巧设问题激发兴趣（精选9篇）
巧设问题激发兴趣 篇1
学起于思, 思源于疑, 求知欲是从问题开始的。教师在教学中应有目的、有意识地创设问题情境, 使学生置身于问题之中, 形成强烈的问题意识, 自己提出问题, 从而积极主动地完成学习任务。现谈谈本人对几种创设问题情境方法的实践与体会。
一、直观演示, 步步深入
通过实验直观演示, 使学生产生认知的失衡, 从不平衡到平衡, 把学生的认知引向深入。例如, 在教学电磁感应的条件时, 首先让学生看闭合电路的一部分导线切割磁感线的演示实验。通过这个演示实验, 让学生回忆起“闭合电路的一部分导线切割磁感线运动时, 导体中产生感应电流”这个结论。接着做两个演示实验: (1) 用磁铁插入或拔出线圈, 改变线圈中的磁通量。 (2) 用滑动变阻器改变线圈中电流, 从而改变线圈中的磁通量。这两个演示实验, 也使闭合回路中产生了感应电流。使学生产生认知的失衡:为什么不切割磁感线, 闭合回路中也可以产生感应电流呢?然后引导学生, 通过总结, 发现以上三个实验的共同点, 得出产生电磁感应的条件, 从而把学生对产生感应电流条件的认知引向深入。
二、布置“迷阵”, 巧设悬念
利用生活中的实例制造矛盾, 布置“迷阵”, 激发学生的学习兴趣, 促使他们自觉、主动、积极地参与学习活动。例如, 在牛顿第三定律的教学中, 可举例:甲、乙两队拔河, 甲队把乙队拉了过去。然后提出错误观点:根据牛顿第三定律, 甲队对乙队拉力与乙队对甲队拉力相同, 乙队不应被甲队拉过去。把错误的理论结果同事实对立起来, 布置“迷阵”, 很自然引起学生的学习兴趣。然后通过分析指出错误。通过这种方式, 让学生留下深刻印象:受力分析时应明确分析对象。从而让学生牢记解题时要避免犯同样的错误。通过布置“迷阵”制造悬念, 激发学生学习兴趣, 使学生对老师所讲内容留下一个深刻印象。
三、以旧变新, 比较区别
通过已有的知识经验, 利用新旧知识的区别, 创设问题情境, 激发学生的质疑兴趣。例如, 教授动能定理, 讲解例题时, 先综合运用以前学过的运动学中的公式和牛顿第二定理解题, 再运用刚学过的动能定理解题, 并引导学生比较两种方法在解题时的差异, 从而熟练掌握动能定理。又如讲授机械能守恒时, 首先复习动能定理, 然后运用动能定理, 导出机械能守恒定理, 接着引导学生比较两个定理的前提条件, 从而让学生注意并牢记机械能守恒的条件。通过以旧变新, 不仅巩固复习了旧知识, 而且引入了新知识。通过分析比较, 学生加深了对新旧知识的理解。
四、孕伏铺垫, 分散难点
通过孕伏铺垫、分散难点, 创设问题情境, 激发学生的质疑兴趣。例如, 教学平抛运动时, 首先让学生观察, 从同一点以相同初速度同时抛出的两个物体, 其中一个做平抛运动, 另一个做水平方向的匀速直线运动。得出结论:平抛运动在水平方向上的运动情况与匀速直线运动相同。接着再让学生观察, 从同一点同时抛出的两个物体, 其中一个做平抛运动, 另一个做自由落体运动。得出结论:平抛运动在竖直方向上的运动情况与自由落体运动相同。使学生产生疑问:平抛运动为什么有这种特性, 平抛运动到底是什么运动?在引导基础上, 综合上述两种情况, 最后给出平抛运动的结论。
五、联系生活, 以事喻理
联系生活中的事例, 运用类比方法, 形象说明物理概念原理。例如, 当研究做圆周运动的物体的线速度时, 可以引入生活中的两个例子: (1) 在砂轮上磨刀具时, 可以看到刀具与砂轮接触处的火星沿砂轮的切线方向飞出。 (2) 让撑开的带有水的伞, 绕着伞柄旋转, 可以看到水滴在伞的边缘沿圆周切线方向飞出。通过以上两个例子, 稍加解释就可让学生很自然地得出结论:圆周上任一点的线速度方向就是通过该点的切线方向且指向质点前进的一侧。
问题是思维的起点。在课堂教学中, 我们要注意创设问题情境, 激发学生的质疑兴趣, 调动学生学习的主动性, 使学生真正成为学习的主人。
参考文献
[1]苏蕉桂.巧设问题情境培养创新意识[J].新课程学习 (学术教育) , 2009 (3) .
[2]张娟.新课程理念下巧设问题情境激发学生兴趣[J].东西南北 (教育观察) , 2011 (7) .
巧设问题情境 激发自主探究 篇2
[关键词]问题情境 实用性 操作性 挑战性
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）05-077
数学问题情境是沟通现实生活与数学知识、具体问题与抽象概念之间的桥梁。它使枯燥、抽象难懂的数学知识更贴近学生现实生活，符合学生的数学经验，使学生在生动有趣的情境中获得基本数学知识和基本技能，积累数学活动经验，感悟数学思想，体验数学的使用价值。那么在小学数学教学中，如何创设数学问题情境，激发学生自主探究？笔者认为创设问题情境必须是学生熟悉理解的而且有利于将学生引向数学的本质的活动，问题情境或以感官刺激吸引学生，或揭示数学知识的本质，或引起学生的认知冲突，使之处于“欲求而未得，欲言而不能”的状态，真正“卷入”学习探究活动之中。
一、营造实用性的问题情境，吸引学生主动探究
数学源于生活，又应用于生活。关注数学与现实生活的联系，树立“生活数学”观，使学生意识到生活的一切都是数学的素材。教师可以贴近学生生活中的真实事例引入新的问题情境，在探究中让学生挑战自己原来的知识经验和思维方式，造成新认知冲突，诱发学生主动探究，解决问题。如我在教学“百分率”时，设计了一个厂长选员工的招聘场景。某机械厂要从3名工人中选聘1名优秀员工，测试成绩如下：小王加工100个零件，合格95个；小李加工150个，合格140个；小张加工200个，合格192个。假如你是厂长，选谁最合适？学生意见不一，理由看似都很充分，究竟谁的说法有说服力呢？此时引入比较公正的方法——合格产品数占产品总数的百分率。为解决生活实际问题而学习新知是最有效的、最原始的学习探究动力。刚选定员工，又有2名工人应聘。甲说他的成绩是：加工101个零件，合格101个，合格率101%；乙说，他的成绩是：加工99个零件，全部合格，合格率99%，你同意吗？接着教师追问：生活中产品合格率最多是百分之几？联系生活想想还有那些百分率？（如学生的考试及格率、优秀率、班级近视率、家中菜籽出油率、等等。）当学生发现数学知识能解决生活中的现实问题时，探究积极性高涨。所以教师要善于让学生感受生活数学的乐趣，品尝探究知识的甜头。
二、创设操作性强的问题情境，诱发学生积极探究
教育心理学研究表明：儿童的思维是从动手开始的，要解决数学知识的抽象性和学生思维的形象性之间的矛盾，就要让学生动手操作，从而亲自发现新知，亲身感受学习的乐趣。所以，教学中尽量给学生创设动手操作的机会，通过动眼观察、动手操作、动脑思考获得知识，满足学生的内心需求。数学教材中有许多丰富的可操作的活动素材，只要教师开动脑筋去挖掘活动资源，数学课就会充满浓浓的数学实践活动味。如：玩具厂的工人师傅要制作一批儿童玩具，需要把一段圆木棍锯成五段。想一想，需要锯几次？我们借助手中的毛线来研究这个问题。师（出示一根毛线）：剪一刀，分成几段啊？剪两刀，分成几段啊？剪三刀呢？那反过来看，剪成五段，需要剪几刀？你有什么发现？（交流发现：刀数比段数少1）师：同学们看，我用这条线表示一根圆木，锯一次用一个点表示，一根原木锯成五段，有几个点？那段数和点数又有什么关系？（讨论总结规律：段数=点数+1）
师：同学们，今天研究的问题在生活中还有哪些例子？先在小组里讨论，再向别的小组挑战。至此，学生学习积极性高涨，思维异常活跃，饶有兴致地列举植树、敲钟、上楼等问题。绚丽的生活数学之花因“情境”而绽放。
三、运用挑战性的问题情境，唤起学生探究的天性
“学起于思，思源于疑。”这就要求教师在教学过程中，善于根据学生的认识特点和心理特征，有意识地营造“问题”的氛围，以趣生疑，点燃他们的思维火花，促使学生不断地发现问题，自觉地在学中问、在问中学。
在教学“百分率”时，我创设如下情境：出示姚明照片，据统计他2013年投篮命中率是65%，另一个人的命中率为100%，让学生猜猜这个人是谁。学生觉得投篮命中率越高打篮球的水平肯定越高，纷纷猜是某篮球明星。当我出示自己的照片时，学生一片茫然，难以理解，新的探索欲望一下又被激发：怎么可能呢？于是我说昨天路过球场，投中一个球，命中率当然为100%。经过讨论使学生明白仅用百分率比较两个数量还是有局限性的，还应考虑选取样本的数量。当学生遭遇到常识和理智挑战时，他们的探究最主动。
四、沟通联系，设计易迁移的数学问题，放手让学生自主探究
教育学提出：自主学习合作交流是最有效的学习方式之一，当学生能自由自主探究与应用知识时，他们学得最投入。苏教版教材中，有许多新知识与旧知识有着紧密的联系，大部分学生完全有能力自己去探究新知。所以，大胆放手让学生去自主探究，教师只需要在新知的连接点或生长点上适时引导点拨即可。如：在学习“8加几”前，先出示一道“9加4”的复习题，让学生说说是怎么想的，怎么算的（把4分成1和3，先算9加1得10，再算10加3得13）这是一种什么方法。复习巩固“凑十法”，接着出示新授课“8+4该怎样计算呢？你能自己做一做吗？”学生由于有了“凑十法”计算“9加几”的基础，很快便解决了这个问题，以后学习“7加几”“6加几”等也是同样的道理，学生经过自主探究掌握了新知识。
巧设问题情境，入境入情，方得真知。
巧设问题情景激发学生数学兴趣 篇3
一、创设现实的问题情境
在心理学研究中,学生在学习内容与自己所处的生活环境越贴近,学生对于知识的接纳就越容易,接受度就越高,而且学生的兴趣也会越容易被激发。所以,在教学过程中,教师要善于创设贴近生活的教学情境,让学生从生活中发现问题,引出问题,让学生感受到数学问题在生活中的存在,引起学习兴趣并积极主动地投入到学习中去。
比如在教学公约数与最大公约数时,我以一个实际的生活问题为例引入:“老师的办公室长36分米,宽30分米,现在我要装修一下,想要铺上正方形的地板砖,要求地板砖不用切割就能整齐地铺满,这样比较美观,请同学们为老师选一种。”学生开始认真思考,边想边画边算,经过一阵思考,他们争先恐后地回答起来,并得出可以用1分米、2分米、3分米、6分米的地板砖。在学生初获成功的喜悦时,我问他们:“你们怎么想到用这些地板砖的呢?”学生马上说1、2、3、6既是30的约数又是36的约数,所以用哪个也可以不用切割。在此基础上,“公约数”与“最大公约数”的导出就水到渠成了。
在这样的教学中,我把数学中的简单问题进行生活性的加工,使之成为学生比较熟悉的、真实的生活情境,学生的探究心被引发出来,激发了学生的探索热情,学生在日常生活中所积累的经验能够切实地运用到学习中,不但加深了学生对知识的理解和掌握,还提高了学生的学习兴趣,更加充分地意识到数学的重要性。
二、创设故事性学习情境
小学生的心理特点及年龄特点,使得他们活泼好动,喜欢听小故事,因此,教师也可以把数学内容创编成与学生生活密切联系的数学小故事,创设故事情境,激发学生学习热情,使学生享受发散思维的快乐,产生思维成功的欲望,吸引学生进入积极思维的学习境地。
比如在教学分数的基本性质时,由于比较抽象,因此,我用大家都熟悉的西游记改编了一个故事来引起学生兴趣,并使其形象化。
在路上师父买了三个一样的大西瓜,切开了一个分了4瓣,给了沙僧一瓣。猪八戒一见,嚷嚷着:“我得吃两瓣,我得吃两瓣!”师父被他吵得没办法,把第二个西瓜打开平均切成了8瓣,给了猪八戒两瓣。孙悟空见了更想多要点,非得跟师父要3瓣。师父把第三个西瓜打开,平均切成12瓣,拿了其中3瓣给了孙悟空。
讲完故事,我给学生提出问题:师兄弟三个,谁得到的西瓜最多呢?通过师生共同分西瓜,观察、验证后,大家得到一个相同的结论:三人分得西瓜一样多。那师父是用了什么办法既满足他们的要求,却又分得一样多呢?同学们想知道吗?在学习了接下来的分数的性质后,大家就会明白的。
在导入新课后,教师再引导学生进行讨论,分1、2、3都可以,如果再有小白龙想要4瓣怎么办?如果还有其他人想要5瓣怎么办?……通过学习这些,学生兴趣大增,踊跃回答教师的问题,在愉悦的学习氛围中,享受着学习数学知识的快乐!
三、创设新奇的数学情境
由于小学生的年龄特点,他们总是对新知识充满兴趣、好奇,当学生有了学习数学的愿望时,就会全身心地投入到学习中,自主自觉地学习,提高学习效率。因此,在教学中,教师一定要随着学生对知识认识的不断深化,在新课导入及知识的转折处精心设计问题情境,使新旧知识碰撞产生思维的火花,激发起学生主动学习的动力,保持高涨的热情、高效的学习效率,从而大幅度提高课堂效率。
比如在教学两位数乘11的速算法时,先让学生提问两位数乘11的题,教师很快地口算出来,开始学生对老师的答案半信半疑,有的还动笔算一下,结果发现答案都对,“老师是怎么这么快就算出来了呢?”学生们感觉很神奇,非常想知道,这时,教师问:“同学们,你们想知道两位数与11相乘的速算方法吗?”学生自然希望知道并学会这种速算的方法。就这样自然地导入新课,学生带着极大的兴趣进入了数学情境中,并为课程后面的思考、探索打下基础。
小学生对新奇的事物总是很感兴趣,因此,利用一些新奇事物来引起学生注意,提高学生兴趣,会起到意想不到的作用,使学生在不知不觉中被吸引。当然在创设新奇的数学情境时,教师要注意事例要切合实际,并且要难易得当,使得学生既能引起兴趣,又不会觉得太深奥难懂。
四、创设探索的问题情境
在数学学习过程中,学习者都希望自己能取得好的成绩,都希望自己是个探索者、研究者、发现者,但学生这种欲望需要教师的引导来激发。
比如在教学小数的性质时,我们可以不用书上的原例,而是自己创设情境来导入:
1. 引趣。
先在黑板上写上1分米、10厘米、100毫米。然后提问:“这三个是不相等?”学生回答相等。在三个单位之间画上等号。
2. 改写。
引导学生把1分米、10厘米、100毫米改写成以米作单位的数,即分别为0.1米、0.10米、0.100米。
3. 比较。
在改写后,引导学生对这三个数进行比较,得出结论,三个小数虽然看起来不一样,但实际长度并没有变化,即01米=0.10米=0.100米。
4. 探索发现。
引导学生仔细观察这三个数,然后让学生初步认识到在小数的末尾加上0或者去掉0,小数的大小不发生变化。
这样的数学情境设计,使学生在这既有启发性,又有趣味性的引导中,体会到了探索、发现的成功喜悦,使学生在愉快的心情中参与认识活动,使学生在兴趣的引导下,不知不觉地学到知识,提高数学能力,提高课堂效率。
当然,创设数学问题情境还有很多其他的方法,比如多媒体展示、动手操作等等,不一一介绍,也需要广大同仁的共同探索、研究,只要我们做教学的有心人,就一定能够充分发挥学生主动性,使数学课堂充满活力,进而诱发学生的探索精神,激发学生学习兴趣,保持高涨的学习热情,投入到数学学习中,实现从苦学到乐学,从要我学到我要学。切实提高数学课堂效率。
摘要：心理学研究表明,学生所学内容越是与学生熟悉的生活情境贴近,就越会激发起学生的学习积极性与学习兴趣,学生接受程度就越高。所以,在数学学习过程中,教师要善于创设与数学内容相近的学习情境,让学生贴近生活,从中引出数学问题,让学生在生活中学习数学,在学习中生活,充分感受数学问题在生活中的存在,充分提高学生学习情趣。
巧设问题 启迪思维 篇4
在第二天的课堂上,当我说出人们都称他为“科学疯子”时,同学们满脸的惊异,我顺势利导:“课文中诺贝尔的哪些行为会让人们觉得他是个‘科学疯子’?”学生读书的兴趣大增,个个迫不及待,凝神聚力,仿佛那一双双锐利的目光足以在课文中挖出宝藏。整堂课学生思维活跃,就连平时最不善于发言的孩子胡兵也举起手发表自己的一番见解,学生真正成为了学习的主人!“那么现在,我们再来谈谈诺贝尔到底是不是一个‘科学疯子’?”在课结尾之前,我又提出了这样一个问题,看看下面的学生回答:
“他不是‘科学疯子’,他是对科学的疯狂和痴迷!”
“他就是个‘科学疯子’,为了科学研究他竟然什么都不顾了,连亲人的生命都赔上了,对科学的热爱竟然达到这种程度,真是不可思议!”
“他疯得好,正是凭着这种疯狂的劲,才能为人类作出这么大的贡献!这是大智大疯大爱!”
“很多为人类作出过重大贡献的人都曾经疯狂过:牛顿、爱迪生……”
“要想真正把事情做好,就需要这种疯劲,我愿做一个学习疯子,将来报效祖国!”
没想到学生对“科学疯子”的理解如此深刻,思想伴随着语言一起迸发。
《语文课程标准》下的简约课堂倡导教师,在教学设计上围绕一个主线问题展开教学,但是在不知不觉中我们已经陷入这样的误区:有的问题大而空泛,学生一头雾水,理解得似是而非,老师也是含糊其词;有的问题过于深奥,学生似懂非懂,老师喋喋不休,却出力不讨好;有的问题过于简单,学生很容易就能从课文中找到答案,过程只是在循规蹈矩找答案,却谈不上思考探究。这样的问题设计致使课堂平庸低效,我也经历过这样的尴尬与失落。自从有了这样一次成功的尝试后,我特别爱在一堂课的问题设计上下工夫,希望这样做能对老师们有所启发。
巧设问题情境激发生物课堂活力 篇5
一、巧设“引入式”问题情境,激发学生的求知欲
良好的开端是成功的一半,如何在课堂伊始就牢牢抓住学生的注意力,激发学生的兴趣显得尤为重要。学生一旦对学习内容产生兴趣,就能以积极主动的心态投入到学习中去。问题情境的创设,就是让学生进入到问题情境中去,让学生自主地产生联想、激发情感,从而轻松愉快地获得知识和能力。
在教学中,笔者很重视创设问题情境引入新课。例如,在上“探究骨的成分”这节课时,如果直接引入骨有多种成分,学生不但不能理解,还感到索然无味。这时,笔者将处理后的骨摆在学生面前,由学生看到的现象创设问题情境:1骨头为什么变得很软?用什么方法可以使骨变软?2为什么骨头变得很脆?我们用何方法使骨变脆?这样层层引入,激发学生探究的激情。
通过巧设“引入式”问题情境,可以凝聚学生的有意注意,激发学生的学习兴趣,引导学生质疑、释疑,使生物课堂充满活力。
二、 巧设“阶梯式”问题情境,发展学生的思维能力
“阶梯式”问题就是根据学生的认知规律和他们已具备的知识,把一个有难度的、较复杂的问题分解成一些有层次的较小的问题,每个问题能承上启下。这样,学生通过解决一个个有层次的小问题达到解决较复杂的问题的目标,同时也发展了思维能力。
例如,讲“植物的呼吸”时,第一节课是实验课,要引导学生探究植物的呼吸现象,如果直接告诉学生怎么设计实验,那么学生的思维就被固定住了。在教学这节课时,笔者设计了一串阶梯式的问题情境:
1怎样设计实验证明植物在呼吸?
2植物的呼吸是否和人一样,吸入氧气,释放出二氧化碳?
3怎样证明植物呼吸时吸入了氧气,时释放出了二氧化碳?
通过这三个阶梯式的问题情境,学生明白了要想证明植物在呼吸,必须先要证明植物在进行生命活动时吸入了氧气,同时释放出了二氧化碳,只要证明了这两个现象,那么也就证明了植物在呼吸,因为吸入氧气、释放二氧化碳这个过程就叫做呼吸。由此,学生通过教师搭的台阶思维一步步上升,最后找到了解决问题的方法和思路。
三、巧设“铺垫式”问题情境,启发学生思考
心理学研究表明,学生的学习过程是他们原有的认知结构与新知识相互作用、产生同化和顺应的过程。在这一过程中,学生往往用自己已有的观念和意识去接纳新的概念和方法。此时,教师若能把教学内容进行加工,提出适合学生认识水平的问题,便能起到诱发学生思维的作用。这时,巧设“铺垫式”问题情境就显得尤为重要。“铺垫式”问题情境是指在讲授新知识前,利用学生已有的知识、经验、体会,提出与课本有联系的相关问题,为传授新知识铺平道路。
巧设“铺垫式“问题情境,可以帮助学生降低学习的难度,让学生通过回顾旧知识来分析提炼新知识,进一步体会前后知识之间的联系,从而更好地理解新知识。在这个过程中,帮助学生扫除思维障碍,有助于他们树立思考问题、解决问题的信心。
四、构建“矛盾式”问题情境,激发问题意识
良好的问题情境在于它能有效地引起学生认识的不平衡,使其产生矛盾心理。“矛盾式”问题情境是指教师有意提出与所学知识相关的一些错误说法,让学生分析、判断,通过精心的设计,巧妙揭示学生已有认知结构与生物知识结构之间的矛盾,进而引导他们去寻找解决问题的途径。
在生物教学中,常常发现学生不能准确把握概念中的关键词,不能结合生活实例灵活应用概念,容易对概念造成误解。针对这种情况,教师可以构建“矛盾式”问题情境,帮助学生形成正确的记忆。
例如,关于“生物的排泄”这一节,学生在知道了排泄途径后,教师接着追问:“生物体的代谢产物都是通过泌尿系统排出的吗?排汗属于一种排泄吗?”很多同学马上点头说是,但也有同学欲言又止,感到困惑。于是,教师利用矛盾冲突,激发学生思考,并逐步诱导。有这个“矛盾式”的问题情境,比教师直接阐明效果好得多。同样,在这里,学生很容易把“排泄”和“排便”混淆,认为“排便”就是排泄,教师利用“矛盾式”问题情境设问:“排便就是排泄吗?”学生就会思考:这两者有什么区别吗?学生的思维被调动起来了,在这种情境下进行分析讲解,学生就更容易理解和掌握。在生物教学中,这样的例子很多,教师只要善于创设情境,学生就能准确理解知识。
五、巧设“实例式”问题情境,培养实际应用能力
“实例式”问题情境是指把问题情境生活化,就是把问题情境与学生的生活紧密联系起来,使学生置身于生活问题情境中去解决实际问题,从而使他们进一步体会生物科学来源于生活,生活中处处有生物现象,这样不仅有利于学生学习知识,而且也培养了学生的实际应用能力。
“实例式”问题情境来源于生活中的现象和要解决的问题,教师平时要善于积累。例如,在讲“神经调节”这一节时,笔者举了很多生活中的例子,“手碰到针会迅速地缩回”“饥饿时闻到饭菜的香味,会忍不住流口水”……这些问题都来自于生活,这样的问题情境能激发学生的兴趣,迅速将学生的思维吸引到课堂中来,更有利于学生理解新知识,并且将新知识应用到解决实际问题中去。
巧设问题激发兴趣 篇6
随着新的课堂教学观的构建,自主、合作、探究式学习在课堂教学中的逐渐运用,在互动过程中不注意进行问题“再启发”,漠视学生的富有个性的问题和回答,在看似高潮迭起的师生活动中,使学生的思维不断向教师诱导的“计划”中靠近,处处都烙上了教师问题教学程序化的轨迹。问题近百,杂问碎答,学生心神紧张,只有少数学生呼应教师,忽略生情的差异,创新思维没有从深度和广度上得以实现。
随着新课程实践的拓展,新课堂教学中问题应如何运用呢?笔者认为应从以下方面努力践行。
一、要把握好问题的设置关
把问题设在课程目标和教学的“重点”上。课堂教学问题的提出,要基于文本内容和学生情况而定,要有明确的目的。根据课程标准,课堂教学目标分“知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观”三维目标。教师在备课时要仔细研读课程资源,把问题设在教学的关键处,有利于课程目标的达成。
把问题设在学生的兴趣和求知的“热点”上。兴趣和爱好犹如催化剂,形象、生动、有趣的问题能激发学生强烈的好奇心、求知欲。因此在课堂教学中,教师要抓住学生这种心理需要和特点设计一些情趣性问题。
把问题设在学生的疑惑和探究的“焦点”上。教师在课前应了解学生在预习过程中哪些会做了,哪些还不会做,哪里出现了差错,然后在课堂教学中有针对性设疑点拔,帮助学生加深对文本的理解。
二、要把握好问题的传授关
首先,着眼新课导问,使之成为一碟润肺生津的“开胃菜”。其形式多样,可以通过讲故事、演示小品、组织竞赛、媒体运用等激发学生兴趣,吸引学生眼球,借此设问导学。如在教学有关“丝绸之路”的内容时,我先用多媒体出示一幅沙漠风光图,在不作任何提示下抛出问题:看到沙漠,你想到了什么?此问一出,绝大部分学生面带喜色,眼睛发亮,纷纷举手要求回答:有的想到了骆驼,有的想到了沙尘暴,有的想到了绿洲,有的想到了海市蜃楼,有的想到了丝绸之路……牵出了一个又一个教学的知识点。
其次,着眼问题形成,使之成为一碟师生互动的“开心菜”。问题的形成主要有两种方式:教师提出问题和学生提出问题。“新课堂教学要充分发挥”探究学习开展以发现、分析、解决问题为中心的自主学习方式。创造学生与文本直接接触,自主发现问题的条件。如在学习“第三次科技革命”时,我在同学们阅读完教材的基础上征求“探究问题”:你自己认为想要深入探究的问题是什么?有的同学提出:“第三次科技革命对我们中学生的生活影响?”、有的同学提出:“什么时候第四次科技革命到来?”“那时侯以什么发明成就最突出?”通过学生问学生、学生问教师,激活了学生的创新思维,唤醒了学生的好奇心和好胜心,培养了学生的提问意识。
最后,着眼问题延伸,使之成为一碟师生共揽的“桌菜”。教师提出的问题要符合学生发展的可能性,要求过低,激不起学生的兴趣,要求过高,脱离学生原有的知识能力,易使学生望而生畏。因此,教师在创设问题时,应深入把握课程的重点难点,理清知识间内在的联系,所提出的问题有层次性、有梯度、有探究价值。如在讲“戊戌变法”一节时,我设计了以下五个问题:戊戌变法为什么会发生?戊戌变法的内容有哪些?戊戌变法有哪些进步意义?戊戌变法为什么会失败?我们从中得到了什么教训?这些问题环环相扣,将教学内容有机联系在一起,既有利于学生整体上把握知识,又利于激励学生探究,使学生的思维不断“深”下去。
三、要保护好学生质疑的积极性
营造一个宽松的教学氛围,创造一个民主、活泼、平等、尊重的教学环境,是保护学生质疑积极性的前提。有一次讲到工业革命对环境的破坏时,有一位学生却提出:我认为大气中的C02增多,全球变暖并不可怕,因为原始大气中充斥着C02,可是照样诞生了生命,并演化出一个欣欣向荣的世界。你们认为呢?当时我严厉反驳了这个学生的观点。可在课后反思中我发觉扼杀了该同学积极思考的兴趣,大胆创新的精神,在下一堂课时我及时作了自我批评,发觉同学们对我更加尊重了,更喜欢探究问题了,更喜欢上历史课了。
如何解答学生提出的问题,这是保护学生质疑积极性的关键。对于学生提出的问题,我们要认真对待,更应及时与学生一起探讨、解答。对于学生所提课本上不懂或与本节课教学内容密切的问题,作为本节课教师与学生探讨的重点,让学生在相互讨论中解决问题或在教师的启发下解决问题;对于一些无法在课堂上通过学生和教师已有的知识来解答的问题,可让学生在课后查阅工具书或上网查资料来解决。
巧设问题优化知识建构 篇7
一、自我预学, 为课堂探究做准备
问题1: (1) 在离核较近的区域内运动的电子能量________, 在离核较远的区域内运动的电子能量________.画出钠元素的原子结构示意图______.
(2) 请你根据下表数据讨论随着核电荷数的递增元素的原子半径变化规律, 以核电荷数为横坐标, 以原子半径为纵坐标, 画出二者关系图.
(3) 硫元素的最高正价为_______, 代表性物质有________;预测硅的最低化合价为________.
(4) 写出金属铝与盐酸反应的离子方程式:________.
课前预设一系列有关元素周期律的小问题, 硫元素的最高化合价、铝跟盐酸反应以及钠元素的原子结构示意图复习巩固学生原有知识;让学生预学文本中原子核外电子的排布、预测硅的最低化合价使新知与旧知发生关联, 学生进行问题的初想;学生以核电荷数为横坐标, 以原子半径为纵坐标, 画出二者关系图, 让学生寻找原子半径随核电荷数递增的变化规律, 为新课教学打下伏笔.
二、创设情境, 激发学生提出问题
通过观看视频, 了解周期律和周期表的发展史, 感受门捷列夫研究的艰苦努力和伟大之处, 激发学生学习元素周期律的热情.创设问题情境, 回忆钠、钾与水反应的现象, 预测铷、铯与水反应现象, 播放二者与水反应视频, 进一步巩固碱金属的性质呈现递变性, 学生自我提出问题, 引出同周期元素性质递变规律的研究.
问题2: (1) 如何从原子结构角度进行分析碱金属的性质递变? (2) 同主族性质呈现递变规律, 同周期元素性质如何?
学生通过这些问题的思考确立物质结构决定物质性质的基本观点, 研究同周期元素的性质递变必须先研究原子结构, 了解元素核外电子排布的基础知识.师生共同阅读课本, 得出多电子原子核外电子能量有高有低, 分层排布;离核由近到远, 能量由低到高;电子总是尽可能地先从内层排起, 当一层充满后再填充下一层.学生根据1～18元素的原子结构示意图, 自己找出原子核外电子的排布规律, 最外层电子从1递增到8, 第一周期除外.
三、分析归纳, 探寻原子半径、化合价变化规律
问题3: (1) 根据预学, 可以发现原子半径有何变化规律? (2) 影响元素原子半径大小的因素是什么? (3) 第三周期元素化合价有何变化规律?
学生依据原子半径数据作出原子半径的变化趋势图, 可以发现同一周期原子半径随着核电荷数的递增而减小, 稀有气体除外, 教师引导学生查阅资料, 发现稀有气体的原子半径的测量方法和相邻的非金属元素原子半径的测量方法不同, 不具有可比性;从数据分析中获得结论后, 还必须进行深入探讨, 学生小组讨论影响元素原子半径大小的因素, 类比同主族元素原子半径变化原因, 分析得出影响原子半径的因素有三个:核电荷数、电子层数以及核外电子数;教师追问哪个是矛盾的主要方面, 从而得出同周期电子层数相同, 核电荷数的增大占据主导地位;第三周期元素的最高化合价从+1到+7递增、负化合价从-4到-1递增, 呈现周期性变化, 延伸到第二周期发现也呈现周期性变化, 不过氧元素和氟元素因非金属性太强而除外.通过诱导性问题让学生自己进行数据分析, 研究比较, 培养了学生分析问题、总结归纳、发现规律的能力.
四、丰实概念, 解决实际问题
问题4: (1) 自我整理得到元素周期律的概念. (2) 归纳元素周期表中主族和周期中金属性、非金属性递变规律. (3) 以碳酸钠、硅酸钠、稀硫酸为试剂, 设计一个简单的实验, 探究C、Si、S的非金属性强弱.
学生在数据归纳和实验探究中已经积累大量的感性材料, 在此基础上很容易就能归纳出元素周期律的概念;概念获得的同时还需要进一步进行概念的丰实, 同周期的元素变化规律得到后延伸到整个周期表中的变化规律, 为第二课时学习打下坚实的基础;概念的内化表现在学生不需要机械记忆, 能够真正灵活运用概念, 将C、Si、S三种元素比较非金属性强弱旨在考查学生运用元素周期律的能力, 学生可以从所提供的物质性质的角度以及从元素周期律进行理论分析获得具体的实验方法.
巧设问题 取效课堂 篇8
洛克威尔说:“真知灼见, 首先来自多思善疑。”为了了解课堂提问情况, 更好地提高课堂提问的有效性, 笔者在本校初一年级学生中开展调查问卷。其中参与的学生共96人, 设计的问题共10个, 采用单选题、多选题的形式。现对调查问卷相关数据简要分析如下:
认为老师的课堂提问对提高课堂学习重要的学生占97.9%, 但“喜欢老师提问的时候说出答案后再问‘是不是吗’”, 学生回答不喜欢的占68.7%。同时, 55.2%的学生回答课堂提问不准确的原因是不明白老师的提问。97.9%的学生愿意在自己回答不完整或者错误时会试着跟着老师的思路思考并继续回答。
调查表明, 大部分学生不喜欢老师问“是不是”“对不对”“好不好”, 这样的问题确实没有存在思考的价值, 失去它的效益。并且当问及学生回答不准确的原因时, 许多学生都一致表明是不明白老师的提问, 也就是问题空泛, 缺乏指向性, 学生只能丈二和尚摸不着头脑, 回答不准确或直接不答也在所难免。在调查中, 几乎所有参与调查的学生都表示当自己答得不完整或答得不正确时, 愿意尝试跟着老师慢慢把问题解决, 可见老师的问题层层引导在学生心中的分量。学生要求自主, 也证实了新课标要求以学生为主体的正确性, 学生不仅喜欢自主, 而且在得到问题的方式选择时, 大多数学生选择了“激起兴趣再抛出问题引导回答”, 选择“老师直接摆出问题”为之少数。针对以上调查结果, 笔者在结合音乐课堂教学实例对如何巧设问题, 取效课堂做出以下总结:
一、“航海灯”式提问
在通讯设备不发达的航海时代, 大海上漂浮的船要找方向返航只有两种途径, 主要就是旗语和灯语, 而在恶劣天气中, 灯光又以其强大的穿雾性使得灯语优于旗语。“航海灯”有着明确的指向性, 课堂提问的设计必须清楚、明确, 不能提出不着边际、过于空泛的问题, 使得学生无所适从。如教学“认识管弦乐器”时, 课一开始, 教师出示各种乐器的图片, 提问:“你能给这些乐器分类吗?”由于问题指向不明确, 学生不知从何回答。不管是教师本身设计问题的目的, 还是学生回答的答案, 教师都应该做到心里有数, 根据课堂教学的需要, 设计指向明确的提问, 便于达到设计问题的目的, 也以防意外情况的发生。同样的出示管弦乐器的图片, 提问:“请你按照乐器的演奏方式或者它的材质给它们归类?”相信听到这样的问题, 学生便能做出教师想要的答案。
二、“盘旋机”式提问
古人有云:“授之以鱼不如授之以渔。”教师提问的目的在于引导学生正确地回答, 最终的目的是开发学生的思维, 充分做到“以学生为主体”的目的。设计问题时避免直截了当提出问题, 而要触类旁通, 围绕问题开出旁支, 盘旋而不直接击中目标。积极营造学生质疑的氛围, 激发学生主动学习的积极性, 开发思维, 让学生自己探究问题。
琳达·坎贝尔的《多元智能教与学的策略》中提出, 欣赏音乐要在教师的指引下, 预先提出欣赏时讨论的问题, 使学生进行主动的构建性欣赏。这足以说明教师提出有效的问题对课堂的重要性, 它是贯穿始末的连接线, 能启发学生的思维, 激起学生的学习热情, 拓宽思路, 推进思想的深度。课堂总是瞬息万变的, 所以提出的问题要表现出更多的独特性和灵敏性。在笔者的观点中, 上课就是老师在与学生斗智斗勇的过程, 虽然有些夸大的成分, 但确实教师课堂45分钟如何利用好, 如何用有效的课堂提问达到预设的课堂目标是一门学问, 也是需要老师动智慧的, 做到充分了解学生, 提出能够取效的问题才能实现课堂的真正高效。
摘要：面对现在瞬息万变的课堂, 老师若不能及时对学生的行为作出准确的识别, 有针对性地提出有效的问题, 机智地调控课堂, 往往会造成教学内容和原本所设的教学目标旁逸斜出。主要讲述了两种提问方式。
关键词：课堂提问,有效,引导
参考文献
巧设问题,巧出效果 篇9
1.巧在立足文本。文本是教学之本,传递着作者一定的愿望,凝结了作者一定的价值追求和审美趣味。阅读就是读者与作者通过文本产生心灵的交流和思想的碰撞,从而激发内心的共鸣。离开文本的教学是空洞的。2003年《普通高中语文课程标准(实验)》中就指出:“阅读必须以整体把握文本的内容为前提,在这个前提下,才谈得上让学生理清作者的思路,概括课文的要点,理解作者的思想、观点和感情。”《寒风吹彻》就是写了“我”在一个雪天的晚上想起一些人和事情并从中领悟人生、感悟生命。基于提高学生散文阅读能力这个目标,结合文章篇幅长的实际,笔者从文本出发,设置了两个问题:一、第一段中说,“三十岁的我”“期待又一场雪悄无声息地覆盖村庄和田野”。为什么“我”会期待一场雪降落呢?二、第二段说,“我静坐在屋子里”,“围抱火炉,想着一些人和事情”。“我”想到了哪些人和事情?这两个问题的提出,让学生恍然醒悟,觉得这正是自己在阅读的过程中质疑过的或是想说而没说出来的。于是,解决问题的兴趣就有了,文章的基本内容也把握了。
2.巧在牵一发而动全身。学生要深入挖掘文本,必须对文本内容有一个全面的了解。因此,问题的设计要具有统摄性,从一点出发,覆盖全文。从第二段提出的“我”想到了哪些人和事情,就有这种牵一发而动全身的效果。它的答案涉及到第四至四十二自然段的内容。
3.巧在层层递进。学生的认识规律是由浅入深,由易到难。教师在设计教学思路时必须要体现这个规律。笔者设计的第一、二两个问题学生很快从文本中找到了答案。于是,笔者又紧承第二个问题设计了第三个问题:从所想的人和事中,“我”明白了什么?这个问题直指作者对于人生、生命的独特领悟,难度加大了。学生能部分从文本中找到现成的句子来,例如,孤独面对寒冷的“我”明白“生命本身有一个冬天”;过路的老人让“我”明白“每个人都在自己的生命中,孤独地过冬。我们帮不了谁”。姑妈让“我”明白“一个人老的时候,是那么的渴望春天来临”。但是,岁月流逝,生命在成长,也在思考,心态在变化——这不能从原文中找出,需要理解第四段和第五段才可得出。人不孤独天再冷也不觉得;心头有温暖,即使孤独面对寒冷,也能走过——这要综合十四岁的“我”冬天去沙漠拉柴火的经历才能作出理解。
4.巧在科学地砌台阶。一个难的问题往往会让学生无从下手或似懂非懂,这时教师不妨给学生搭个小台阶,让学生能依靠自己的能力解决问题。通过前面三个问题的解决,学生已经感觉到冬天(寒风、雪)不仅是自然现象,还有它更深刻的内涵,但还不十分清晰。这正是笔者设置的第四个问题:冬天(雪、寒风)在文中具体指什么?问题一提出,有学生就能说是指生活中的困境,但这种困境具体指什么就说不上来了。这时,笔者让他们给“我想起的那些人”前加上一个词或短语作为定语。笔者在黑板上板书:()的我 ()的老人 ( )的姑妈()的母亲。然后笔者让学生自己根据文本去寻找并让学生到黑板上写下自己的理解,由于有了前三个问题的理解,很快学生纷纷走上讲台把自己的答案写在对应的括号里,而且答案比笔者想到的要多得多。(三十岁、年轻、十四岁、期待下雪、孤独面对寒冷、孝顺……)的我 (贫寒一生、 心境寒冷、被冻死……)的老人 (年老多病、渴望春天、蜗居土屋……)的姑妈(拉扯七个儿女、冷漠、年老、盼望儿女回家……)的母亲。笔者搭起的这个小台阶,不仅使问题的解决水到渠成,而且拓展了学生的思维。这时笔者就提醒学生哪些词或短语与冬天的寒冷有联系。学生很快就知道,冬天(雪、寒风)除了指自然现象外,还指孤独无助、冷漠、物质贫困、苦难磨难、心境凄苦、衰老、死亡。有了这些理解,文中的很多难以理解的句子也就迎刃而解了。
5.巧在联系生活经历。学生阅读文本,获得生活情感体验,但是未必能同自己的亲身经历感受相“接轨”。为了引导学生联系生活经历,感受文本,也基于这篇散文的情感态度价值观目标,即让学生能积极地面对生命中的冬天,笔者设计了这样一个问题:作者对冬天抱有那么悲观的态度,你有过哪些你生命中的冬天?你又是抱什么样的态度?这个问题让学生有话可说,学生各抒己见,通过这个问题的讨论,明白了孤独、痛苦、衰老、死亡是生命中应有之义,没有人可以逃避。人活在世间,有时就像置身于荒野之上,举目是茫茫苍苍无边无际空旷与静寂,荒野中一切风险都需要你独自承担。孤独无助无奈何是你常有处境。不过,只要心头有温暖,你就不会感到孤独,就能走过生命的冬天,就能享受五彩斑斓的、如歌的生活。
以上是笔者的几点体会。总之,阅读是一种体验,只有当教师对文本进行准确、深入的探究和理解,遵循学生的认识规律,精心设计课堂提问,才能发展学生思维,提高语文阅读能力和语文素养,切实提高课堂效率以达到最佳教学效果。