把企业典型装饰设计项目提炼出来, 结合教学活动需求、教学环境实际情况等因素将其设计为适宜开展教学的工作项目, 由学生组成设计项目工作小组展开工作, 从而实现理论与实践的密切结合与有效统一。

应用程序是教师根据课程性质及内容寻找并设计相关装饰设计工作项目、细分工作任务, 并把具体的装饰设计项目任务书下发给各设计工作小组。由小组制定设计项目研究计划、开展设计项目研究及设计实践活动, 教师进行指导、提供相应资源等帮助学生完成设计项目任务。可采用“一加一加三加一”的教学组织方式, 即六分之一的时间进行理论教学;六分之一时间进行市场调研、查阅资料、设计前期准备工作;六分之三的时间展开设计实践;最后六分之一的时间开展交流与反思活动。将校内与校外教学连成一线, 课内与课外学习连成一片, 理论与实践教学融为一体, 将传统的封闭式教学转化为开放式教学, 形成利于学生应用能力培养的教学活动模式。

4. 以问题与工作过程为载体开展综合能力训练

选择在实际工作中常见的问题与典型工作过程作为重点能力训练的载体, 并将社会能力、方法能力、专业能力训练分解到每个仿真工作环节中, 使学生在完成教学活动各环节的过程中潜移默化地形成综合职业能力。

(三) 课型能力结构分析

装饰设计课程“应用能力培养”课型的核心是对“应用能力”的界定和培养模式。“应用能力”的界定必须符合中国教育部相关要求, 并与企业真实需求相一致。因此, 岗位胜任力成为确定“应用能力培养”课型中“应用能力”具体范畴的主要依据。具体构成涵盖社会能力、方法能力、专业能力三大系统, 涉及自我管理能力、协作能力、自主学习能力、知识融合能力、思辨能力、创新能力、执行能力等层面。

二、装饰设计课程“应用能力培养———多维角色扮演”课型结构分析

“应用能力培养———多维角色扮演”课型在装饰设计课程中的应用, 以促使学生全面参与装饰设计工作项目全过程, 建立与企业需求相适应的实践观念, 加深对知识、技能整合应用的理解, 促进各项职业能力养成为目的, 力求实现社会能力、方法能力、专业能力训练与仿真工作环节相融合, 使学生在完成教学活动各环节的过程中潜移默化地锻炼并形成综合职业能力。具体课程结构如下表。

三、装饰设计课程“应用能力培养———多维角色扮演”课型实施要求

“应用能力培养———多维角色扮演”课型在装饰设计课程中应用时, 教师作为教学活动的引导者, 需做到紧跟行业发展, 及时了解企业用人需求变化、适时调整教学内容设计。具体需做到如下几点:首先, 精心设计教学内容, 打破学科与教材的局限, 选取真正与行业发展方向契合的设计项目, 通过教学设计将选定的设计项目与综合职业能力培养目标做契合处理, 使其融为一体。其次, 拆分设计工作任务时, 要求每个任务应有明确的工作目标、工作内容、成果要求、工作流程与方法指引等内容, 为学生提供充分的引导与协助。最后, 能力目标制定需充分细化, 并融入具体工作内容中, 一项工作内容可以包括多个能力目标, 相同能力目标也可根据实际需要重复出现在不同工作内容中。

四、装饰设计课程“应用能力培养———多维角色扮演”课型实施建议

(一) 教学目标定位

此处将教学目标分为两个层面, 即显性教学目标和隐性教学目标。显性教学目标是以一个工作任务的教学行为为载体设定的, 而隐形教学目标则更关注各阶段教学行为间的内在联系。显性教学目标通过具体教学行为成果来展示, 隐性教学目标是通过对已掌握的知识、技能及能力自主归纳内化的过程来展示。

(二) 教学任务设计

教学任务设计务必以学生实际接受力为依据, 设计时始终以“应用能力培养”为目的, 兼顾实际工作过程与教学需要, 有必要时也可将一个实际工作过程切分成两个或更多个教学任务, 充分细化每个教学任务的内容。

(三) 教学策略分析

充分体现学生主体作用和教师引导作用, 通过“实践—检验—实践”的渐进过程让学生对所学知识的应用能力得到提高。

具体教学策略建议如下:

1. 以学生易于接受的空间为设计对象, 激发学生的学习热情与设计欲望。

2. 以工作组的形式完成一个完整的工作任务, 各组员依据角色组成分工合作, 取长补短, 共同进步。

3. 在教师的指导下, 学生自主参与设计工作过程。

4. 学生依据教学任务指引, 分步完成各项工作任务, 在工作过程中强化知识、技能的融合、迁移, 实现综合职业能力的提升。

5. 教师全程组织与引导学习活动, 促使学生自发地完成各项专业技能的整合及迁移应用, 使其社会能力、方法能力、专业能力得到锻炼与提高。

(四) 成果评价方式

评价方式建议采取实时评价和发展性评价两个阶段评价。实时评价主要评价的是学生对当前教学目标、内容的掌握与完成情况。发展性评价是以学生对知识、技能、能力是否具备内化与提高应用的潜能的评价。

五、总结

装饰设计课程“应用能力培养———多维角色扮演”课型, 有效克服了传统学科型教学或单一技能型课程教学对装饰设计类综合型专业课程的制约, 与装饰行业现状吻合度远超其他课型。培养目标贴合企业用人需求, 将校内教学成果延展至学生就业平台, 对学生就业的帮助远远大于传统课型。此课型的进一步应用将使学生对装饰设计这一专业核心课程的学习更高效。

参考文献

[1][美]霍华德·加德纳.智能的结构[M].中国人民大学出版社, 2008.

[2]杨雪.员工胜任素质模型与任职资格全案[M].人民邮电出版社, 2014.

《高中英语听说课型模式探讨》 篇5

江苏省扬中高级中学英语课题组

高月琴

马纪华

一、研究背景

1．完成课题研究的现实背景 1.1我国外语听说的现状

随着改革开放的进一步深入，外语听说教学引起了越来越多的人的重视。尽管如此在实际的外语教学中听说教学仍远远落后于读写教学，现实生活中，相当部分人学了多年外语却是“聋子”、“哑巴”，这是一个不争的事实。随着交流的日益频繁，时代对高中英语课尤其是听说课的教学提出了更高更新的要求。为了进一步提高听说教学的质量，检查效果，从2000年开始，高考试卷中增加了听力部分且比重较大，这既对高中学生学习英语提出了更高的能力要求，也对教师原先的课堂教学观念提出了新的挑战，在这种全新的高考模式下教师如果仍然坚持传统的教学方法，不思改革，效果可想而知。

1.2．实际教学的需要

教学是师生之间进行思想、感情、信息交流的过程，学生在交流的活动中形成运用英语的能力，教学的效果是双方互动的结果。而师生双方的认识活动是相互依存、相互作用的。学生认识英语能力的提高离不开教师对客观规律的认识，教师对客观规律的认识也离不开学生在教师指导下学习的客观效应，因此教学促进了这种交流。

另一方面，从全盘考虑英语教学的角度来看，听说交际能力的提高势必为良好的读写创造条件。因此，我们的观点是：听说交际活动应当作为外语教学的突破口。

2．完成课题研究的条件分析

首先，经过了小学、初中阶段的学习，学生已经初步具备了词汇、语法方面的基础知识，为高中阶段进一步提高学生的交际能力提供了足够的知识储备。高中阶段的听说除了问、答操练外，更多的是对某个专题所进行的讨论和陈述，没有一定的词汇、语法做基础是无法开展起这样的双边活动的。

其次，镇江市教委“关于实施课堂教学素质化”精神为本课题实验既提供了理论指导，又形成了良好的舆论氛围，学校对教科研工作一如既往的全力支持，又为实验的开展提供了有力的保证。第三，现代化教学手段的运用为提高高中英语听说课效率创造了必备的物质条件，声音、影像等多种感官的刺激使得交际的情景更生活化，让人有身临其境之感。我校语音室、校园网、校园广播、外教的听说课及所开办的英语角等为本课题的实施提供了必要的物质条件。

3．课题组成员介绍

本课题组成员由镇江市教研室英语教研员杨志平老师和本校所有英语教师组成，其中绝大部分是高级教师，负责人及部分成员已参加过其他课题的研究，积累了一些课题研究的经验。他们中既有多名镇江市、扬中市两级学科带头人和骨干教师，他们有丰富的理论知识和充足的实践经验，又有充满现代气息的敢闯敢干的新时代的大学毕业生；从层次上来看，杨志平老师是多年从事教育教学研究的镇江市教研室英语教研员，高月琴老师是学校教科室主任，他们给我们提供直接的理论和实践的指导，本校所有成员都在教学第一线从事教学工作，他们是课题研究的实践者。

二、研究的目标和内容

1．研究的目标

本课题以高中英语听说课教学为入口，围绕听说课型模式探讨为目标，充分运用现有听说教材，激发学习主体的积极性与参与意识，逐步提高学生的听说能力，从而使高中英语教学真正达到“大纲”所提出的要求，最终形成切实可行的听说课教学模式。

2．研究的内容

2.1．在现有听说教材中挑选了适宜于高中学生的新型听说材料，如与高中英语教学相关的各种磁带，碟片，光盘等。四年中，我们除了运用了与课本配套的磁带、光盘外，我们还在教学中运用了《走遍美国》、《随大山访问加拿大》的光碟及《新概念英语》等磁带

2.2．搜集有关提高学生听说能力及如何更好地运用听说教材上好听说课等方面的研究成果，作为实施该课题的指导和借鉴。四年中，我们阅读了大量的理论书籍，经常利用教研组理论学习的时间组织全体成员学习了一些关于听说教学方面的文章

2.3．研究分析“哑巴英语”的成因，进行新型听说课模式的探讨。每学期通过本课题的研究课，总结课题研究过程中的体会以探寻更好的教学方法，不断地将研究的成果付诸于实践，并结合市教育局所举办的学科带头人及骨干教师的对外展示课及一年一度的学校对外开课将课题的研究成果对外辐射。2.4．侧重于具体的操作层面，和学生一起研究设计一些生动有趣行之有效的听说课教案，进而形成新型听说课模式。

三、研究方法和步骤

（一）研究方法

1．教学实验法：课堂教学中，我们采用控制课堂的变量如：师生课堂活动时间的比例，先进生和后进生的活动时间比例等，通过大量的课堂教学的实践和实验，不断改善和更新我们的教学方法，逐步形成适合于我们校情的听说课教学模式。2．比较实验法：将新型听说材料及其教学模式与传统听说材

料及其教学模式在高中各年级进行对比和试验，通过试验，形成听说课教学模式。3．归纳法：将比较和试验获得的资料进行科学的分析、综合、归纳，形成各项研究的基本结论，再回到比较实验中检验、调整、修正，最终形成听说课教学的基本模式。

（二）研究步骤

自从2000年课题被省教委批准立项以来我们做了如下研究工作： 1．抓宣传发动

我们的课题目标是通过一段时间的学习、实验、研究和尝试，努力探索出一套低耗时、高效率的高中英语听说课模式。我们宣传的第一对象是全组成员，让大家统一思想、统一目标、统一计划、统一行动，以形成合力；我们宣传的第二对象是学校领导，通过向领导汇报我们的打算和目的征求领导的意见，寻求学校的支持，我们的研究是在高考这一大背景下的探索，校领导的关心和支持为我们课题的顺利开展提供了方便；我们宣传的第三对象是我们的学生，他们是课堂教学的主体，是我们工作的源泉，他们的配合和参与是我们课题研究成功的重要保证。

2．抓理论学习

为了提升我们研究的水平，我们十分重视理论学习。

首先，学校先后邀请了镇江市教科所原所长给我们作了《如何进行课题研究》的报告、镇江市教科所现任所长做了关于如何做好课题结题工作的讲座，使我们对课题研究的方法和如何进行总结有了一个比较全面的了解；另外，我们课题组的另一主要负责人教科室主任高月琴老师是江苏省特级教师，我们经常请她为我们作专题讲座和理论指导。其次，我们从《教育学》《心理学》的理论出发，广泛搜集各报纸、杂志上的有关信息，了解在高 中英语听说课教学模式研究方面国际国内前沿的动态，以博采众长。

3．抓实践尝试

实践是检验真理的唯一标准，再好的课题研究也只有在课堂的教学实践中才能体现其巨大的价值。我们首先将我们的研究出的模式在高

一、高

二、高三各备课组内的教研课上进行尝试，然后通过几位老师的教研课继续进行优化听说课堂教学模式的研究，并将我们的研究成果继续在各类教学比赛和教学展示课活动中运用，教学效果反响明显。另外为了进一步营造英语学习的氛围，我们课题组还与学校广播站合作在每周三中午的省中之声时间开辟了英语广播园地，我们海充分利用外教这一教学资源在学校的花园设立了英语角，为学生口头交流创造了平台，还利用周末的时间为全校学生开设讲座来激发学生的学习兴趣，所有这些活动都对听说课堂教学起了很好的促进作用。

4．抓归纳总结

几没有总结的尝试是无效的，我们深知这一点。因此，教学中大家积极做到及时把教学中尝试的经验、教训上升到理论，进行总结、概括和提高，课题组的老师们积极撰写论文，近年中，我们在各级各类杂志上发表了多篇论文，另有论文在省、市级比赛中获奖。

四、研究成果

1．课堂教学模式的形成

通过近几年的不断的探索和研究，我校的英语听说课堂教学模式[说-听-读（模仿）-说]逐步形成，虽然近几年中高中英语教材、高考的要求不断变化，但我们以不变应万变，所谓的不变就是我们的研究探索决心不变，我们对课堂教学的理念不变，而在教学实践的过程中，我们不断改进我们的教学方法和模式，并根据内容的不同灵活地调整我们的方法。在我们课题研究的过程中，高中英语教材变化了三次，三套教材各自体系、目标都有所不同，但我们始终以听说为龙头，课题研究的开始阶段，我们的研究课型主要是对话的课堂教学，随着时间的推移我们将模式研究扩展到了课文中，全方位进行探索，课堂教学中坚持以学生为主体，努力寻找既与课文有关又贴近学生生活的话题使学生想说、有内容可说。为了开展好相关的活动，我们分工协作（如在英语角和英语广播的初级阶段），多渠道搜集材料，在大家的共同努力之下，课题研究的工作开展得有序，高效。

2．优秀课、展示课和示范课

我组施志来、王蓓两位老师在2004年、2005年扬中市青年教师教学基本功竞赛中分别取得优异成绩，本课题组有特级教师一名，镇江市学科带头人三名，扬中市学科带头人 两名，在每年的扬中市学科带头人和骨干教师展示课、示范课和观摩课活动中，他们的课都受到专家和听课老师的一致好评，2005年，我组四位带头人的课在扬中市展示课活动中均获得一等奖，这些为本课题的研究成果的推广和传播起了很好的促进作用。

3．论文发表和获奖

汤士祥老师的论文《中学生听力困难成因及对策》在广西教育学院《中国文科》杂志上发表，高月琴老师的论文“面对高考英语听力”发表在 《镇江日报》、“ 困扰学生的听力问题问答录 2002年发表在”《学习报》、“高考听力复习策略” 2004年发表在《英语周报》，张国琴老师的论文《高一英语分层听说教学》获镇江市优秀论文评比一等奖，马纪华老师的论文《如何上好高中英语听说课》在英语周报教师版上发表，他的另一篇论文《归因论与外语教学》在镇江市第九次教科研论文评比中获三等奖，2005年9月受扬中市教研室邀请作《英语课堂改革的突破口---听说交际》的讲座，濮敏老师的论文《让每个学生开口---浅谈中学英语课程标准下的听说训练》获2005年江苏省优秀教育论文叁等奖，潘国仁老师2004年10月受扬中市教研室邀请作《“近体原则”在英语课文话题设计中的运用》

4．学生竞赛获奖

近几年我校老师指导的学生连续获得全国一、二、三等奖，2002年和2004年在全国中学生英语能力竞赛中，我校分别由两位同学获全国一等奖，另有多位同学获全国二、三等奖；2002年我校黄鈡玮同学在江苏省中学生英语口语比赛中获省三等奖、镇江市一等奖，陆薇等同学表演的短剧获扬中市口语比赛一等奖。

5．高考成绩优异

在过去的三年即2003、2004、2005中，我校英语学科高考平均成绩连续在镇江市名列第一，对于成绩的取得，课题研究功不可没，在课题研究的过程中我们特别注重对学生英语听、说、读、写能力的培养，巧妙地将考试和研究结合起来，努力做到通过研究促教学，通过教学搞研究，在2003、2004、2005连续三年的高中英语口语测试中，我校学生成绩连续保持较高的优秀率。

五、对研究成果的反思

回顾几年来的工作，我们感到，在《高中英语听说课型模式探讨》的教学实践过程中，我们做了很多有益的尝试，尽管受到高考升学的影响，我们还是将课题研究与提高学生高考成绩相结合，从听说入手改善学生的语音面貌，提高学生的实际运用能力，由于实际工 作的需要，我们对课题进行了适当的调整和完善，并取得了一些成绩。在取得一些经验的同时我们也总结了教训，时代和社会的发展是日新月异，我们的理念有时还有些滞后；另外受到各方面原因的限制我们的成果推广的范围还很有限，特别是我们课题研究的深度还不够，今后我们还要加强理论学习，在新的课题的研究中，进一步搞好组织落实，加强过程管理和资料的积累，来争取更出色的研究成果。

中职英语听说课型建模研究 篇6

【关键词】中职英语 ；听说课； 建模

中职英语教学在国内教改的浪潮中面临着一系列挑战，首先，表现在教材的不断深化和改进上，其次，科学技术的发展和社会的进步对中职英语教学提出了新的要求——怎样培养出社会所需求人才，如何真正有效提高学生灵活运用英语语言能力以适应未来要求，成了中职英语教改的主要议题。目前，就英语改革现状而言，大多数英语教育工作者将研究如何 “教”转向了研究如何 “学”，但是，教师的“教”在学生的课堂学习中仍然发挥着不可估量的作用，对如何精心设计、巧妙安排一系列师生活动，以达到中职英语课堂教学设计与教学实施的最优化，现就对中职英语听说课型建模进行一些探究。

一、什么是建模

建模是一种重要的科学操作和科学思维的方法。它是为解决特定问题，在一定抽象、简化、假设的条件下，再现原型客体的某种本质特征；它是作为中介，从而更好地认识和改造原型客体，建构新的客体的一种科学方法。

建模一般具备下列的基本构成要素：

（1）该模式的教学理论依据

（2）该模式所针对的教学目标

（3）实施该模式的条件，如对教师的要求、策略、方式、方法、手段、设备等

（4）该模式的操作程序

（5）对该模式的评价标准和方法

“外语教学模式是阐明外语学习和习得的基本规律、特征、结构和功能的模式。” 目前国外有七种重要的外语教学模式。本人试图根据以下三种模式，建立中职英语教学模式。

坎特林（C.N.Candlin）模式，它把学习外语看作是语言形式、概念意义和人际关系的三个知识体系的结合。

哈伯德( C.R Hubbard)模式，它是一种学习外语的交际模式。它要求在客观事物的环境中进行愉快地交际。

(A:affinity； R: reality； C: communication)

蒂东尼（R.Titone）模式。它主要包含：①交际意愿 交际行为 交际能力； ②表层结构 深层结构。

二、中职英语“听说”课型建模的理论依据

在语言学习理论方面行为主义心理学代表人物斯金纳所提出的“刺激——反应——强化”学习模式则是听说课教学的理论依据。按照行为主义语言的行为的学习模式，语言技能的获得必须通过“刺激——反应——强化”过程。“听说法是学生对教师的语言（刺激）做出反应。教师应尽量强化正确的反应，使他们重复出现。由于语言学习被视为习惯的培养，教师会要求学生重复某些语言结构以加快习惯的养成。一般来说，‘纵向’看，口语技能听与说先于书面语技能读与写。”

三、教学目标

“It will be generally acknowledged that the ultimate aim in language learning is to acquire communicative competence.” 不论什么样的场合能流利而自信地表达自己的思想是人类的基本需求。听说是一种非常有效的中职英语教学方法，它是英语语言其他技能发展的前提。通过听说活动，学生可以学习、体会概念，自觉、主动扩充词汇、理解语言结构。听说技能的目标是学生“能做什么”。只有通过学生课堂上的听说表现，教师才能推测这两项技能是否被学生掌握。听说活动还可调动学生积极参与课堂教学活动的意识，保障课堂信息的输入和输出渠道畅通，对改变长期形成的“目治”状况起到匡正作用。听说课就是以培养学生使用外语进行交际能力为主要教学目标，为了达到这一目标，学生需熟练掌握各种语言结构（包括语音、语法和词汇结构），在运用各种语言结构进行交际时能做到不假思索、脱口而出的程度或自动化的程度。最终目标就是在相同或相似的交际场合，学生能够灵活运用所学的知识和技能进行有效地口语交际。

四、操作程序

A B

（王笃勤，2002：121）⑥

（1）根据老师的任务要求，就有关话题进行限时演讲，然后再叫其他同学进行评论，发表不同看法。

（2）导入相关内容，激发学生学习的兴趣和动机，设置和课文内容相关的问题，鼓励学生商讨回答，引发他们积极发散思维，形成生生、师生多元互动。

（3）听课文录音带，要求学生简要复述所听内容，如文中的人物、时间、地点、事件等。

（4）呈现相关资料，在老师的帮助下，要求学生进行看图说话，并进行简要评述。

（5）经过一定的听说活动后，分组讨论学习内容，提问释疑。

（6）就一些难点、重点问题引导学生分析解决，再进行适度归纳总解。

（7）根据材料要求，进行听说交际活动——role-play或interaction。

五、中职英语“听说”课型建模的实施条件

首先，中职学生大多数还是渴求学好英语、掌握英语语言技能的，尤其是听说能力。听说是中职英语课的主要课堂活动形式，因为中职教育英语课程的教学目的是：使学生掌握一定的英语基础知识和技能，具有一定的听、说、读、写能力，从而在英语交际的日常活动和业务活动中进行简单的口头和书面交流。 社会对中职学生的要求使得中职英语必须凸显学生运用英语语言的技能，主要是听说能力的培养。而听与说涉及两个过程，即语言理解和言语表达。“听”是语言输入，是理解语言的过程。语言理解主要涉及三个层面：词汇、句子和话语。无论是词汇、句子还是话语的理解，它们之间是相互联系、相互作用的。在语言理解的过程中，学生理解词汇意义离不开句子，理解句子的含义离不开话语，理解话语也需要词汇和句子的理解作为支撑。“说”是语言的输出，是用语言口头表达思想的过程。“说”不仅仅是一种动作技能，而且是一种智慧技能。因为学生在计划表达内容时，实际上就意味着在解决问题。其次，中职英语教师大多具备了较为扎实的英语功底，他们对英语教学理论、英语教学策论、英语教学流派较为熟悉，再加上多年的教学经验，他们往往能较为自如的设计、驾驭英语听说课。因此，在中职英语听说课堂上，只要有充分足够的时间，只要教师向学生提出适当任务和要求，只要师生双方全身心投入于听说活动，听说活动就会顺利进行，轻松、活跃的课堂教学交际气氛机会形成，学生所学的英语知识在听说活动中就能加以巩固。

六、关于中职英语“听说”课的评价

中职英语听说课的评价方法和标准应体现英语课程教学基本要求，更多的体现其功能目标，所以应以学生对所学内容的理解、掌握，通过听说活动当中的运用为教学评价的主要标准。评价方法是观察课堂上师生间、生生间的互动状况，如学生对老师输出信息的接受度，学生自身信息的输出量、准确度、流利度，以及听力和口语考试方式，组织和参与英语课外活动的方式、积极性、效果等。

总之，对中职英语教学建模的探究是一个不断完善的过程，由于社会变革在不断影响学生的学习态度，在前人理论和实践研究基础上探究和创建中职英语建模是一个新的尝试，目的在于寻找出一条适合中职学生特点，满足社会对新型人才的需求，省时高效的中职英语教学模式。

参考文献：

[1]黄子成. 中学英语教学建模[M]. 南宁，广西教育出版社， 2003： 3-4页。

[2]黄子成. 中学英语教学建模[M]. 南宁，广西教育出版社， 2003： 4-5页。

[3]张兼中. 外语教育学[M]. 浙江教育出版社，1993：290页。

[4]Littlewood W. Communicative Language Teaching. Cambridge University Press. 1981: pp. 67.

课型模式研究 篇7

1 高校英语教学模式综观

高校大学英语的教学改革经历了诸多模式, 如综合教学、分级教学、多媒体辅助教学、自主学习、分课型、分科型教学等, 分课教学和分科教学成为高校大学英语教学的未来趋势。

最初的综合教学是基于语法翻译法的传统课程模式, 后又过渡到交际教学法, 强调语言的交际功能, 提倡交互式教学或任务教学法。然而, 这种教学方式忽视了书面语言的信息传递功能和学习者思维能力的锻炼, 热闹的交际课堂气氛无法掩盖学生用词的简单低劣, 内容的苍白无力。分级教学和基于多媒体的自主学习未能明确区分各项学习技能 (听、说、读、写、译) 之间的比重和相互关系, 忽略输出的积极驱动作用, 割裂了输入与输出的有机衔接。作为未来走向的分课教学和分科教学, 其适用范围、对象和侧重点也有所不同。分课教学适用于基础阶段的大学英语教学, 重在培养各项语言技能, 如写作、口语、笔译、口译, 以输出驱动输入。分科教学强调语言运用与学科专业知识的有机结合, 例如用英语听讲座、查找专业文献、撰写综述和论文、参加国际会议的论文宣读和讨论等。前者是基础英语教学, 后者是为专业学习服务的学术英语, 对教师的配置、教材的选用等均有较高的要求。在我国现有条件下, 对大多数院校的大学英语教学而言, 分课型教学是一个值得考虑的选择。

2 分课型教学模式的理论基础及课程设置

(1) 理论基础

二语习得研究从对语言学习环境的重视转向语言学习者的外在表现乃至学习者之间的互动合作。对上述转变的理论解释, 依次有输入假设、输出假设和互动假设。

Krashen提出可理解性输入假设, 指出输入是语言习得的基础。为了实现语言习得, 学习者需要获得大量经过修正的可理解性语言输入, 强调了语言环境的重要性。毋庸置疑, 学习者通过大量的阅读和听力, 能够潜移默化地习得二语, 培养语感。然而, 语言实践表明, 语言输入是必要的, 但不是唯一的充分必要条件。

Swain在输入假设的基础上进一步提出了输出假设, 强调输出促使学习者对语言形式的注意, 检验学习者对目的语做出的各种假设, 并依据获得的反馈, 分析和反思语言形式。在此后的研究中, Swain反复验证输出假设的注意功能、检测假设功能及元语言功能在二语习得中的作用, 并把输出重新标记为"说"、"写"、"言语"、"言语表达"和"合作性对话", 强调输出具有内化语言知识、塑造思想和构建社会认知的作用。

文秋芳提出"输出驱动假设", 该假设包括三个子假设:第一, 从心理语言学角度, 该假设认为输出比输入对外语能力发展的驱动力更大。一个没有输出驱动的学习过程, 即便有高质量的输入, 其习得效率也有限。第二, 从职场英语需要出发, 该假设提出培养学生的说、写、译表达性技能比培养听、读接受性技能更具社会功能, 尤其是口、笔译技能。第三, 从外语教学角度, 该假设认为以输出为导向的综合教学法比单项技能训练法更富成效, 更符合学生未来就业需要。文秋芳的"输出驱动假设"限于正式的外语课堂教学, 只针对中高级学习者, 不仅包括说和写, 还包括口译和笔译, 与Swain的输出假设相比, 适用对象和环境更加明确, 内涵也进一步扩大。

Long的互动假设则强调互动是语言学习的根本中介工具, 学习者在有意义的交际活动中, 在意义协商中增加对目标词的接触, 关注语言形式, 验证假设, 提高输出的准确性。社会文化理论认为互动隐含了"学习支架", 互动本身就是语言发展的源泉。

(2) 课程设置

分课型教学基于输入、输出和互动, 通过对语言输出的凸显, 以写 (或说或译) 促学, 实现有效输出和积极输入。本研究以华东地区一所本科综合性高校的大学英语课程设置为例探讨分课型教学模式的课堂设置。

在大学英语教学的四个学期中, 在总体学时并不增加的前提下, 该院校在对学生需求进行调查和对兄弟院校访问学习的基础上, 进行了分课型教学的课程设置。学生在进校的第一学期进行常规的大学英语教学, 即综合教学, 旨在打好基础, 在随后的第二、第三和第四个学期, 设置口语、写作、口译、笔译及自主学习课程, 贯穿三个学期的基础阶段学习, 供学生按照自己的职业发展需求进行选课, 并相应成立口语、写作、笔译、口译和自主学习的教学团队, 设立课程负责人。

口语课程采取小班授课, 每班不超过30人。培养学生以言行事、得体完成交际任务的能力。写作课程培养学生论述、描写、说明等书面表达能力, 完成书面交际任务, 如邮件、简历、论文摘要、求职信及出国申请等。笔译课程旨在培养学生的翻译基本技能, 关注英汉语言对比, 提升书面英语的精准和地道。口译课程属于提高课程, 也是小班授课, 不超过25人, 仅限六级通过且分数在480分以上的同学参加。口译课程致力于提高学生语言水平、文化素养及交际能力, 实施任务型教学, 把语言技能和专业知识相结合。自主学习课程以视听和阅读为主要的输入手段, 起到衔接输出 (说、写、译) 与输入的作用, 引导学生对自己的课堂语言输出进行反思和协商, 实现"量出为入、有入而出"的良性循环。

3 分课型教学模式的优势与不足

在实行分课型教学近两年的时间, 取得了较为明显的成效。问卷调查及期中期末的学生座谈显示, 学生对于分课后的教学模式满意度有了较大幅度的提升, 并表达了希望分课后的各个模块能够进一步完善, 以满足自己更深层次的专业需求。以四六级考试为例, 学生的四级通过率在四个学期的大学英语结束的时候可达98%, 六级通过率也接近60%。和以往相比, 并没有因为实行分课型教学而成绩下滑, 反倒提高了近10个百分点。另一个重要的体现, 学生报名参加各类全国、地区性英语竞赛的积极性明显改善, 也取得了不俗的名次, 如"CCTV杯"全国大学生英语演讲比赛江苏赛区一等奖和二等奖、"外研社杯"全国大学生英语写作大赛江苏赛区二等奖。

现对分课型教学的优势分析如下。第一、语言输入和输出的分工比较明确, 语言的输入集中于自主学习中心, 输出则细分为口语、写作、笔译和口译四类, 把输出类课程独立出来, 凸显了对学习者语言应用能力的培养, 输出类课程的重要性和地位得到了较大的提升。第二、教师分工细致具体, 分别负责各课型的教学工作, 有利于教师因地制宜选择合适的教学素材, 因材施教, 利于备课深入和教学相长。同时, 课程负责人对负责的专项课程开展细致系统的研究和数据收集, 也提升了教师的科研能力。

然而, 不可否认的是, 分课型教学虽有明显的优势, 也存在一定的问题和不足。第一、分课型教学仅适用于大学英语基础阶段的教学, 学习者语言能力和水平有了较大提升后, 应及时开展分科英语的教学, 以学术英语为导向, 为学生的专业服务。第二、学习者的不同语言技能是一个有机的整体, 将输入和输出课程人为割裂开来的同时, 需要培养学生的自主学习能力。通过自主学习的衔接, 使学习者做到积极输入和有效输出, 两者相得益彰。

4 结束语

分课型教学模式作为大学英语基础教学阶段的一种新型教学方法, 能够有效培养学生的语言运用能力和自主学习能力, 同时, 也提升了教师的教学与科研能力。在实施分课型教学的过程中, 既要重视自主学习对输入和输出的衔接作用, 又要在学习者完成基础阶段的学习后, 及时开展学术英语教学, 以学习者的专业需求为导向。

参考文献

[1]唐树华, 文兵.语言输入、输出的平衡与互动.外语教学理论与实践.2013, (3) .

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课型模式研究 篇8

(1) 语文课件展示课。将网上下载或自己制作的课件在多媒体教室向学生展示, 让学生对照课件自主地学习课文。如:在学习《过秦论》时, 学生直接在网上观赏课件并欣赏笔者给他们提供的课件, 他们自主学到了古文的一词多义、古今异义、通假字等文言文知识。为了使语文教学和信息技术整合, 有时候, 笔者给学生提供的课件是一个压缩软件, 让学生自己解压;有时候课件的执行文件需要将其拷贝到D盘的根目录下才会正常运行, 这些事笔者有意交给学生完成, 让学生在语文课堂上也能学习、巩固信息技术的应用。

(2) 背景知识检索课。这种课型主要运用在反映重大事件的课文学习时进行, 如:学习《林黛玉进贾府》, 让学生在网上检索曹雪芹的生平知识, 学习《杜甫诗三首》则检索关于“安史之乱”的知识。这样做的目的是为了实现方案中所要求的“利用网络, 自觉养成信息的‘获取———内化———提升’的习惯, 不断完成新知的建构过程, 在网络环境下实现‘旁征博引、融会贯通、知识丰厚、见多识广’的课堂教学模式”。

(3) 课件自主制作课。在学生查找大量的课文学习背景资料后, 笔者注意让学生把这些资料整理成课件, 变成自己的东西, 将信息技术课中学习的制作各种课件的方法运用到语文课堂上。如:在学习《归园田居》后, 学生制作了《我眼中的陶渊明》、《陶渊明的饮酒诗》等课件。学生制作的课件也许是简单的, 但他们都十分珍爱自己的作品, 全都拷贝到自己在网上建立的文件夹里, 有的还用邮箱或U盘拷回家去, 给自己的父母欣赏。学生学会了一些简单的课件制作方法后, 大有用武之地。今年的母亲节, 学校要求每班制作一份给母亲的电子贺卡, 笔者在班上布置后, 结果有一半以上的学生制作了十分精美的贺卡, 我们班制作的贺卡多、构思巧、画面美。

(4) 基础知识训练课。在网络上也可以进行基础知识的训练, 将训练题通过服务器发到每一台学生机上, 让学生自主地在计算机上做题, 既节省了时间, 又锻炼了学生打字的速度, 真正达到了“将两个半杯水倒在一起, 腾出一个空杯子”的目的, 实现了网络上的“无纸化”作业。有一次考试后, 笔者将质量分析也放在网络上做, 把题目发到学生机上, 让学生根据老师提供的答题思路自己纠正错误。这是在教室里进行试卷讲评怎么也达不到的效果。笔者还下载、制作了一些基础知识方面的课件, 如:修改病句、文言句式等形式的课件, 供学生自主学习, 以补充课堂教学中基础知识方面的不足。

(5) 写作知识欣赏课。为了培养学生的写作鉴赏能力, 笔者把作文课也放到多媒体教室上, 让学生在网上查找有关高中生写作的文章, 观赏网上发表的优秀习作, 对提高学生的写作能力也起到了一定的作用。

通过以上尝试, 一定程度上改变了学生的学习方式, 构建了学生的自主学习模式, 培养了学生的创新意识与实践能力, 更提高了学习质量。

课型模式研究 篇9

1 前置语法课

课前朗读:朗读学过的单词、短语、对话、课文等或预习的新单词等。

1.1 情景导入

教师通过创设情境, 引出本课要学习的新语法知识, 展示句型结构, 引导学生观察、总结, 使学生对该语法知识的结构和运用有初步了解。

1.2 精讲规则

教师在学生初步总结的基础上进行点拨和补充, 简要介绍语法规则, 突出本语法的主要特征, 使学生易于接受, 乐于接受, 并对该语法知识形成进一步明确的认识。

1.3 专项练习

1) 针对语法规则和句型结构, 设计专项练习, 重点、难点各个击破, 并进行强化训练, 使学生初步掌握并能运用。

2) 专项练习可采取先说后写的形式。说的练习建议以学生个人、结对、小组合作等形式进行;写的练习可以设计多层次、多种形式的练习, 可以先由学生自主完成再结对互评或小组互评。

3) 通过学生小组内交流发现问题, 先组内解决, 不能解决的由教师点拨、指导。

1.4 综合运用

1) 在专项强化训练的基础上, 设计综合练习, 使学生将本课学习的语法知识进行灵活运用, 达到掌握和学以致用的目的。

2) 可以采用先由学生自主完成再结对互评或小组互评等形式。通过学生小组内交流发现问题及时解决, 并对本课所学知识进行小结, 帮助学生理清知识脉络。

2 后置语法课

课前朗读:朗读学过的单词、短语、句型、对话、课文等。

2.1 情景导入

教师通过创设情境, 引出本课要学习的语法知识, 同时使学生对该语法知识的结构和运用进行回顾和思考。

2.2 句型展示

教师将情景导入部分出现的句型或语法知识结构进行分类展示, 并引导学生观察思考, 初步总结规律和特点。

2.3 总结归纳

先鼓励学生总结归纳本语法知识的规律和特点, 然后教师在学生总结的基础上进行点拨, 重点突出, 切中要点。

2.4 专项练习

1) 针对该语法知识的不同情况和类型进行分类的专项练习, 帮助学生各个击破, 巩固和强化所学知识。

2) 专项练习可采取先说后写的形式。说的练习建议以学生个人、结对、小组合作等形式进行;写的练习可以设计多层次、多种形式的练习, 先由学生自主完成再结对互评或小组互评。

3) 通过学生小组内交流发现问题, 先组内解决, 不能解决的由教师点拨、指导。

2.5 综合运用

1) 在专项强化训练的基础上, 设计综合练习, 使学生将本课学习的语法知识进行灵活运用, 达到掌握和学以致用的目的。

2) 可以采用先由学生自主完成再结对互评或小组互评等形式。通过学生小组内交流发现问题及时解决, 并对本课所学知识进行小结, 帮助学生理清知识脉络。

3 听说课

预习词汇布置学生预习词汇, 能够根据音标读出并了解汉语意思即可, 养成学生自主学习词汇的习惯。

课前朗读朗读本课新单词、短语等, 同时巩固预习效果

3.1 新课导入

1) 检查词汇预习:有布置有检查, 采用多种形式检查学生对词汇的预习情况, 可以采取学生结对、小组互查等形式;

2) 展示新知识:教师通过创设情境导入本课的新知识;

3) 专项练习:对本课新知识进行专项练习, 并为后面教学环节的展开扫清障碍。可采取学生个人、结对、小组合作等形式, 以机械性操练为主。

3.2 听力训练

1) 多层听:根据听力素材内容和学生实际水平, 深入挖掘素材, 活用素材, 设计由易到难, 多层次的听力练习, 使学生得到扎实有效的听力训练;

2) 听后说:根据听力素材的内容和相关信息, 结合本课的新知识, 可以引导学生进行简单的说的训练, 进一步巩固对新知识的掌握并为对话学习做好铺垫。

3.3 对话处理

1) 读前听:根据对话素材内容和学生实际水平, 深入挖掘素材, 活用素材, 设计由易到难, 多层次的听力练习, 使学生基本掌握对话的主要内容并能得到相应的听力训练;

2) 听后学:学习和突破对话中的知识点等, 采取精讲多练的形式, 使学生会造句并能灵活运用所学新知识;

3) 学后读:学生跟读对话、结对或分角色朗读对话, 为说的开展打好基础。

3.4 说的训练

根据对话内容和所学新知识, 设计低起点、多层次的说的训练项目, 遵循短句-长句-短对话-长对话的循序渐进原则, 可以引导学生借助课本对话内容进行部分替换等练习, 逐步减少对课本现成材料的依赖, 以机械性操练和半机械性操练为主, 采取个人独立完成、结对练习或小组合作练习等形式。

3.5 学以致用

1) 学生运用所学知识组织自己的对话或短文, 可以结对、小组合作等形式;

2) 设计书面练习, 综合运用所学的知识, 起到巩固检测的作用。发现问题及时解决, 并对本课所学知识进行小结, 帮助学生理清知识脉络。

4 读写课

预习词汇:布置学生预习词汇, 能够根据音标读出并了解汉语意思即可, 养成学生自主学习词汇的习惯。

课前朗读:朗读本课新单词、短语等, 同时巩固预习效果。

4.1 复习检测

1) 检查词汇预习:有布置有检查, 采用多种形式检查学生对词汇的预习情况, 可以采取学生结对、小组互查等形式;

2) 采用多种形式对听说课学习内容进行复习。 (上述两条也可结合在一起处理)

4.2 读前导入

设计情境, 激发学生阅读的兴趣或简介文章内容, 导入阅读。

4.3 泛读训练

1) 根据阅读素材和阅读规律, 深入挖掘素材, 设计多层次的阅读任务, 引导学生逐步掌握文章信息, 并训练处理信息的能力;

2) 对较长篇幅的文章可采用总-分-总的形式。

4.4 精读足练

1) 学生先自主精读课文, 找出疑难问题, 然后结对或小组内进行交流, 不能明确的问题, 由教师点拨或指导。

2) 精讲知识点, 辅以造句、对话等多种形式的充足练习, 使学生掌握并能灵活运用。

4.5 写作训练

1) 写作训练遵循词组-短句-长句-短篇-长篇的循序渐进原则;

2) 写作形式可以先引导学生仿写、改写, 再运用所学知识进行独立写作, 以实现从语言的输入到输出, 由学到用的目的。

5 单元 (课时) 复习课

课前朗读:朗读学过的单词、短语、对话、课文等。

5.1 明确目标

向学生说明本节课的复习内容、复习方法以及达到的要求, 使学生明确复习任务。

5.2 自主复习

学生根据复习任务, 自主复习, 并记录疑难问题。

5.3 检测效果

教师根据布置的复习任务, 侧重基础知识部分设计练习, 检查复习效果, 可采取结对、小组互评等形式。

5.4 重点突破

1) 根据学生自主复习和检测效果环节出现的主要问题, 小组内交流, 然后提出在全班交流;

2) 教师对本单元的重难点内容和学生有困惑的问题进行重点处理。

5.5 专项训练

1) 针对本单元内容和重难点, 设计专项练习, 各个击破, 进行巩固和强化训练;

2) 练习的设计应体现低起点、多层次, 实用高效的原则。

5.6 反馈矫正

1) 设计综合练习, 检测复习效果, 考查学生综合运用本单元所学知识的能力;

2) 可采取结对、小组互评等形式。通过综合练习发现问题及时解决, 并对本课复习进行小结, 强调重难点, 帮助学生理清知识脉络。

6 总结

高效课堂课型研究 篇10

1.理论课教学

用于理论知识讲授, 重点培养学生的逻辑思维能力。

2.实验+理论课

新知识与实验相结合, 可以加深学生对知识的理解和记忆。根据具体的教学内容和教学能力可以将实验分为教师演示和学生分组实验。

3.实验课

学生走进实验室, 独立完成实验内容。以书中的重要实验确立研究课题, 通过实验数据, 完成科研成果。

4.习题课

由教师精选类型题, 学生细做。精练后, 分组讨论解决某些问题, 最后提供共存的问题, 由教师来讲解完成。力求达到精选、精练、精讲, 提高课堂效率。

实践是检验真理的唯一标准, 我通过一段时间的教学实践, 发现了某些课型的不合理性, 同时也找到了更加适合教学的课型。这一成果来自在此过程中的某些教学实例。实例一:我在2012年承担本校“名师、学科带头人展示课”的任务, 我讲课的内容是“离子晶体”。为了较好地完成任务, 我设计了两套方案:一, 实物模型展示;二, 电脑模型展示。年12月的一节有机习题课是下午第一节课, 学生很困, 为了让学生注意听课, 我将学生现场分为若干小组, 要求学生在十分钟内, 按同类型题把题分类, 并寻找解决本类型题的方法, 十分钟后, 由学生选派代表上前面讲题。我没有想到的结果发生了, 学生遇到自己会的题勇于举手发言, 讲题时思路清晰, 语言表达能力强。听课的学生是带着好奇、求知的心理来听课的, 注意力更加的集中, 没有一个学生睡觉。

1.理论课教学

重在教学情境的设置。教师用与生活有关的化学现象引课, 目的是激发学生的学习兴趣, 以问题为主线, 问题的设置要有梯度、层层递进, 最终达到教学目的。教师为学生创造合理的学习情境, 不但可以顺利地完成教学, 而且可能激发学生产生新的问题, 进而拓宽教学内容, 培养学生创新能力。

2.实验课

实验是化学学科的显著特点, 我要求学生走进实验室, 独立完成实验内容。此内容可以分为, 重现书中重要实验和验证学习中存在的实验问题。具体实施步骤如下:

(1) 有明确的实验方案。

(2) 预测实验可能出现的安全问题, 并作出相应的处理方案。

(3) 预测实验结果。

(4) 实验数据处理。

(5) 完成实验报告。

(6) 实验后的反思。

3.习题课

人本主义教学观认为:“我们面对的学生是一个个活生生的人, 他们都有思想、有感情、有独立的人格, 是具有主观能动性的个体。每个学生都蕴藏着独立学习的巨大潜能。”因此, 我要求学生, 课前以组为单位按下列要求整理试卷:

(1) 同类型题归纳。

(2) 已经解决题的题号。

(3) 未能解决题的题号。

(4) 解决本类型题的方法。

课上, 每组选派代表讲题。课后, 评出优秀小组和最佳组员。

4.反思课

将反思课分为教师的讲与学生的学, 学生回顾此段时间内哪些知识没有掌握, 哪些学习方法不可取。通过反思课达到对此段时间内知识的温故知新。教师根据学生存在的上述问题, 采取有效的措施进行知识和学法的指导。

我经过两个月的教学实践获得了喜人的成果。理论课培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力;分组实验课培养了学生的动手创新能力;反思课使一部分学生在思想上发生了转变, 使他们明白了学习化学不是为了考试, 而是为了生活质量的提高。最令我兴奋的是, 通过培养, 学生可以与老师对某类问题展开有深度的探讨。在此过程中, 我发现学生有了自己研究问题的方向, 学会了寻找解决问题的办法, 学会了重视学习过程, 而不再急于追究成绩的高低。

实施高效课堂教学是教学永恒的主题, 是教师永远的追求。高效课堂是一种教学形态, 表现为教师教的轻松、学生学得愉快。

要让老师在课堂教学中解放出来, 由主演变为导演, 教师就得用娴熟的教学技能技巧导好每节课。

摘要：高效课堂, 是高效型课堂或高效性课堂的简称, 顾名思义是指教育教学效率或效果能够有相当高的目标达成的课堂。具体而言是指在有效课堂的基础上, 完成教学任务和达成教学目标的效率较高、效果较好并且取得教育教学的较高影响力和社会效益的课堂。高效课堂是有效课堂的最高境界, 高效课堂基于高效教学, 高效教学基于高效课型设计。

课型模式研究 篇11

关键词：对外汉语泛读课型教学 泛读教材 研究成果 评述

一、引言

著名英国语言教育家West于20世纪初在印度从事英语教学时提出了以“阅读法”作为第二语言教学法的理念，并首次将阅读区分为“精读”和“泛读”。自此泛读教学便逐渐进入了语言教学专家们的视野，成为阅读研究领域的热点与重点。但是在我国对外汉语教学领域中，对于泛读课型教学以及教材的研究自进入21世纪以来才逐渐得到学者们的重视，远远落后于对外汉语教学的其他方面，更加落后于国内英语教学中泛读课型的教学研究，在教学实践中更显差强人意。

本文拟对近年来对外汉语教学界对泛读课型教学以及教材的研究进行分析总结，文章所参考的论文主要依托于《世界汉语教学》《语言文字应用》《对外汉语研究》《语言与翻译》《语言教学与研究》等核心期刊，以及国内外重要会议论文集，分别以“对外汉语泛读课”“对外汉语泛读教材”“对外汉语阅读课”以及“对外汉语阅读教材”为关键词进行检索，通过筛选共检索到论文资料16篇，其中有关教学方面的论文有6篇，有关教材方面的论文有10篇。

二、正文

（一）关于对外汉语泛读课型教学法的研究

对外汉语泛读课型教学法的研究以鲁健骥[1]开启了对外汉语泛读课研究的大门。文章介绍了“精读”和“泛读”这两种课程在我国外语教学中发展的背景。该文章认为“‘精和‘泛互相依存，互相补充，体现了语言教学中的“质”和“量”的辩证关系。”文章从课程设置的角度大力提倡“精读”“泛读”分科，主张开设泛读课来增加学生的阅读量。

然而，自泛读课进入课堂开始，就存在很多问题。一方面，老师对于泛读课的教学重点和教学目标没有清晰的认识，很容易把泛读课上成精读课，详细地讲解生词和语法点，导致泛读课堂沉闷无聊，甚至增加学生的学习压力；另一方面，老师对于泛读课的教学内容和教学方法缺乏创新，一堂泛读课往往以“学生阅读——完成练习——订正答案——老师讲解”这样一个固定的模式进行，教学内容也局限于现有的教材，由此老师和学生都对泛读课越发失去兴趣。

于是陆续开始有学者着眼于课堂实践的角度，从不同角度探讨泛读课该“教什么”以及“怎么教”的问题。

高磊[2]提出对外汉语阅读教学的终极目标是帮助留学生获得汉语阅读自由。作者提出在泛读课堂中增加元认知技能的训练，以此使学习者更加熟练的运用元认知技能，从而提高自身的阅读能力。李宗宏[3]把图示理论运用到对外汉语泛读课堂中，通过图示理论，在阅读的过程中帮助学生建立阅读图示，能兼顾语言要素和文化要素两个方面，并且有利于学生从整体上进行语篇分析，促使学生积极主动地对文章进行认知加工，进而提高学生的阅读能力。

20世纪80年代，任务法进入第二语言课堂，开始有学者尝试着将任务法引入对外汉语阅读课堂，姚敏[4]认为我国对外汉语泛读课堂有公式化、大众化和应试化的特点，而教师运用任务型教学法，设计“任务活动链”，可以让学生在完成任务的过程中，激发学习动机，提高阅读速度。

这些文章从各个不同的角度提出了对对外汉语泛读课堂教学模式的改进方案，从文章论述来看，学者们都致力于改变老师的教学法，从理论阐释或教学经验出发探索老师应该怎么教。然而，对于课堂教学的中心—学生来说，这些都应该辅以学生作为研究对象，探究先前的理论研究是否具有实际操作性，是否能够达到预期的课堂效果。吴门吉[5]以学生为调查对象，通过问卷和访谈两种调查方法，了解学生的学习困难、对学习内容的需求等多个方面，同时通过访谈优秀教师了解教师的想法，调查结果表明，二者并不是完全符合的，有的甚至背道而驰。

因此在对外汉语泛读课教学法的研究方面，我们应更多的关注学生的想法，学生想在泛读课堂中学什么，怎么学，适当地把这些与教学理论相结合，并在教学实践中不断创新改进，老师和学生共同努力把泛读课堂打造成对外汉语特色课堂，有效提高学生的阅读能力。

（二）关于泛读教材的研究

笔者分别以“对外汉语泛读教材”和“对外汉语阅读教材”为关键词于各核心期刊上检索到论文共10篇，分别涉及教材的编写原则、对现有教材的分析、以及现有教材存在的问题三个方面。

早在1991年，吴晓露[6]就提出了阅读技能训练的对象、目的、原则和方法该文认为阅读课要与精读课区分开来，泛读的要求是理解文章或故事的大意或作者的主要观点。对此，朱勇[7]也表达了同样的观点。张世涛[8]从教材中选取的阅读材料的难度、内容、篇幅和教材的练习四个方面分析了泛读教材的编写原则。

这些文章对编写对外汉语泛读教材的阐释，无疑对泛读教材的编写具有很大的指导意义。朱勇[9]提出输入调整这一手段来帮助读者正确理解阅读材料，并通过实验验证了输入调整对伴随性学习的积极作用。此外他还对现有五本泛读教材中输入调整手段的运用进行对比，发现已经有学者开始尝试着将新的输入调整方法编入教材，但是单部教材依然存在单一性、主观性、外部输入调整不足的问题。

针对我国现有的对外汉语泛读教材，田然[10]选取了近15年中国对外汉语教学界最有影响的10套（本）中高级阅读教材进行系统的分析总结出了目前我国对外汉语泛读教材存在的问题：

1.阅读理论应用的欠缺：李宗宏[11]运用图式理论将阅读过程解释为“读者所具备的背景知识与阅读材料互相作用的过程”，然而田然发现现有的泛读教材缺乏与阅读材料相应的“知识图示”。朱勇[12]也提出在教材中应该对语言点和文化点提供相应的背景介绍；

2.阅读特点不够鲜明：吴晓露[13]、鲁健骥[14]、施仲谋[15]都强调应该明确区分“精读”和“泛读”，田然发现在现有的泛读教材中有不少教材的练习依然以选词填空、造句、完成句子等词句练习为主体，缺少阅读特点；

3.教材的难度控制问题：笔者认为，泛读教材应注重把词语、句子、语法、语篇四者有效结合考虑阅读材料的难度；

此外，张如梅[16]指出现有的泛读教材还存在词汇积累指标不清问题，他认为阅读能力是建立在词汇学习的基础之上的，然而现有的阅读教材缺乏词汇积累量化指标，更没有体现词汇积累的特点。

除了对教材进行对比做出系统分析之外，还有学者对单部教材进行分析，如刘正文[17]，高勇毅[18]，苏婧[19]等，他们都对不同教材的特点和优缺点进行了全面地总结和分析，为今后教材的编写和修订提出了建设性意见。

三、国内现有研究的不足及展望

在对外汉语教学领域，对泛读课教学及教材的研究从进入21世纪以来才开始增加，但是从数量上看并不多，对泛读的重视程度依旧不高。根据对各大核心期刊中相关文章的整理，笔者发现我国现阶段对泛读的研究还存在很多不足，主要表现在以下方面：

（一）对“精读”和“泛读”的区分还不明显

根据West的理论，阅读分为“精读”和“泛读”。精读课注重对语言知识的教授，泛读课注重对语言技能的训练，二者相互补充。然而在我国对外汉语泛读研究上，虽然有很多学者都在论文中强调要精读泛读分科，设置独立的泛读课，但是迄今为止人们并不能清楚地划分精读和泛读，甚至对阅读、精读、泛读三者之间的关系也时有混淆。

从名称上看，人们常常以阅读课代替泛读课，这样就模糊了精读和泛读的界限。本文在查阅核心期刊上的文献时，若用“泛读”作为关键词，只能查到6篇相关论文，而以“阅读”为关键词所查到的文献则远多于前者，然而究其内容，均是基于泛读课教学及教材的研究，甚至强调要区分精读和泛读。所以，笔者认为，要准确定位泛读课，首先要从名称上统一。

（二）对泛读教学的研究少于对泛读教材的研究

在文献查阅的过程中，笔者发现对泛读教学的研究要远远少于对泛读教材的研究，而且对泛读教学的研究中，每个学者都从自己的角度分析泛读课堂的教学，或从图式理论探究，或任务型教学法谈起，或从元认知技能分析，也有的只是从自己的教学经验出发，自成一家之言，彼此缺乏联系性，不成体系。因此导致对泛读教学的研究呈现多分支但研究不够深入的特点。

有的学者认为现有的泛读教材并不适合泛读课堂，而笔者认为造成这种现象的原因正是对泛读教学的研究不够深入、不成体系。当我们对泛读课的教学对象、教学目标、教学策略有了系统地研究之后，我们才能针对泛读课堂的特点及教学方法编写合适的教材，否则，编写教材就像是摸着石头过河，而课堂教学只能被不合适的教材牵着鼻子走。

（三）对对外汉语泛读研究的空白

上面提到现阶段对泛读教学的研究不够深入也不成体系，还有一个不足就是还有许多方面至今学者少有涉及，如现代教育技术所产生的多种阅读形式在泛读课上的应用，甚至泛读课的教学目标、教学内容、特点等最基本的问题在学界都没有达成共识，也未能引起学界的重视。

而从研究对象的角度上说，前文中提到，泛读教学研究中大多数以教师为研究对象，基于教师的教学经验探究教师上课该怎么教，很少有学者以学生为调查对象，探究学生在泛读课上希望学到什么，学生喜欢的泛读课堂应该是什么样的，学生泛读课的学习策略有哪些以及是否有效，等等。以学生为调查对象还涉及到诸如国别化教学、按学生水平教学等问题，这些问题都需要学者一一深入研究。

现阶段研究最多的泛读教材领域，也缺少对泛读教学相关大纲的统一的量化标准的研究。

总的来说，对外汉语泛读教学及教材研究刚刚处于起步阶段，还需要更多的学者致力于这方面的研究来填补这些空白点，同时我们应看到，已经有越来越多的人开始关注并研究对外汉语泛读教学，相信一定会不断有成熟的研究成果来推动对外汉语泛读课堂的发展。

注释：

[1]鲁健骥：《说“精读”和“泛读”》，海外华文教育，2001年，第3期.

[2]高磊：《元认知技能训练在对外汉语阅读教学中的应用》，语言文字应用，2005年，第1期。

[3][11]李宗宏：《汉语泛读教学中图式理论的运用》，现代语文，2008年，第10期。

[4]姚敏：《任务型教学法在对外汉语泛读教学中的运用探索》，中国成人教育，2010年，第8期。

[5]吴门吉：《中级汉语阅读教学调查与思考》，《第十届国际汉语教学研讨会论文选》，2010年版。

[6][13]吴晓露：《阅读技能训练——对外汉语泛读教材的一种模式》，语言教学与研究，1991年，第1期。

[7][12]朱勇：《汉语阅读教材编写中的若干对矛盾》，语言教学与研究，2010年，第6期。

[8]张世涛：《泛读教材的编写与课堂实践》，中山大学学报论丛，1997年，第4期。

[9]朱勇：《输入调整与对外汉语阅读教材编写》，对外汉语研究，2006年，第00期。

[10]田然：《近十五年对外汉语中高级阅读教材编写理念评析》，云南师范大学学报，2008年，第4期。

[15]施仲谋：《国际汉语教学资源研发现状与分析》，《第十届国际汉语教学研讨会论文选》，2010年版。

[16]张如梅：《对外汉语阅读教材中的词汇积累问题》，语言教学与研究，2012年，第6期。

[17]刘正文：《对外汉语阅读教材的创新——评<中级汉语阅读教程>》，世界汉语教学，2001年，第2期。

[18]高勇毅：《教材改革创精品有突破——读<多文体 精泛结合——高级汉语教程>》，世界汉语教学，2004年，第4期。

[19]苏婧：《<汉语新闻阅读教程>评析与报刊教材编写》，对外汉语研究，2009年，第00期。

参考文献：

[1]鲁健骥.口笔语分科精泛读并举——对外汉语教学改进模式构想[J].世界汉语教学，2003，（2）.

[2]刘文辉.国内外泛读教学研究成果述评[J].华文教学与研究，2012，（4）.

小学班级读书会课型的研究 篇12

那么, 在班级读书会上我们可以教学什么内容, 可以组织什么形式, 让学生在较短的时间里学有所得呢?笔者以为班级读书会课型的研究非常有必要, 我们可以尝试从以下几个基础课型入手, 让班级读书会散发出无穷的魅力。

一、方法指导型

古人云:“磨刀不误砍柴工”, 良好的阅读方法能帮助学生提高阅读的效率。方法指导型是指在阅读课上通过教师的引导, 让学生了解并掌握阅读的方法。教师可以就阅读方法这个专题上理论型的阅读方法课, 也可以结合阅读的书目进行读书方法的运用实践。

案例:《班级读书方法交流会》

1. 谈话导入

(1) 说说自己进行课外阅读的方法。

(2) 揭示学习目标:课前我们读了《窗边的小豆豆》《淘气包马小跳》《夏洛的网》的片段。今天, 我们来开个读书方法交流会, 一起来交流一下我们读书的收获。

2. 精彩回顾、读书交流

(1) 出示第一组阅读精彩片段 (投影出示) :《窗边的小豆豆》之《海的味道山的味道》

学生先交流自己的读书方法, 教师重点引导阅读本片段的读书方法:批注。

(2) 出示第二组阅读精彩片段 (投影出示) :《夏洛的网》之《最后一天》

学生先交流自己的读书方法, 教师重点引导阅读本片段的读书方法:积累词句 (经典的句子应该背诵) 。

3. 总结

(1) 总结读书方法:批注感悟、积累词句、读写结合、读而有疑等。

(2) 激趣:阅读《窗边的小豆豆》《淘气包马小跳》《夏洛的网》整本书。

案例中, 教师结合阅读的书目《窗边的小豆豆》《淘气包马小跳》《夏洛的网》几本书籍精彩片段的再回顾, 归纳总结几种阅读的好习惯好方法, 深入浅出, 学生不仅掌握了多种学习方法, 还真切地感悟到文字背后的东西, 激发了学生课外阅读的兴趣。当然, 根据学生的年龄特点, 教师还可以把阅读方法单独拿出来, 上理论型的阅读方法专题课, 让学生在较短的时间内了解到多种读书方法, 并在教师的引导中选择适合自己的读书方法。另外, 时间的利用也是一个学问, 教师也可进行专题教学帮助学生学会利用时间, 如:零星时间阅读法、整段时间阅读法、回忆读书法等, 让学生在有限的时间里阅读到更多的书籍。

二、交流感受型

音乐家萧伯纳说:你我是朋友, 各拿一个苹果彼此交换, 交换后仍然是各有一个苹果;倘若你有一种思想, 我也有一种思想, 而朋友间交流思想, 那我们每个人就有两种思想了。是呀, 有交流才能有促进, 有交流才能读得更深入, 有交流才能明辨是非。交流感受型是指学生阅读课外书后, 教师有计划有目的地组织学生进行交流, 通过交流解开困惑, 丰富阅读收获, 增强认识, 树立正确的价值观等, 最终提高学生的人文素养。

案例:《绿野仙踪》设计

1. 认识人物

出示书中的人物插图。猜一猜, 这幅图画的是谁?你为什么认为图上就是×××?他们究竟长什么样?

学生分组找出不同人物的外貌描写的句子, 师出示书中描写不同人物外貌的句子。

2. 走近人物

(1) 人物解读。从他们的外貌和故事来看——

交流自己最喜欢、最讨厌、最羡慕、最可怜、最……他们中的哪一个?为什么?

(2) 说说他们的故事。你对谁最了解, 就说谁的故事。

3. 画人物

(1) 你觉得书上的人物画得好吗?为什么?

(2) 你心目中的这些人应该是什么样子的?你能把他们画出来吗?试试吧!

案例中, 学生在阅读《绿野仙踪》一书后, 教师组织学生围绕“故事的主要人物”的主题内容进行交流。教师先引导学生交流外貌, 再引导学生交流自己对人物的解读, 从而了解人物的性格、特点, 明白做怎样的人才是受人欢迎的, 形成正确的价值观。

交流感受型的课型中, 可交流的内容很多, 如故事的内容、写作的方法、读后所受的启发、书中精彩的片段等, 形式也可多变。教师可以就一本书开展一系列的读书交流活动, 通过这一系列的读书交流活动, 把整本书读透, 把握书中的精华。

当然, 教师也可引导学生进行主题交流, 如以“淘气包”为主题, 组织学生交流看过的课外书如《淘气包马小跳》《淘气包埃米尔》等书中的“淘气包”人物形象, 然后交流这些人物的其他性格特点等, 引导学生多维度认识人物形象, 把学生的阅读认识提高到一个新的高度。这样学生在短短一节课的时间里能了解到不同文学作品中“淘气包”的形象, 阅读效率高, 为学生自己创作淘气的形象开阔思路。

三、好书推荐型

读一本好书就是和许多高尚的人谈话。它可以净化我们的心灵, 增长我们的见识。好书推荐型是指教师或学生或家长在对作品充分了解或解读的基础上, 向不同程度的学生进行推荐。这样学生既可以节省选书的时间, 又可以保证阅读书目的质量。

案例:《推荐一本好书》教学设计

1. 谈话导入, 议论好书

学生畅所欲言, 联系自己的实际谈看法, 师归纳。

[课件出示: (1) 内容健康、生动、有趣的书; (2) 语言优美的书; (3) 图文并茂、给人美感的书; (4) 启迪智慧、教人做人的书; (5) 使人获得有益知识的书……]

2. 探究:“说法”

(1) 学生独立思考:准备推荐什么好书?怎样推荐才能使大家想读、爱读?

(2) 播放多媒体动画, 启发示范。在学生自由发表意见的基础上, 师生共同归纳、概括推荐好书的基本方法。

3. 小组练说

人人参与, 和谐互动, 反馈评价。课后向你的朋友、父母或邻居小朋友推荐一本好书。

案例中, 教师先引导学生知道好书的标准, 再引导学生学会介绍的方法, 最后放手让学生自己介绍, 并评选优秀推销员。学生在教师的循循善诱下, 学会了推荐, 在同学的推荐中知道了许多好书, 产生了强烈的阅读期待。

这种好书推荐课可以隔一个月举行一次, 让学生推荐这一个月来看过的好书。推荐的形式可以丰富些, 如小组推荐、教师推荐、家长推荐等, 通过多元推荐, 让学生阅读更多体裁的作品, 丰富学生的阅读体验。

四、成果展示型

在一定的时间, 一定量的课外书阅读后, 怎么了解学生阅读的质量?举行阅读成果展示无疑是个好方法。成果展示型是指对学生阅读质量的检测, 组织的形式可以是闭卷考试、写读后感评比、办读书小报、同读一本书的知识竞赛等等。通过读书成果展示能让学生体验到阅读的乐趣, 激励学生进一步阅读, 激发学生读更多书的欲望。

如看完《三国演义》之后, 教师可以组织学生进行“三国知识知多少”的竞赛, 然后组织学生交流“你心目中的三国英雄是谁?用一两句话说出你敬佩他什么。”的话题交流。在交流汇报中, 教师可以清楚地了解学生阅读这本书的态度及阅读的质量、阅读的体会。知道学生的掌握情况, 适时引导学生读深读透《三国演义》。

五、绘本导读型

绘本是用图画与文字, 共同叙述一个故事, 表达特定情感、主题的读本, 通过绘画和文字两种媒介, 在不同角度上交织、互动来说故事的一门艺术。在绘本中, 图画不再是文字的点缀, 而是图书的命脉, 甚至有些绘本, 一个字也没有, 只通过绘画来讲故事。有专家指出21世纪, 绘本阅读已经成了全世界儿童阅读的时尚。像《三只小猪》《爱心树》《云朵面包》《我爸爸》等绘本, 画面精美, 故事情节有趣, 语言生动形象, 孩子看了一遍又一遍, 爱不释手。绘本导读的课型也深受低段教师的欢迎, 优秀的课例不断涌现, 这里就不一一举例。近日我校刚结束的班级读书研讨活动中, 老师们展示了三节绘本导读课。学生们在教师的引导下或猜测或展开想象或演一演, 学得兴致盎然。他们受益匪浅, 从一本薄薄的绘本中读出了浓浓的情, 读出了向困难挑战的决心, 读出了做人的真谛。