儿童的方式（共12篇）
儿童的方式 篇1
一、“多动”儿童简介
本文中的“多动”不同于多动症, 多动症是儿童注意力涣散、活动过多、冲动性和延迟满足困难等一系列心理与行为问题的总称。多动症儿童在行为评定量表、注意划消测验、本德尔视觉运动格式塔测验、本统视觉保持测验及智力测验等心理评定项目中, 与正常儿童有着明显的差异。对多动症儿童的研究表明, 多动症儿童的智商较正常幼儿偏低。本文中的“多动”儿童行行也常伴有过激行为, 不良行为明显高于一般儿童, 症状类似于多动症儿童, 但并未接受正式的鉴别与诊断, 且其智商正常, 从笔者观察以及主配班教师反映的情况来看, 行行甚至较一般的儿童更为聪明。5岁半的行行读幼儿园大班, 父母都是知识分子, 工作有点忙, 行行主要由奶奶照顾。在幼儿园时, 行行从早到晚动个不停, 不好好吃饭, 以至于营养缺乏, 身体素质比较差, 容易生病, 经常因为生病而旷课。
二、“多动”儿童的教育案例及分析
[案例]英语课上, 当英语老师手拿卡通图片、头戴卡通头饰, 给小朋友们讲英语游戏规则时, 大家都端端正正地坐在小板凳上仔细听着, 饶有兴趣。而这时的行行管不住自己, 他手拿手工课上的材料毛线球, 将毛线拉得老长, 在英语老师讲课的中心位置玩耍, 只见毛线眼看就要绊倒英语老师了, 他却傻傻地乐着, 大家都为他捏了一把汗。笔者刚准备上前去制止他这种扰乱课堂的行为, 已经来不及了, 英语老师发怒了, 把他关在了教室门外。
笔者全程观察了行行, 当他激怒英语老师时, 露出了呆住的表情, 似乎不懂老师为何生气;当他被英语老师赶出门外时, 他开始愤怒、狂躁起来, 嘴巴里也乱骂脏话, 一边骂一边哭一边用脚使劲踢门。
[分析]英语老师这种粗暴的解决问题方式也许对一般儿童能起到一定的作用, 但对于行行这个多动到无法管住自己, 又天真到不怕任何权威的儿童来说, 则起到了相反作用。不仅未能使行行弄明白自己受罚的原因何在, 甚至将行行逼成失控的状态, 也严重破坏了师生关系。当然, 笔者理解这位英语老师, 他不容许任何儿童无视他的威信。毕竟是行行搞破坏在先, 如果教师不加以制止, 接下来行行会更加肆无忌惮。“多动”儿童不能控制自己的行为, 也不能控制自己的情感, 表现出情绪不稳、冲动任性。当他们犯了错误受到老师批评之后, 其实也能认识到自己的错误, 只是由于内心已滋生出叛逆的情绪, 不容许他们低头认错。这时, 教师应采取软化的教育方式来诱导他们, 用爱心感化他们, 让他们认识到自己的错误, 同时感受到自己在被关心。这才是解决问题的上上策。
三、教育建议
据笔者观察, 由于行行好动、对事物缺乏持久的注意力, 往往会扰乱课程秩序。教师不恰当的批评、惩罚或放纵使得“多动”儿童丧失自尊而自暴自弃, 容易形成或强化不良行为, 如违纪、攻击等行为。因此, 必须为“多动”儿童提供一个外部秩序, 以弥补其内部秩序的不稳定。但是, 教师要采取灵活的教育策略。本文中的“多动”儿童行行的最大兴趣爱好是玩植物大战僵尸, 在幼儿园里, 小朋友们不和他玩, 在家里, 家长又不准他玩。
教师可以针对性地用“代币强化”法来干预和矫正行行的消极行为。“代币强化”是在20世纪60年代心理治疗基础上发展起来的一种方法。代币是一种象征性强化物, 小星星、盖章、卡通贴纸等都可以作为代币。当儿童做出教师所期待的积极行为后, 就发给数量相当的代币作为强化物。一段时间后, 儿童可以用一定数量的代币兑换他所喜欢的奖励物或活动。适合行行的奖励是给予他玩植物大战僵尸游戏的机会。笔者建议教师与其家长沟通, 通过家园合作的方式, 利用代币强化法来逐渐矫正行行的违纪行为, 慢慢培养其自制力和纪律性。强化的频率最初可以是固定比率强化, 比如, 只要行行表现出了教师指定的3种良好行为, 就和其家长协商, 准许其在家玩植物大战僵尸1小时, 逐次递增。
笔者观察发现, 行行和同伴之间的相处是有规律可循的。行行喜欢欺负男孩, 从不欺负小女孩, 甚至经常帮助、保护小女孩, 玩玩具时也会让着小女孩。因此, 教师可以根据行行的这一个性特点, 在安排座位和分小组时, 将行行和小女孩们分到一个组, 这个组的位置最好离教师近一些。这就能够在一定程度上使行行表现出更多教师期待的良好行为。
教师还可借鉴融合教育的理念来促进其他小朋友积极接纳“多动”儿童。融合教育的核心是加强人际融合。人际融合在幼儿园里主要指师幼之间、幼幼之间的有效接纳和彼此认同。实现人际融合离不开人际交往。要注意的是, 教师一定要贯彻平等原则。针对“多动”儿童的融合教育并不是简单地把“多动”儿童安排在普通班里, 只有当“多动”儿童能够在班级中得到教师的赏识和同学的接纳, 才算真正的融合。针对班里的“多动”儿童, 教师要了解他们的人格特点, 真正使他们在班级产生安全感、能够被教师和同伴尊重和接受, 促进他们的身心健康发展。
总之, 教师应该从理解的角度看待“多动”儿童, 弄清他们在课堂中的各种表现以及奖励、惩罚对他们行为的影响, 制订有针对性的干预方案并从关爱的角度来对待他们。
参考文献
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儿童的方式 篇2
摘要：在心理学的大家庭中，发展心理学属于基础学科，儿童发展心理学则是发展心理学中最受关注，也是得到最充分研究的一个分支。儿童身心发展的特点可以从很多方面来研究，但最有效的应当是从他们的认知发展过程来看，而研究他们的身心发展变化主要是为建构适当的教学方式做铺垫。
关键词：儿童 认知过程 发展心理 教学方式
在过去的三十年间，我国的发展心理学在科研队伍、学术活动、科研论文和书籍出版方面都取得了长足的、可以说是空前进展、研究成果涉及认知发展、个性和社会性发展等心理发展的方方面面越来越多的纵向研究、毕业发展研究不断涌现。当前关于儿童发展的看法，都是已经过革新的观点。中世纪的研究者把儿童看做“处于社会边缘化的、形成的不好的成年人”①。到了17、18世纪，人们哲学观念中才有了童年这一特殊的人生发展时期，开始有人认识到“要纠正儿童的行为，就要先了解他们”那么，儿童的心理发展究竟是什么样的呢？
在皮亚杰的自然科学发展观看来，智力是为帮助有机体适应环境的一种基本生命功能。皮亚杰认为，不仅在生理水平上机体要适应环境，而且在心理水平和认识水平上也都存在着机体对环境、主体对客体的适应，这就是儿童智力发展的真正原因。因而皮亚杰强调，智慧就是适应，智慧乃是一种最高形式的适应。此外，皮亚杰研究认识的方法论也取自于生物学。在当代理论生物学中存在着渐成论和预成论两种观点的对立。渐成论强调胚胎的发育是基因模型和环境作用相互影响的结果，而预成论则认为胚胎发育是基因模型预先决定的，环境不起作用。可以说预成论和渐成论的对立是先天论观点与后天论观点的对立。皮亚杰吸收了渐成论的观点，认为儿童智力的发展是先天因素和后天因素共同作用的结果，并认为生物的机能和结构与认知的机能和结构之间具“同构”的关系，由此，皮亚杰认为，发展在很大程度上依赖于儿童对周围环境的操纵以及与周围环境的积极互动，这就是儿童心理发展的实质与原因。
因而，我们可以认为儿童心理过程与环境极为相关，我们以小学数学的教学方法为例，采取适合的导课有利于快速吸引学生注意力，并增强他们的兴趣，还可调动学生思维，使他们积极进行思考，从而大幅提升课堂教学的效果。若要增强学生的课堂兴趣，需要教师精心选择“有趣”的内容，将一些有趣的内容恰当地融进课堂教学中，以引起学生的求知欲，因为求知欲，才会积极思考，进行创新，因此，教师在导课时，可结合课本的内容，加进一些有趣的笑话、故事等等，这是情景教学法。这种教学方式的实践过程也来源于皮亚杰环境操纵和积极互动理论。
在维果茨基的社会文化发展观看来，人的心理机能区分为既有联系又有区别的两种形式：一种是自然的、直接的低级心理机能，另一种是社会的、间接的高级心理机能。前者为人类和动物所共有，主要包括感觉、知觉、注意、记忆、情绪等；后者为人类所特有，主要包括语言、思维、逻辑推理、想象、情感、意志及个性等。个体低级心理机能的获得是生物进化的产物，而人类高级心理机能的形成则是社会文化历史发展的结果。因此，维果茨基认为，认知发展实质上就是由低级心理机能向高级心理机能转化的过程。人类高级心理机能既然是人类社会文化历史发展的结果，那么研究儿童认知发展的问题时就不能忽略两点认识：一是人类社会文化随历史发展而演变，在不同时代成长的儿童，其认知发展有所不同；二是人类社会文化是多元的，不同文化背景下的人的心理发展存在差异性，同一时代生活在不同文化形态下的儿童，其认知发展历程亦将有所差异。所以，在整个儿童认知发展过程中，社会文化因素的影响可谓举足轻重。因而，我们可以判断，社会原因会影响儿童身心发展。而根据威斯顿和格兰顿的教学方法分类来看，他依据教师与学生交流的媒介和手段，把教学方法分为四大类： 教师中心的方法，主要包括讲授、提问、论证等方法；
相互作用的方法，包括全班讨论、小组讨论、同伴教学、小组设计等方法； 个体化的方法，如程序教学、单元教学、独立设计、计算机教学等；
实践的方法，包括现场和临床教学、实验室学习、角色扮演、模拟和游戏、练习等方法。这些方法应用于6-12岁儿童上，有些是合适的，但有些（比如教师中心的传统教学方式）不适用，而实用主义教育家杜威同样批判这种教学模式。因而，要使用包含合适的社会因素的教学方式应用于儿童教学。
在埃里克森的教育发展论看来，6-12岁的儿童都应在学校接受教育,这一时期儿童发展的主要矛盾是勤奋对自卑的冲突。学校是训练儿童适应社会、掌握今后生活所必需的知识和技能的地方。如果他们能顺利地完成学习课程,他们就会获得勤奋感,这使他们在今后的独立生活和承担工作任务中充满信心。反之,就会产生自卑。我们来看看李秉德教授主编学论中对教学方法分类： 按照教学方法的外部形态，以及相对应的这种形态下学生认识活动的特点，把中国的中小学教学活动中常用的教学方法分为五类。
第一类方法：“以语言传递信息为主的方法”，包括讲授法；谈话法；讨论法；读书指导法等。
第二类方法：“以直接感知为主的方法”，包括演示法；参观法等。
第三类方法：“以实际训练为主的方法”，包括练习法；实验法；实习作业法。第四类方法：“以欣赏活动为主的教学方法”例如陶冶法等。
第五类方法：“以引导探究为主的方法”，如发现法；探究法等。
这些方法中的以实际训练为主的方法最可能让儿童产生勤奋对自卑的冲突的矛盾，作业可以反映学习进程和效果。因此，我们应当将这种方法用合适的手段来应用于儿童教学。例如:作业练习中不出现“差”这类极端词语。
儿童数学学业求助的有效方式 篇3
关键词：试物；学业求助；操作；数学
中图分类号：G623.5文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）20-032-3一、问题的提出
在学习“认识图形”（一年级上学期）一课后，我布置学生们课后用橡皮筋在钉子板上围出正方形、长方形、三角形。思考：能否围出圆？
话刚落，学生异口同声：能！我很诧异，于是加以引导：从钉子板上钉子的排列，到两点间的距离，到圆弧的概念……不少学生听得是迷迷糊糊，还有几个“固执”的小家伙还是咬定“能”！
第二天刚进教室，就有学生冲到我跟前报告研究结果：老师，钉子板不能围成一个圆，你看……说着就在钉子板上操作起来。其他的学生也在连连点头！是什么神奇的力量让学生一天之内“无师自通”？看到学生们手中的钉子板，我再一次庆幸：孩子们的知识不是无源之水，是实物操作帮助他们解决了学习中的问题。
对儿童来说，“学数学”就是一个“做数学”的过程。儿童进行学业求助的有效方式就是利用实物进行操作，在操作的过程中，积累经验，感受知识的产生、发展，找到自己需要的问题答案。
二、基于学业求助下的试物教学内涵
基于学业求助下的试物教学特指儿童在数学学习中遇到问题时，借助实物或以“实物化”的形式来操作、体验、感受，帮助儿童从形象慢慢过渡到抽象，积累便于理解的感知体验和活动经验，从而解决学习困惑。这里的实物泛指一切有利于数学学习的物品，包括传统的教具、学具和其他可以帮助学生积累学习经验、有效作用于数学学习的物品。
（一）试物教学提出的理论基础
1.心理学理论。著名心理学家皮亚杰说：“智慧的鲜花是开放在指尖的。”认为儿童的思维是从动作开始的，切断动作与思维的联系，思维就不能得到发展。行为主义理论认为一个人的学习行为受外界刺激的影响。儿童受其年龄特征限制，动作与思维的联系很多时候需要借助于外在的实物，动作加以合适的外界刺激即为“试物”，这种有效的学习行为促进儿童的思维发展。
2.教育学理论。苏霍姆林斯基说：“手和脑之间有着千丝万缕的联系，手使脑得到发展，使它更明智；脑使手得到发展，使它变成思维的工具和镜子。”蒙特梭利教育中丰富的教具是孩子工作的材料，孩子从自我重复操作练习中，建构完善的人格。杜威的“做中学”，认为“做”是根本，失去了“做”，学生的学习就没有了依托；孔子执着于“躬行”理念，认为“行”无止尽，“行”有所得。借助于丰富的实物或“实物化”，进行有效操作，使“学生的学习”有了“依托”，“有所得”，从动作中反射出思维的发展。
3.《义务教育数学课程标准（2011年版）》倡导：“认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索、合作交流等，都是学习数学的重要方式。学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程……获得基本的数学活动经验。”在教学中，教师要提供足够的时间和空间让学生进行试物，这是获得基本数学活动经验的媒介和平台。
（二）试物教学的三种意识形态
在教学中，“试物”作为一种赋予儿童数学学习过程化生长的力量，因儿童在生活中对其积累的经验不等而存在以下三种形态：
1.实物形态：是指儿童在学习活动中需要直接用实物进行尝试、操作，为学习积累一定的活动经验与认知经历，需要实物。这种形态主要存在于儿童对某一类物体比较陌生、某一活动经验积累不够，固有的知识、经验储备不足以支撑后续的学习时。
2.储备形态：是指儿童在学习活动前已经经历过此类实物操作的过程，储备了足以支撑后续学习的实物操作体验，在学习中可以轻易提取、直接拿来所用的这一部分试物经验。其形态不需要实物。
3.实物化形态：是指虽然没有直接操作实物，但学生已有的认知能够正确地想象出或由其他的实物操作体验迁移过来、有效作用于教学与学习活动的试物化体验。被试物体的刺激强度和存在范围决定这种形态的存在。其形态不需要实物。
在以上三种形态中，实物形态作为基本形态，决定着其他两种形态的形成。
（三）“试物”在小学数学教学中的意义诠释
“试物”是一个过程，是一个为了解决某一个问题不断尝试、感知、积累的探究过程；是一种经历，是体验的积累、自然的习得、默会的知识、行动的智慧。
1.体验的积累。体验学习是人最基本的一种学习方式。个体在经历体验过程中，通过反复的试物进行观察、感受、探究，积累了一定的内心感悟与客观认知，从而积极地影响后续的学习。
例如在“图形与几何”的知识中，长度、面积和体积是一组最为基本的从一维到二维再到三维的度量概念。小学数学教材将其分别编排在不同的年级进行教学，知识学习缺乏整体性，导致很多学生面、体不分，单位混乱。而借助于“物体”则能自然解决这一问题：“长度”是一维的概念，可借助物体的一条边；“面积”是二维的概念，借助物体的一个面；“体积”是三维的概念，借助一个物体。这样一来，虽然在不同的年级，但学生通过多次地试物体验，在操作的熟悉感中分辨这些知识所表现出的共同特征，从而建立起由一维到三维的空间观念。
2.自然的习得。对于儿童来说，“学数学”这一过程，不是去记数学、去背数学，也不是大量的练习与考试，而是让儿童充分地试物，在经历和体验数学学习活动中有许多的数学知识就是在感性的生活经验中不断积累，自然的习得。
例如在教学“三角形三边关系”时，教师可以准备大量的长度不同的小棒，让学生充分经历小棒拼三角形的过程。在拼的活动过程中，哪些可以拼出，哪些不能拼出，学生已经有了一个自然的印象。此时教师只需要提醒学生量一量小棒的长度，学生的疑问之源瞬间有了倾注的对象，经过测量、归纳、总结，“三角形任意两边之和大于第三边”这个结论自然就由学生在实物的操作与测量中习得。
3.默会的知识。数学来源于生活。儿童从出生就已经慢慢地积累一定的生活经验，而这些经验正是能够与数学紧密联系，及至成为数学学习中的默会的知识，随时为数学学习所调用。
“可能性的大小”一课，教师一般都会在课堂中设计“摸球”这一活动：盒子里放不同颜色的球，让学生在操作中明白：哪一种颜色的球数量多，摸出的可能性就大；不同颜色球的数量相近时，摸出的可能性也差不多。但对于学生已有的生活经验和知识来说，这一结论已然成为学生从生活中得来的“默会的知识”。教师需要读懂学生、了解学生的认知起点，将这些在生活中已积累出的默会的知识进行思维上的拓展与延伸。
4.行动的智慧。人类的行动绝大多数都是受思维控制，每一个动作都是思维运动的外在反映，从这些反映中，可以看出人类智慧的发展水平，即行动的智慧。同样，儿童的行动也不例外。
在学习“11～20各数的认识”这一部分内容时，借助于小棒可以很好地化解“满十进一”以及“个位、十位”这样一些难点。当学生一根一根地数出十根小棒时，教师帮助学生将十根小棒捆成一捆，明确：10个一就变成了1个十！简单的一个行动，却轻易地将“满十进一”这一计数方法演绎出来，体现出行动的智慧！在后面接触“百位”这个数位时，同样用十捆小棒再捆成一大棒，成为一个百。让学生完整地经历了从一到十再到百这样一个由小的计数单位向较大的计数单位认知的建构过程。
三、试物教学的具体实施策略
（一）试物激趣，帮助儿童走入“好”的学习情境
儿童的抽象思维水平处于起步阶段，在很多学习活动中，单凭教师的一张“巧”嘴，哪怕演绎的再形象生动，也摆脱不了“填鸭式”的死气沉沉。将有助于教学的实物引进课堂，设计生动有趣的试物活动，引导学生有效体验，可以激发学生强烈的求知欲望和学习兴趣，让学生在“好”的学习情境中理解和认识数学知识。
1.课初感知：让数学从生活中来。课初，创设适当的学习情境能够帮助学生产生强烈的求知欲望，结合儿童的心理特征和数学的学科本质，将生活中的实物带进课堂，使学生感知到数学从生活中来，数学就在自己的身边。例如在教学“认识物体”这一内容时，很多孩子体和面分不清，就可布置学生将家里的一些长方体、正方体、圆柱、球的实物带到课堂中，组织学生看一看、摸一摸、比一比、说一说，充分进行表象的建立，在此基础上再进行物体建模，让学生在实际上的情境中真正认识这些物体。
2.课中操作：使学习更具有后劲。当学生学习进入一定的环节，新鲜感消失，兴趣与求知欲望变淡，需要有外界的因素给以刺激，来支撑后续学习。教师根据教学需要，设计一些动手操作环节，会给下面的学习提供后劲。例如“分数的意义”一课中，在设计认识“谁是谁的几分之一”这个环节中，老师可设计学生拿出准备好的树叶和剪刀，用手上的工具想办法剪出一个二分之一片树叶。再次成功激发起学生的兴趣，同时在剪树叶、比较二分之一片树叶的过程中，既巩固了对二分之一意义的认识，又发现“同样是二分之一，代表的大小不一样”这个难点，提升了学生建构概念的准确性。
3.课后体验：让数学更具生命性。数学学习不是为了学数学而学数学。数学学习更重要的是要拥有数学的思想去解决生活中的问题。这是人发展的需要。在教学“认识克、千克、吨”这部分内容后，学生一般都能进行单位换算和简单的计算，却不能正确的实际运用，比如妈妈体重52（克），一个苹果重100（千克）这样的错误时常出现。这说明学生对这些单位建立的表象是模糊的。可设计这样一个课后试物的环节：让学生实际称一称生活中常见的物品质量、收集一些和质量相关的材料组织学生进行交流，帮助同学进一步建立重量单位的表象。
无论在课初、课中还是课后，遇到思维或理解上的难点可以引导学生进行有效的试物环节，帮助学生建立具体的表象，放慢思维的进程，突显过程化力量，让学生真正体验到数学知识的产生和发展。
（二）试物感知，帮助儿童习得“活”的数学知识
数学知识的形成是由具体到抽象的认识发展过程，儿童思维的具体性与直观形象性，决定了在数学学习中要给他们提供充分的感性经验，使他们经历数学知识形成的过程。这个过程必须由学生个体体验的参与。
如在教学“平行四边形的认识”这一课时，学生通过自己的活动，选择2种长度的小棒各2根，围成一个平行四边形。在摆弄小摆的过程中，很自然地知道平行四边形有四条边、四个角，两组对角相等，两组对边平行且相等这些有识记难度的数学知识。
然后，可让学生来回的拉动平行四边形学具，在“手感”的变化比较中发现平行四边形容易变形的特点，同时平行四边形与长方形、正方形的关系也在动态的变化中“活”生生地展现在学生面前。
动手试物，操作体验，学生有实践活动的天性和创造成功的欲望。在这样一系列的操作感知中，数学知识不再是书本上冷冰冰的铅字，也不是老师口中反复强调、难以识记与理解，与自己毫无关系的抽象结论，而是通过自己的动手操作、自主探究、自主发现的“活”着的有趣的数学。
（三）试物积累，帮助儿童形成“长”的数学思维
《义务教育数学课程标准》（2011年版）提出教师教学要使学生真正理解和掌握基本的数学知识与技能、教学思想与方法，得到必要的数学思维训练，获得广泛的数学活动经验。建构主义教学观认为：要把学生现有的知识经验作为新的知识生长点，引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。试物教学就从操作积累开始，进行由具体到抽象的过程引导，使儿童的抽象思维能力从具体的试物经验中“长”出来。
“1亿有多大”是在学习了“大数的认识”这一单元后，安排的一节综合实践课。但由于1亿这个数太大，学生很难结合具体的量获得直观的感受。在教学中可利用现有的实物进行操作，积累一定的操作体验，再借以想象、计算感受其大小。
初步：1亿个硬币摞起来有多高？引导学生选择合适的方法后，小组合作先测量再计算，完成下表。研究内容我们的方法我们的结论1亿个硬币摞起来有多高？测量、计算初步操作完成后，通过小组的交流汇报，大家对从1亿个硬币摞起来有21个珠穆朗玛峰那么高从而初步感受到1亿真大！
二次：1亿个小朋友手拉手有多长？邀请10个小朋友将胳膊伸直，手拉手，测量后，全班一起进行计算，从1亿个小朋友手拉手绕地球3圈半来进一步感知1亿有多大。
再次：1亿粒大米有多重？用天平先称出100粒大米的重量后再计算。
通过多次的操作积累，学生不仅从高度、长度和重量等多个角度体验了1亿有多大，而且在自己的观察、试物中，思维不断成长，逐步建立起清晰的表象，解决了数概念的抽象与学生思维的形象之间的矛盾。
从试物到探究，从具体到抽象，从知识的学习到思维的训练，从过程方法到价值观的塑造，从生活中来——课堂——生活中去，从教学内容的预设——发动学生在生活中发现——课堂进行实物化探究——目标的实现，这是一个复杂的过程，是一个积累的过程——即学生思维自主成长的过程。
（四）试物建模，帮助儿童获得“生”的数学思想
为儿童提供充分的实物进行操作，引导其选择性知觉是符合儿童思维处于形象向抽象过渡的特点，但提供直观最终是为了摆脱直观，推进抽象思维，催生数学思想。试物的体验积累，只是学生思维的一种凭借，要通过观察、分析、比较、抽象、概况进行试物建模，引导学生的思维由具体形象向抽象作出跨越。
例如在学习“退位减”一课时，针对50-26到底该如何算，教师安排学生进行学具操作并交流操作过程，学生经历了“试物体验—强化表征—试物建模”的过程：
试物体验——学生根据问题进行操作后交流。
生1：我是在计数器上拨的。先在计数器十位上拨5颗算珠，表示50，然后拨去2颗，再把十位的1颗算珠拨去，换成个位上的10颗算珠，个位上10去掉6还剩4，结果是24。
生2：我是用小棒摆的。先摆了5捆小棒就是50，然后拿掉2捆，再把剩下的3捆中的1捆换成10根，从10根里拿掉6根，剩下24根。
强化表征——教师根据预设启迪学生积极思考。
师：两个同学使用的工具不一样，但在操作时有一步却是相同的，你发现了吗？（引导学生发现两次操作都有一个“换”的步骤：重复换的过程）
师：为什么都要换呢？（引起学生对退“1”从实践层面进行理性思考）
试物建模——数学知识经过思维的深入形成数学思想。
师：你认为在笔算50-26的时候，需要我们像操作时那样“换”吗？那需要怎样的“换”？
最终引入到笔算50-26时“退1当10”的模型建构，学生的思维经历了由感性到理性的提升过程。
郑毓信教授说过：如果我们始终停留于实际操作的层面，未能很好的实践活动的内化，包括思维中的必要重构，就根本不可以发展任何真正的数学思维。我们需要通过问题引导，把学生试物积累的经验迁移到更高层次的思维活动中，从而催生出宝贵的数学思想，使儿童的学习从深刻走向深远。
四、结论
试物，从某种意义上说就是一种经历，一个过程化的体验，对于儿童来说，这个过程就是一个抓手，一个可以借助具体的实物或实物化操作，解决学生在学习中遇到的思维盲点的有效途径，其顺应了儿童的认知发展从外部动作到内部思维的规律，又给学生提供更多的空间、足够的机会、合适的平台进行思考探究，并且使这个体验、探究、发现的过程变得深刻、鲜活，学生在这样一种过程中自主解决问题，得到有效帮助，从而体会到学习成功的乐趣！
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儿童的方式 篇4
一、对话:儿童独特的待物方式
儿童天然呈现出一种不同于成人的待物方式。只须随意观察儿童的自由活动,就能发现这一点。譬如椅子,成人往往以椅子为休息的工具,而不太关注其他可能的功能或意义。但儿童眼中的物品却往往脱离了这种限定。幼儿园的孩子喜欢推着馒头在椅子上滚来滚去;或者故意从椅子上滑下去,然后“哎哟,哎哟”地爬到椅子上,如此反复,以此逗得同伴哈哈大笑;或者把椅子排成一排,然后换不同的方向把椅子推过来推过去,模拟“开火车”;或者把椅子排在一起,在椅子上跑来跑去,假装在“过桥”;或者兴高采烈地边唱歌边前后摇晃椅子,仿佛椅子是他们身体的一部分,怡然自得……丰子恺在其作品中亦多处描绘类似的情形:如孩子给椅子穿鞋子;把洋钱凿个洞,用线穿起来挂在头颈上作为装饰品;把一粒花生米掰成两瓣,把附连着胚粒的一瓣的下端咬去一点,将其视作“老头子”并立在桌上,然后邀人观看“花生米老头子”吃酒……
由上面这样一些现象,我们可以感受到,儿童似乎总是能超越于成人的文化限定。儿童被包裹在成人文化之中,儿童周遭的物品几乎都由成人设计、摆放并限定其功能,这些物品被“绑定”在成人文化所赋予的意义范围之内,有着确定的意义。但儿童以他们的方式超越了这种限定,并给世界上的物品赋予了另一些意义。
儿童为何有不同于成人的待物方式呢?丰子恺认为,这是因为儿童有“绝缘”的眼。“所谓绝缘,就是对一种事物的时候,解除事物在世间的一切关系、因果,而孤零地观看。使其事物之对于外物,像不良导体的玻璃的对于电流,断绝关系,所以名为绝缘。”[1]是“绝缘”的眼,使得孩子眼中的洋钱“是洋钱自己的独立的存在,不是作为事物的代价、贫富的标准的洋钱;是无用的洋钱,不是可以换物的洋钱”。[2]“对于食物、用品,小孩子的看法也都是用这‘绝缘’的眼的。”[3]
丰子恺的比喻道出了儿童行为背后的一个原因,那就是儿童涉世不深、不谙世故,所以可以不受成人规则约束。但这还不是根本的原因。更为根本的原因来自儿童本身的认知特性:他们具有整体的感知方式。儿童“把世界作为一个有机整体,并动用所有的感官来知觉,属于一种视觉、听觉和动觉思维的方式”。[4]儿童不是单独用眼或手在与物相遇,而是以自己的生命整体来观照世界:当儿童用手接触物时,其实“双手在梦想”;[5]当儿童在看时,儿童也很可能在听、在触摸……实际上,通过双手,通过梦想,儿童的身心,作为一个整体,在对物的奥秘进行探索。
整体性的感知方式更像是儿童与世界建立感性、直接、真切的对话关系的方式。马丁·布伯曾经提出“我—你”关系这一概念,其特性就是,“我”和物都是作为整体而相遇的。比如“我”凝神观照树的时候,“与我相遇的绝非树之灵魂或精神,而正是不可分割的树本身”。[6]
儿童与物建立的关系本质上正是一种“我—你”关系。凭着上文所述观察印象,我们已经可以断定,儿童是以整体的感知方式来关照物;而物本身也作为整体与儿童相遇。无论是人造物还是天然生成之物,都不再被限制于有限的文化意义中,而是纯物理层面的物品,从某种程度上来说,物在儿童面前展现了自身的本真性。儿童没有带任何狭义的文化限定(也就是所谓的“涉世未深”),而是带着开放性来看待物;而这种遇见,也往往会使物本身向儿童显露出来,日常生活中被遮蔽在成人文化意义中的物理特性,如大小、颜色、形状等,都被释放出来了。在这种直接的、整体的相遇中,物与儿童都是开放的,因而儿童会从物中获得更多,同时也给予物以更丰富的意义。比如前文所讲的椅子、花生米,就在儿童的想象和游戏中生发出了新的文化意义。在“我—你”关系中,看起来好像是儿童在赋予意义,但我们却又不能否认物同时也在给予。儿童与物的相互性是如此自然而然,以至于我们很难说清那些意义究竟是儿童自己生发出来的,还是这些物给予儿童的。
二、“我—你”关系:儿童与世界的精神融合
儿童把那么多时间和精力耗费在折腾那些椅子、花生米、洋钱之上,这种所谓的“我—你”关系是不是毫无价值的、徒劳的呢?恰恰相反。正如蒙塔古所说:“儿童仰看天上的浮云和地上的蚂蚁,都是学习。”[7]布伯亦明确指出,“我—你”关系是一种原初性关系,初民和孩童与世界之间都是这种关系。儿童在母体之内时,与宇宙是相容的,但出了母体之后,儿童就脱离了与自然的融合状态,要一步步通过创造之路,逐步建立与世界的精神融合(关系)。那么这种“精神融合”又包含怎样的意涵呢?
首先,显而易见的是,籍着“绝缘”的眼,儿童以整个身心来把握周遭物理世界的各种物理特性。儿童对于世界的感受是整体性的,尽管更多地依赖着某种直观性,但是这种直观性也可能会直达某种本质。对具体物理特性的把握,成为儿童建构关于世界的物理经验、建构自我的重要基础。就人类发展的历程而言,对物的客观性的追求,始终是人建构世界观念的基础之一。儿童对物的自然、客观属性的偏好和追求,是人类的本性之一,同样也是儿童建构世界观念的基础。杜威就曾经指出:“无论小孩或成人,通过理解自己的生活环境,就可以学会评判自然之美及其秩序,并且尊重真正的成就;与此同时,他也在为自己控制环境打下基础。”[8]儿童自身对世界所赋予的意义,并不是支离破碎的,它会逐渐构成儿童自己关于世界的种种理论。维果茨基曾指出:“学前儿童……自己会创立理论,创立完整的关于世界和物体起源的理论。他自己试图解释一系列事物的依从性和相互关系。”[9]皮亚杰的理论亦指出,儿童通过与外部环境的相互作用,逐渐形成自身的物理知识和数理逻辑知识。
其次,儿童与物建构的“我—你”关系还包含了审美的文化价值。儿童天然的感知方式与艺术家的感受方式是相似的。有研究表明,“5~7岁的幼儿有着自然的速度感、平衡感和和谐感,有着自由、灵活与非自我意识的情感,他们与许多创造性的艺术家一样,带着一种自由的情感去观察与感知周围的世界”。[10]在丰子恺看来,“绝缘的眼,可以看出事物的本身的美,可以发见奇妙的比拟”,[11]其实是“人生最有价值的最高贵的心”。[12]因此丰子恺认为,只有这种“绝缘”的眼睛使人通往美丽的艺术世界。儿童那“绝缘”的眼,使得他们可以跟艺术家一样,“都具有一种浓厚的对话意识,他们不仅像普通人一样进行着人与人之间的对话,还特别擅长于人与物的对话,甚至还可以在内心展开丰富的物与物的对话”。[13]
透过法国艺术家萨贺芬的艺术创作生活,或许我们更能理解与自然物的直接对话能力与艺术创作的关联。白天,萨贺芬不过是一个乡下的钟点工,整天做着洗衣、做饭等杂事维持生计。但一到夜晚,她的世界就全然不同了,她完全沉浸在自己的绘画中。萨贺芬的作品,呈现的几乎都是自然的元素,树叶、花朵、果实……任何观看萨贺芬作品的人,应该都能够感受到萨贺芬在绘画过程中所渗透的情感,每一片叶片都是流动的,仿佛有无尽的力量在向你涌来,然而它们又不只是向你涌来,它们四处涌动,让你的心灵无法不受到震撼。这样强烈而自然的流动感,可以使任何已经坠入日常的麻木和狭隘之中的心灵,再次体验到生命以及无生命的宇宙万物的能量流动是何其伟大和自然而然。一个邋遢、没有受过教育的妇人为何能够创作出这样的艺术?她异于常人之处,或许正是在于她怀着真正的“绝缘”的眼,促使她敬畏自然和神,与自然万物亲近、对话。在自然之中,她可以感受到宽慰和快乐,或许,正是因为她有“绝缘”的眼,她的精神才同自然建立起强烈的情感,她才能以更为超越的形式展现宇宙生命中的那种能量和生命的流动性。
个体在儿童时期凭借“绝缘”的眼所获得的审美体验,会持续影响人的一生。许多卓有成就的人在回忆童年时,都意识到幼时与自然的这种交融状态对自身发展的影响。林语堂就说:“一个人一生出发时所需要的,除了健康的身体和灵敏的感觉之外,只是一个快乐的孩童时期——充满家庭的爱情和美丽的自然环境便够了。在这条件之下生长起来的,没有人是走错的。”[14]“童年时这种与自然接近的经验足为我一生智识的和道德的至为强有力的后盾。”[15]“如果我有一些健全的观念和简朴的思想,那完全是得之于闽南坂仔之秀美的山陵,因为我相信我仍然是用一简朴的农家子的眼睛来观看人生。”[16]事实上,儿童与物之间的对话和交融状态,就好比是苏东坡所说的“游于物之外”,“就是不把对象化局限于具体的某物,更不要把对象化的要求变成对某物的占有欲”。[17]
透过儿童与物的对话,我们已经深刻感受,儿童凭着与生俱来的感知方式和创造方式,在积极地与外部世界对话和互动,这种对话和互动既使得这个世界多了一层又一层新奇有趣的意义,同时也使得儿童能够获得关于世界、关于自我、关于美的经验和知识。儿童与物的对话过程对儿童发展具有重要的价值。
参考文献
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儿童的方式 篇5
科学研究表明，人的大脑是由左右两半球组成的，左半球（左脑）为语言脑，它具有语言、数字推理等功能，对应着人们的逻辑思维，右半球（右脑）是非语言脑，俗称“艺术脑”，它负责鉴赏音乐、图像、绘画，对应着人们的形象思维。只有左右脑协调平衡，才能更大的发挥人的潜能，而要想使其合理利用、和谐发展，必须要开发人脑的音乐潜能，钢琴教育正好满足这一点。
幼儿演奏钢琴时需要运用多种感觉器官的参与、配合。当幼儿弹奏一首乐曲时，既要看谱子上的音，又要听其弹奏的是否准确，音乐表达的是否赋予情感，无形中刺激了幼儿脑细胞的发育，从而提高了幼儿的观察力、听觉力、记忆力、想象力、节奏感、思维能力的发展。所以说钢琴的学习有利于幼儿身心健康的发展。
教师的选择是幼儿钢琴教育中最关键的一步。如果幼儿在钢琴启蒙时没有良好的弹奏姿势，不能正确的读谱，音乐常识匮乏，都会给以后的钢琴学习带来阻力。所以，孩子的钢琴启蒙教育阶段就要选择专业的钢琴教师，让孩子进行规范的学习。
下面，笔者就结合在幼儿钢琴教学过程中的经验对一些方式和方法进行剖析探讨。
一、正确的弹奏姿势
正确的弹奏姿势是幼儿掌握钢琴基本技能的前提。
1、身体要很端正的坐在琴凳的1/3或2/3处，腰、背直而略向前倾，肩部放松，身体的重心应在双脚与琴凳之间，全身呈积极的演奏状态。幼儿身体矮小，应在琴凳中央放一个适当高的小凳，以保证全身力量有控制的输送。另外，幼儿手臂短，在弹奏极高音区、极低音区时，脚容易离开垫凳，要尽量避免。
2、坐的距离要让双臂自然、双手舒适的放在键盘上，以小臂与键盘成同一水平线或小臂大臂大于等于90。直角为准。左右肘部自然的向外展开，膝盖与脚后跟等于或略大于90。直角为宜。
3、手型应呈半圆形，手指要自然的弯曲，用指尖前端触键。掌关节与指关节不要塌陷，自然的拱起，大指第一关节略向内弯，手腕略低于掌关节，与键盘平行。幼儿由于手指软弱，应注意手型的稳定，弹奏力量适中。
二、正确的读谱
严格准确的读谱是幼儿正确弹奏钢琴作品的前提，能使幼儿从小养成一丝不苟的学习态度，和对以后工作认真负责的态度。
幼儿读谱能力与弹奏能力相适应，能更快更好的促使幼儿钢琴的学习。由于幼儿年龄太小，心智发展尚未成熟，对理论的知识缺乏感性的认识，他们比较感兴趣于直观形象的事物。所以幼儿的读谱教育最好建立在幼儿兴趣的基础上。多采用颜色鲜明的色彩画与歌唱相结合的方式对幼儿进行钢琴读谱训练。
同时建议幼儿多弹奏钢琴的音阶、琶音，以便于对键盘有个整体的认识，对其组合有个完整的了解。
初学钢琴的儿童，在进行钢琴读谱训练时，要着重明确谱号、调号、节拍、指法等几个方面的问题。
1、谱号——是高低音谱表组合，还是两高音谱表组合，是否注意谱号的临时变换。
2、调号——有无升降号，是大调还是小调。
拍子的特点决定了音乐的特点，二拍：节奏较轻快、活泼。进行曲风格；三拍：华尔兹、圆舞曲风格；四拍：歌唱性旋律，叙事性风格；六拍：类似于三拍，快速舞曲风格”。
指法的运用是否合理，对演奏作品起着重要的作用。初学儿童务必要看乐谱上的指法，因为乐谱上标识的指法都是经过作曲家深思熟虑写出来的，其科学价值很高。此外还要注意速度、力度、休止符等要素。
三、培养幼儿音乐兴趣
“兴趣是最好的老师”，兴趣的培养可以使幼儿钢琴的学习更具有动力性和持久性。音乐是声音的艺术和听觉的艺术，是一种美好的享受，所以要经常引导幼儿观看符合幼儿心理特点的节目，给孩子听一些他们感兴趣的歌曲、钢琴曲，视听各种音乐影像碟片，如：《海上钢琴师》、柴柯夫斯基的《音乐剧》、每年一度的新年音乐会及幼儿钢琴电视大赛等等，给孩子听一些优美的中外名曲。
同时配合钢琴教师放一些钢琴示范曲，经常带幼儿观看音乐会，让孩子感受音乐会特殊的音乐气氛，开阔孩子们的视野，愉悦孩子们的耳朵，激发孩子学习钢琴的热情。
四、幼儿钢琴教材的选用
教材的选用是幼儿钢琴学习的条件之一。学龄前儿童应以“引导兴趣为主”，在技巧上逐步形成手指的落键、立键，规整手型，落滚，五指原位，左右手的上下找音，用非连奏断奏和简单的连音来完成。在教学内容上应注意到启发式教学，因材施教，循序渐进，做到由易到难，深入浅出的教学。选用内容少、重复多、形象生动，富于儿童乐趣的教材。
目前我国幼儿启蒙教学比较好的教材有《汤姆森教程》、《我和我的钢琴》、《幼儿钢琴启蒙教程》、《和爸爸妈妈一起学钢琴》。由于幼儿年龄小，注意力集中度较差，所以练琴时间不宜过长，最好每天练15分钟左右，每天2或3次，练琴时间也要尽量固定下来，这样可以使幼儿练琴规律化，使它成为孩子日常生活中不可缺少的一部分。
五、教学语言的运用
幼儿的心智处于初级阶段，心理发展水平较低，意志品性、理解力、控制力较弱，逻辑思维能力较差，他们很难理解钢琴教学中的某些专业术语。针对幼儿的生理年龄特点，教师应当选择良好的教学方法，用直观形象、生动幽默的语言，对幼儿实施钢琴教学。如：把句子间的呼吸标记比喻成人们谈话中的呼吸；把钢琴乐曲的感情色彩比喻成人们的喜怒哀乐。
辽宁地区儿童传统娱乐方式的变迁 篇6
摘 要：儿童娱乐对其早期身心启蒙和未来发展具有重要的作用，本文以辽宁地区儿童传统娱乐方式为研究对象，探究其变迁历程及发展方向。辽宁地区儿童传统娱乐方式经历了娱乐参与人数、娱乐方式内容和娱乐场地的变迁，反映出了社会环境及经济发展水平与儿童娱乐方式的相互关系。辽宁地区儿童娱乐方式将伴随着重视传统、社会科技和娱教适度的原则和方向发展。
关键词：辽宁地区；儿童娱乐方式；变迁
中图分类号：K25 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）02-0223-02
在儿童的成长历程之中，由于社会环境及经济发展水平的不同，在不同的地区和不同的时代，儿童的娱乐方式存在着很大的差异。但是，纵观世界儿童教育发展历史，重视游戏，重视玩具对儿童早期身心启蒙发展的作用是很多教育工作者及儿童父母所关注的一个重点话题。随着社会物质生产水平的不断提升，伴随儿童成长的娱乐方式也在发生着量和质的改变，从儿童传统娱乐方式的变迁出发，探究传统娱乐方式在助力儿童成长方面的价值和作用，对于今后的传统娱乐方式的传承以及现代儿童娱乐方式的改进和相关玩具的设计具有重要的借鉴和指导意义。
一、研究的背景
近期，不断有媒体关注婴幼儿误吞球型玩具导致生命健康受到威胁的新闻。在这些事故的背后，揭示的是当前我国在婴幼儿玩具设计开发及安全评估和质量监管层面还存在着很大的提升可改进空间。在西方国家，儿童玩具的设计需要按照欧盟的相关法令和标准来进行实施，同时，在投入市场之前，还需要经过系统的风险评估测试，以保证其材质的安全与无害。早在100度年前，意大利的蒙台梭利就设计出一整套的感统玩具来帮助儿童进行智力开发和锻炼。中国在儿童玩具的设计与开发层面还处在一个初级的阶段。当前的很多电子类型的玩具都带有很大程度的模仿性质，关于传统类型的玩具在今天的玩具市场中还比较少。因此，如何从在立足于当前儿童成长的实际需求出发，结合传统的娱乐方式及工具，开发与改进今后的儿童玩具成为当前儿童玩具市场及基础教育工作者关心的一个重要领域和方向。
二、辽宁地区儿童传统娱乐方式的变迁
本文以辽宁地区为例，探究儿童传统娱乐方式的变迁。在研究的进程中，通过问卷就访谈的方式，利用假期的时间对辽宁几个具有代表意义的城市，锦州，葫芦岛，铁岭，朝阳及沈阳等地进行了现场调研。经过半年左右的调查研究发现，在时代的发展过程当中，辽宁地区的传统娱乐方式经历了如下变迁过程：
（一）娱乐参与人数的变迁
在辽宁地区儿童传统娱乐方式中，在上个世纪的70、80年代比较普及和流行的大型的群体性的娱乐方式正逐渐被小群体或者单体所取代。例如，跳大绳，捉迷藏，老鹰捉小鸡等传统的游戏，在今天的儿童游戏中已经逐渐地淡出，仅仅在幼儿园及早教机构中会零星的出现。取而代替的是，各种两人或者单人可以玩的游戏或者方式，例如，踢毽子，弹玻璃球等等。
这种娱乐参与人数变迁的主要原因是多方面的。从整体上来看是由于我国当前执行的人口控制政策及居住环境的变化而导致的。以城市为例，由于一家基本上的就一个小孩，家长的过度保护和玩伴的缺乏是儿童选择参与人数少的娱乐方式的一个主要原因。另外，在当代城市居住区中，楼房为主要居住载体，彼此往来不是很频繁，同龄之间的儿童互动比较少。因此，一些传统的多人参加的娱乐方式正在慢慢的消减。
（二）娱乐方式内容方向的变迁
在众多的儿童成长的传统娱乐方式中，从娱乐方式的教育意义上来进行划分，可以将其划分为，增强体质的与发展智力的两个主要的方向。当前，在儿童的传统娱乐方式的变迁中，带有一定的认知和智力启发的方式渐渐取代了单一的以增强体质为主的传统娱乐方式而开始得到更为广泛的重视和关注。例如，当前儿童围棋、儿童速记、儿童心算等等娱乐及学习方式正在陪伴甚至包围和占据儿童的童年，更有甚者各种芭蕾启蒙，形体训练及歌唱训练，口才训练，书法练习，钢琴演奏等等诸多的带有现代气息的娱乐，更严格的讲，应该是学习方式成为了儿童童年成长历程中挥之不去的压力和阴影。
这种成长娱乐方式发生的主要原因是，儿童家长教育观念的改变。在当代激烈的社会竞争的大背景下，为了让孩子不输在起跑线上，很多儿童家長在爱的名义下让儿童的玩具及娱乐方式带上了很大教育的功利色彩及内容。传统的娱乐方式中，所应该有的活泼与天真正在被取代，儿童的传统的娱乐方式正是在这样的教育与成长的大环境下慢慢地进入了历史的角落，冷冷清清，无人理睬。
（三）娱乐方式场地的变化
在传统的娱乐方式中，大自然是最大的娱乐场地。在这样的开阔的环境中，儿童们可以自由自在的放松身心。在大自然的怀抱中，在游戏的快乐中，去感受童年应有的童真和乐趣。在这样的环境中，很多带有自然色彩的娱乐方式，成为了儿童成长的重要记忆。例如，在夏天可以再水里面抓鱼，用杆子粘知了，在草地抓蛐蛐等等。还可以在森林里面采野花，采蘑菇等等。住在海边的孩子，可以再退潮的时候去捡海贝等等。这些都没有很大的经济成本的支出，但是儿童所拥有或者说是享受的正是真正的童年。但是，在时代的变迁中，各种户外环境，各种开阔的场地，因为出于卫生及安全的考虑而被家长所禁止。
这种娱乐场地的变化，与其说是现代工业文明，让森林变少，让河水变脏，让花儿，鸟儿变少，不如说是，人类美好的童真与童趣正在被各种以电子产品为主要媒介的娱乐方式所取代。所以，我们会看到很多儿童，在非常小的年龄就已经可以熟练的操作电脑、手机等电子设备，大量的所谓的益智游戏在很大程度上已经限制了其本能的现象与创造。在这种环境的变化之下，未来的童年会经历怎样的变迁，我们不得而知。但是，当下这种取代传统，用奖励代替陪伴，用荧光屏或者液晶屏来代替户外的大自然的儿童娱乐方式已经显现出其巨大的不足与缺陷。很多儿童并因此带上了近视眼镜，对于电子产品的过度关注，减少了同龄人之间的沟通与集体娱乐。因此，如何在立足传统的基础上，探究今后的儿童娱乐方式的改革与提升需要从此刻，提上议事日程。
三、家长对儿童传统娱乐方式的态度
在进行调研走访时，笔者设计了一些传统的娱乐方式的名称，来对一些儿童家长进行随机调查。在走访的近100个家长中，有近30%的家长是支持儿童参与这些传统的娱乐方式的，也有近40%的儿童家长对这些传统娱乐方式的教育性及安全性提出了质疑。特别是在一些群体性的游戏中，由于参与的儿童人数比较多，如何保障儿童在参与的过程中，避免意外和伤害是很多儿童家长比较关注的问题。
在针对影响儿童娱乐方式的变迁因素中，笔者采访了极为儿童教育领域的资深人士。他们指出，在众多的影响因素中，有三点是非常重要的关键因素。
首先是科技的发展。在科技社会的带动下，当前在娱乐方式及娱乐工具的设计层面，开始更大程度上表现出，智能化和自动化。这一点对好奇心比较大的儿童来讲，具有很大的吸引力。和其产生对比的是，在一些传统娱乐方式的吸引性及趣味性方面，表现的稍微差一些。这种在科技领域带来的发展和影响是一个时代发展的必然。在今后的时代进步与科技成长中，这种影响的范围和程度将会更加突出。
其次是生活水平的提高。传统的娱乐方式产生的一个基础的原因是经济发展水平比较低的大环境。人们的收入水平不是很高。同时，传统的娱乐方式对经济层面的要求并不高，这一时期出现了手工制作的儿童玩具，例如自制的皮筋，铁环，毽子等等。在这一发展环境下，传统的娱乐方式就很好的满足了儿童成长的需要。现在大众生活水平有了很大的改观。家长有时间和经济能力在儿童娱乐方式及娱乐环境的改变方面提供更大的助力。因此，传统的娱乐方式也渐渐地被现代气息的娱乐方式及工具所代替。
最后是教育观念的变化。在很长一段时间以来，家长对传统的儿童娱乐方式的意义和价值并没有进行正确的认识。基于此，家长可是通过现代的娱乐及学习方式来对儿童的成长进行引导。这种引导是很大程度上基于儿童成长和父母的培养需要而产生的。但是，伴随着科学培养观念的影响，在今后的传统娱乐方式的改进中，将会凸显出更大层面的理性与科学的维度。
四、辽宁地区儿童传统娱乐方式的变迁的启示
在这次关于辽宁地区儿童传统娱乐方式的变迁的调研中，笔者对今后的传统娱乐方式的发展和走势进行了反思。
首先，要重视传统。在时代发展和科技进步的成长进程中，传统的儿童娱乐方式在伴随儿童快乐成长方面的价值依然是不容小觑的。在小组调查过程中，发现了很多带有一定的非物质文化遗产特色的娱乐方式，例如风筝、剪纸等，这类传统娱乐方式如果缺乏应用的继承和重视，将会对民族的传统文化构成很大的损失。因此，无论是从儿童成长的角度，还是从传统文化继承与发展的角度，我们都应当重视传统。而对传统的重视不仅仅是落实到单个儿童或家庭，更是涉及到相关政府和厂商。
其次，重视科技。在人类不断前行的进程当中，科技扮演着一个重要的历史推进剂的角色。当前，关于儿童成长及早期教育的研究体系已经不断形成并且日趋成熟。基于此，在今后的儿童娱乐方式的改进与设计的进程中，应当更多的融入科技的元素。更好的帮助儿童在享受童年的同时，获得成长的快乐。这也是时代发展观念科学化的一个重要的表现。
最后，重视度的原则。在儿童娱乐方式的改进或者传统娱乐方式的继承中，应该从事物发展的客观规律出发，把握好度的原则。一方面，要与时俱进，重视传承与创新，另一方面，要将相关的娱乐方式与儿童的成长阶段和成长规律进行有效的匹配。只有在这一科学原则的引导下，今后的儿童娱乐方式的提升，才会呈现出更大的潜力与生命力。总之，儿童的生命成长是一个具有无比价值的事情。传统的儿童娱乐方式是其中成长历程中的重要因子。因此，在今后的发展中，要重视发挥好传统娱乐方式的价值和作用。
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例析儿童的文学阅读审美方式 篇7
一、诵读
当儿童拿到一个文学作品, 有多种阅读方式, 不管是出声的朗读或吟诵, 还是不出声的默读或浏览, 首先遇到的是文学的形象层, 即文字所表达的人物、事件、情节、图景、典型、意境等等。
朗读是把文字转化为有声语言的创造性活动。朗读对于情感的传递、作品的理解, 意蕴的揣摩都有着重要的意义。吟诵是另一种发出声音的表现方式。吟诵包括两种类型, 吟咏和诵读。吟咏是有曲调的, 诵读是没有曲调的。南宋大儒朱熹谈“诵读”时说:“要读得字字响亮, 不可误一字, 不可少一字, 不可多一字, 不可倒一字, 不可牵强暗记, 只要多诵数遍, 自然上口, 念念不忘。”清代古文学家曾国藩谈到自己的诵读体会时说:“非高声朗读则不能展其雄伟之概, 非密咏恬吟则不能探其深远之韵。”诵读不仅要声音洪亮, 正确处理语言的停顿轻重扬抑, 使语言生动、形象, 具有表现力和音乐性, 还要眼到、口到、耳到、心到, 全身心地投入, 从诵读中体会节奏感, 体会作品的情趣和神韵。文学作品, 尤其是占有一定比例的古代诗歌、现代诗歌、古文等, 需要放声诵读, 在感知自我声音的吐纳、呼吸的节奏、音韵的表现、意味的品析中熟读、熟记, 进一步理解。
叶嘉莹先生说:“我以为, 吟诵之目的不是为了吟给别人听, 而是为了使自己的心灵与作品中诗人的心灵能借着吟诵的声音达到一种更为深微密切的交流和感应。”这就是诵读古诗的最高境界, 诗与我同在。
教学生吟诵《黄鹤楼送孟浩然之广陵》, 学生通过多种方式的吟诵, 感悟古诗的音韵, 把握古诗的节奏, 明白诗人是如何将自己的感情融注在诗韵中, 融注在那“烟花”“杨柳”“孤帆”“一江春水”中的。这首诗歌家喻户晓, 用的是“尤”韵, 含蓄悠远, 契合那一江春水中孤帆远去的意境, 要把这个感觉诵读出来, 感受繁华与寂寞、壮阔与孤独、豪放与留恋并存的情感, 需要把“辞、花、扬、州、帆、空、江、流”等字的读音拖长, 表达诗人送别友人的复杂情感, 进而把握“送别”的文化意象, 感悟李白诗歌的豪放之气。
师:同学们, 《黄鹤楼送孟浩然之广陵》是一首七言绝句。诗人所表达的感情融注在声韵节奏里, 如果同学们明白了再读, 就读出不一样的味道了。 (示范读诗歌)
师:老师与你们读的有什么不同?
生:老师读的有点像在唱歌。
师:是呀, 古诗吟诵介于读和唱之间。古诗讲究平仄音律。故人西辞黄鹤楼, 首句为仄声句。
(PPT出示:仄仄平平仄仄平故人西辞黄鹤楼,
平平仄仄仄平平烟花三月下扬州。
平平仄仄平平仄孤帆远影碧空尽,
仄仄平平仄仄平唯见长江天际流。)
师:平声读长音, 仄声读短音。读来特别有音韵。同学们自己感觉一下, 像老师这样读一读。感受“楼”“州”“流”悠扬的韵脚, 有什么感觉。
(生练习)
师:恰当重读, 非韵脚音读得轻一点儿, 使上下句音节和谐对应, 产生韵味。
师:古诗吟诵起来余音袅袅, 与孤帆远去、江流天际的景象, 与诗人目送神驰的神态那么吻合。我们还可以加上古诗的一般节奏 (用“/”做上记号) 。每两个字作为一个节奏单元。
故人/西辞/黄鹤楼,
烟花/三月/下扬州。
孤帆/远影/碧空尽,
唯见/长江/天际流。
(学生再读)
师:这些韵脚, 声音延长, 仿佛把我们的视线拉得很远很远。诗歌多读是会读出画面的, 你们读着读着, 看到了哪些画面呢? (根据学生的回答, PPT展现黄鹤楼边李白远眺的情景。) 看, 一幅画面出现在我们眼前。我们仿佛看到了两个飘逸潇洒的诗人在黄鹤楼饮酒话别。
……
叶圣陶先生说, 吟诵 (古诗) 的时候, 对于研究所得的不仅理智地了解, 而且亲切地体会, 不知不觉之间, 内容与理法化为读者自己的东西了, 这是最可贵的一种境界。教学中, 关注儿童意识和无意识的深层结构, 注意语言的表现形式与母语音韵、节奏的特点, 充分注意声音、节奏、韵律、变化、平衡、统一、和谐等语言特质, 让感觉本身的想象、意念等自然地投入到文学“形象”的层面上, 进而把文学的形象具体化。
二、讲述
在人类的童年时代, 文学就是通过口语的不断重复传承得以延续拓展下来。儿童和人类的童年时代对世界的认识在本质上是一样的。现在即使他们已经学会了读书写字, 仍然需要不断地说话, 书面表达的思想和口头表达的思想是互相影响的。任何一个受过教育的人都无法判断哪一种方法更重要。如果从广义的“文学”来看, 即便是那些从没有受过专业训练的人, 也是每天和文学形影不离的。一个大字不识的老奶奶, 也会吟诵许多歌谣, 讲述许多神话、民间故事。研究了这么多年的语文教育, 我认真考虑过低年级的文学教育问题, 曾经的“我讲你听”活动, 就把自己扮演成月光姥姥给孩子们讲故事, 帮助儿童建立起口语基础。
讲述是一个口头艺术, 不仅仅是一种方法论。《故事的歌手》作者艾伯特·洛德在书中记述了歌手“学艺期”的三个阶段:第一阶段是单纯的聆听和吸收叙述的节奏与修辞的韵律;第二个阶段, 小伙子才开始尝试演唱, “以确立形式的基本要素———节奏和旋律———既是歌的节奏韵律, 也是古斯拉琴和塔姆布拉琴的节奏韵律作为开端, 这是为意义和思想的表达搭好框架”;进入第三个阶段的标志是歌手能够从头至尾地表演一首以上的歌, 并且能够根据听众和当时的场景, 在他的表演中增加或删减修饰。这三个阶段和处于“学艺期”的儿童的文学阅读方式讲述是多么相似:从听到试再到演。听完整的故事, 包含故事的结构、主要人物、故事主题、故事情节等, 尝试讲故事, 最后表演性地讲述故事。洛德认为, 就如“我们正在聆听的歌是‘这一首歌’, 因为每一次表演都不仅仅只是一次表演, 它是一次再创作”。儿童的每一次讲述都不仅仅只是一次次的讲述, 它一定是一次次的再创作。
以教学苏教版三 (上) 《哪吒闹海》为例。
师:小朋友, 讲故事首先要会听故事, 你们想听谁讲故事?
生:想听老师讲故事。
师:好, 下面我开始讲哪吒闹海的故事。请小朋友们仔细听。 (故事略)
师:老师讲得怎么样?
生:很好。
师:好在哪里?
生:讲得有声有色, 还加动作。
师:那你们觉得这个故事中, 什么很好玩?我们来聊聊好吗?
生:我觉得乾坤圈很好玩。
生:龙王, 巡海夜叉很有意思。
师:好, 除了人以外, 你们还觉得什么有意思?
生:水晶宫。
师:在哪里的?
生:在海底。
师:哦, 龙王有个水晶宫。好的, 小朋友, 这哪吒闹海的故事真的是很有意思, 那你们知道, 这个故事是个什么故事吗?
生:神话故事。
师:这神话和一般的故事是不一样的。那么这个神话故事神在哪儿呢?
师:老师再给小朋友们讲一遍故事。你们知道吗, 我小的时候呀, 一直缠着我的爸爸给我讲这个故事, 我是听了一遍又一遍, 百听不厌, 听着听着呀, 就会讲这个故事了。等一下呀, 我在讲故事时, 如果小朋友们觉得这些情节当中有比较熟悉的, 就跟我一起讲好吗?
师:准备好了吗?
生:准备好了。
师:下面我们一起来讲哪吒闹海的故事。 (故事略)
师:这神话故事呀, 是要讲给别人听的, 我们小朋友为了一下子能把这个神话故事讲好, 比老师还要讲得好, 我们可以自己先练一练。先看看书, 看看书可以加深印象, 等一会儿小朋友们自己读课文, 你可以轻声地读, 也可以大声地读, 还可以默读。在读之前先想一想老师是怎么讲这个故事的, 然后再找一找, 看看哪些词语有和没有是不一样的。刚才有个小朋友说东海龙王气得是嗷嗷直叫, 我们把这个词讲出来, 就可以看到东海龙王生气的样子了。所以你们在读的时候、讲的时候, 可以用笔画一画, 哪些词是不能丢的, 好吗?
儿童在讲述中, 要关注一个很有意思的方法:重复。“重复”是儿童心智成长的重要手段。文学是形象的密码系统。儿童的形象是需要重复的。从修辞的角度上说, 重复就是强化、起伏、回环, 就叫韵味。因为重复增强了记忆, 有一种生命的律动, 会产生一种形式感, 也就是美感。从形象系列到内在形式结构, 都有一种不断重复的叙事模式、故事模式和话语模式。为什么大人经常会被孩子吵着再讲一遍故事, 就是重复的心理需要。所以重复讲述很重要。
语言创造了一个艺术世界。儿童在诵读或讲述中, 通过语言意会汉语音节所蕴涵的精、气、神, 久读成诵, 甚至能烂熟于心, 最后能铿锵地发出自己的声音, 让自己的语言也变得生动起来、丰富起来, 有气势、有韵味、有节奏。这种看起来比较单纯的感官愉悦, 其实也包含着想象、揣摩、情感等多种功能的综合, 甚至会引起生理上的热血沸腾、热泪盈眶。讲述与诵读达到的就是“悦耳悦口”的审美境界, 发展了语言, 获得了心灵的愉悦。
三、还原
“还原”本是科学领域里的概念, 即把事物恢复到原来的状况或形状。文学阅读中的“还原”是借用这一概念。
在绘画艺术中, 艺术大师往往采用留白的艺术, 即方寸之地见天地之宽。文学的形式层极力追求中国美学所强调的“文道”“空白”。“无中生有”的留白艺术, 具有很高的审美价值。文学上也有“不着一字而形神具备”“此时无声胜有声”的留白艺术。司空图在《诗品》中讲“不著一字, 尽得风流”, 指的就是一种“空白”。中国古代诗人孜孜以求的那种“象外之象”“景外之景”“味外之旨”“韵外之致”, 所谓“无言之美”, 都是指这种言语间的“留白”。
走进文学形式层, 将“留白”中的“神韵”“风景”“味旨”“韵致”进行解读、理解、感悟、领会, 回到作者本来的意愿, 写作的目的和意图, 通过感性知觉去掌握文学的内在意味。通过“阐释”即解释、说明、陈述、释义, 像“融冰一样”把文字的意蕴慢慢融入儿童的心里。
薛法根老师执教小说《爱之链》时有一个精彩片段:
师:这篇小说很有意思, 你一读全知道, 而故事中的人物呢?他们什么都不知道。哪些情节是你知道而他们不知道的?
生:我知道乔伊刚刚失业, 心情很糟糕, 生活陷入了困境。而这是老妇人不知道的。
生:我知道乔伊的妻子正是那个女店主, 而老妇人不知道。
生:我知道乔伊帮助了老妇人, 而老妇人又帮助了他们一家。这是乔伊做梦都没有想到的。
师:居然这么巧!
生:我知道乔伊衣衫不整, 是因为他失业了。而老妇人不知道, 所以害怕乔伊是个坏人。
师:心里很是紧张!你读得很仔细, 真不错!
生:我知道乔伊的妻子很爱乔伊, 很舍不得他这么奔波, 轻轻地吻了他。而乔伊却不知道。
生:乔伊不知道自己帮助了老妇人, 老妇人才会在看到憔悴的女店主之后, 想到要帮助她。而我却知道。
生:我知道是乔伊的爱传给了老妇人, 老妇人又把爱传给了他妻子, 这是一个爱的链条。而乔伊自己并不知道。
生:乔伊付出了爱, 最后得到了爱!他不知道, 而我却知道。
……
薛老师在教学中巧妙点拨学生于愤悱之中, 巧妙的点拨与提示使学生形成了阅读期待。从学生的发言中可以看出, 对于“留白”处的转折、矛盾、空白都被一一还原, 学生的阅读期待一一实现。学生一开始并不会自觉关注那些转折、矛盾、空白, 不会发现作品中的召唤结构。隐藏在文字、文本中独特的言语形式也往往会被学生疏忽, 所以薛老师将文本中的言语形式提炼出来, 通过情境对话, 一下子就使学生获得好奇与探究、模仿的愿望。在薛老师的引领下, 学生深入探究文本, 共同发现作品中的“留白”“召唤结构”。这正是让学生的心与文字文本的情一起跳跃的“文学还原”的秘密。
四、想象
审美是对客观审美对象能动的反映, 是一种特殊的意识活动。它不同于逻辑的、道德的、科学的认识, 而是一种情感的智慧, 包含着丰富的想象、情感和深刻的理解, 是诸种心理要素共同活动的结果。
儿童与成人相比, 缺少的只是知识和经验, 但他们却有真挚的情感和丰富的想象力, 想象是儿童阅读文学作品时的最早的心理活动。他们根据文学作品中的语言描绘为指南, 在脑海里展开丰富的想象, 获得一个个生动的形象, 且一个个形象活生生地印刻在自己的心目中。想象可以分两种, 一种是再造想象, 一种是创造想象。再造想象是根据语言的描述或符号的提示, 在头脑中再造出相应的形象的心理过程。创造性想象是创造者根据已经积累的知觉材料, 围绕着一个目的, 独立地创造新形象的过程。文学接受的想象以再造想象为主, 创造想象为辅。
想象、幻想甚至做“白日梦”是儿童的天性, 是儿童的本源性存在方式, 是其真实生活的重要组成部分。儿童是在“真实地想象”的, 不像成人因为担心想象的虚幻而去追求“想象的真实”, 儿童用语言为它建造了一个温馨的居所, 并与这个世界一道居住于其中, 用它来建造安顿自己的“家”, 享用它带来的无与伦比的欢愉。
苏教版五年级 (下) 《水》教学片段:
师:缺水的日子, 一切都是土黄的颜色, 人们都盼望下雨啊, 因为只有这样才能痛痛快快地洗澡啊!我请一个同学读第2自然段, 其他同学继续找到画面, 找到自己的感觉。
(一生读第2自然段)
师:他把我们带到雨天洗澡的感觉中去, 你看到了什么?你感受到了什么?
生:看到孩子们雨天嬉戏的场景。
生:孩子们在雨中翻跟头、嬉戏、打闹。
师:能不能让我们捕捉到雨天洗澡的特写镜头呢?请同学们闭上眼睛, 心随文动, 看看此时你的脑海中浮现出什么场景, 然后慢慢地放大, 最后定格。
(一生读第2自然段)
生:是人们的笑脸在我们的脑海中慢慢放大, 他们的脸笑出了一朵花。
生:嘴巴咧开了, 眼睛眯成了一条线。一个男孩的头发, 在没有下雨前是干干的, 就像枯草, 雨后湿漉漉的, 就像干旱的小草喝饱了一样。
生:听到了男女老少欢呼着的声音。
生:大人都拿着盆来接雨, 一个女人拿着碗在接水。
师:男女老少忘乎所以洗澡的情景被我们看到了, 大呼小叫的声音被我们听到了。如果要配音的话, 什么声音最合适。
生:欢呼声、欢笑声。
师:男女老少都像过节一样, 读出过节的感觉。
(生个读、配乐朗读。)
师:现在印在你们脑海中的色彩还是黄黄的吗?是什么颜色?
生:蓝色的。
儿童是感性化的人。想象与移情, 可以从情感层面领悟到文学作品的无限、内在的内容, 从而达到“悦心悦意”的审美境界。
五、对话
文学阅读是学生、教师与文本之间对话的过程。这实际上倡导两种意义的对话, 一是学生和文本间的对话, 一是教学中师生之间、生生之间的对话。儿童的文学阅读的更高层级便是引领他们和作品展开对话, 透视文学生成构成的内部机制和营造系统, 并通过教学中有意义的对话, 关注自身的精神生命, 获得价值的引领、信念的认同、终极关怀和智慧追求。
“对话”便是理解的过程, 理解的过程便是伽达默尔所说的“视野融合”。
学生与文本的阅读对话, 是理解文本和自我理解的过程。在开放的教学对话中, 教师和儿童双方发生了精神层面的相互作用, 儿童将自己的意见和力量投向了文本, 投向了教师, 教师也从自我的理解出发去理解文本和儿童, 双方自我视野的融合与扩充, 会带来儿童自我精神的提升。所以教学中师生的质疑与反问, 问答与启发, 直觉与灵感的交织, 智慧与思维的碰撞, 意想不到的问题, 出乎意料的答案, 都会将理解引向深入。这样的阅读带有一定的神秘感, 能激发儿童探索的欲望、灵性和激情, 获得心领神会。
《孔子游春》教学片段:
师:当弟子们纵情于自然美景时, 他们的老师望着泗水河, 心情久久不能平静。据古书记载, 孔子是遇水必观。他从波澜起伏、奔腾不息的泗水中看到了什么、想到了什么呢?让我们静下心来, 默默地读一读、悟一悟, 四人小组之间再说说。
师:你们读明白了什么?
生:水好像是一切生灵的母亲。
师:水不管对谁来说, 都是哺育他们成长的乳汁。这是一种怎样的品格?
生:博爱。
生:我也读懂了水有德行。它奔流不止, 哺育一切生灵, 滋润万物的生长, 就像一位母亲, 有着多么宽大的胸怀呀!
生:我懂了“水穿山岩, 凿石壁, 从无惧色, 它好像有志向”这句话, 它写出了水的坚持不懈。
师:对, 1年不行, 那就2年;100年不行, 就1000年。只有坚持不懈才会有奇迹, 这是水刚强的一面。
生:我明白了“万物入水, 必能荡涤污垢, 它好像善施教化”这句话, 是说水能洗去身上的缺点。
师:在孔子看来, 水能让一切事物变美好。
生:水能洗去万物的肮脏, 让万物变得和原来一样洁净, 就像一位老师, 遇到一个坏孩子 (师插话:不, 是犯了错误的孩子) , 教育他认识自己的错误, 经过老师的一番教化后, 他改正了自己的错误。
师:多好的理解, 由水联想到人, 这正是孔子的用意呀。那你们是怎么理解水的“有情义”的呢?
生:水没有固定的形状, 向下流去, 池子是圆的它就是圆的, 大江是长的, 它就是长的, 顺应环境的变化, 所以说有情义。
师:俗话说, 人非草木, 孰能无情。而水非人, 却有情呀。
师:有一个成语是怎么说的?
生:柔情似水。
师:在孔夫子的眼里, 水有德行, 有情义, 有志向, 善施教化, 是真君子。水有这么多令人钦佩的品格, 你最喜欢哪个品格?为什么?
生:我喜欢水有志向。因为我们没有坚持就不会有奇迹。
生:我喜欢水的善施教化, 水能洗去人身上的脏东西。
生:我喜欢水的无私奉献, 就像地球妈妈。
生:我喜欢水的“有志向”。俗话说, 胸无理想, 枉活一世。人没有了理想, 就如没有了追求, 活着就没有意思了。水穿山岩, 凿石壁, 不畏艰险, 就好像人有了自己所追求的事物, 用力去靠近, 再靠近。
生:我喜欢水的“有情义”。我也是一个重情义的人, 所以我的朋友特别多。
生:我喜欢水的有德行。将来我有钱了, 一定和大家分享。
师:好, 不同的性格、不同的爱好、不同的志向, 会影响你们对自然的选择。正所谓“仁者乐山, 智者乐水”呀, 这也是孔子说的一句话。
六、冥想
儿童的文学阅读重视灌注一种积极的精神生命, 高度重视价值的引领、信念 (信仰) 的认同、终极关怀和智慧追求。儿童的文学阅读涉及审美的感受、记忆、想象、沉思、陶冶等融合的复杂思想、精神和心理活动, 是一种充满审美精神的阅读。它以更卓越的象征和隐喻方式帮助儿童建立一个超越世俗的、永恒的、完美的世界。冥想作为体道的手段, 既有认知意义, 又有价值评价意义, 换言之, 是在认知与感情交互作用下进行的。这种认知与评价浑然未分的态度, 正是中国文化源远流长的态度。这种态度本来就通过审美, 感受人生的诗意, 体味人生的史韵, 踏入人生发展的时间之流, 感受人性苦乐交替的戏剧性历程。触发往事怀想、现实感叹和未来憧憬, 增加精神历练的“厚度”, 领悟人生的理趣, 带来慧根的开启、自由的冥想、灵魂的拷问、思辨的训练和悟性的生成, 强化心灵致思的“深度”。
教学散文《桂花雨》片段:
师:琦君的文学作品中有许多童年生活回忆。她在写桂花雨时, 全家已经搬出了摇桂花的旧宅院子。长大了的琦君再去回忆那段摇桂花的童年生活时, 眼前一定浮现出许多美好的画面, 请同学们用耳朵静静地聆听老师朗读全文。从字里行间品味隐藏着的滋味。 (范读)
师:什么滋味?
生:深沉的思念的滋味。
师:当作者写到“摇桂花”时, 她会想到哪些人和事呢?你能想象作者此时脸上的表情吗?
生:我想象作者的脸上一定是淡淡的忧伤。
生:她想着, 写着, 仿佛又回到了童年时代, 沉浸在摇桂花的快乐里。她或许会像小时候那样喊一下呢。
师:她会怎么喊呢? (指板书———)
生:好香的桂花雨呀!
师:她仿佛又成了那个天真烂漫的小女孩了。想着, 写着, 也许她一直沉浸在童年的梦境里, 喃喃自语着——— (指名说)
生:她喃喃自语着, 妈, 怎么还不摇桂花嘛!
生:她喃喃自语着, 啊, 真像下雨, 好香的雨啊!
生:她心里一直默默地念叨着, 啊, 真像下雨, 好香的雨啊!
师:母亲敬香, 父亲口占一绝时的情景又出现在她眼前, 她仿佛看到了什么呢?耳畔又会响起什么呢?
生:她的耳畔又记起父亲那首即兴诗———细细香风淡淡烟, 竞收桂子庆丰年。儿童解得摇花乐, 花雨缤纷入梦甜。
生:她想着, 写着, 还记起了母亲说的那句至今都不忘记的话———外地的桂花再香, 还是比不得家乡旧宅院子里的金桂。
师:你们能明白母亲的这句话吗?
生:旧宅院子里的金桂, 记载着全家人的快乐生活, 那是熔铸了情感的桂花树啊!
师:同学们都已经沉浸在琦君用文字营造的童年故乡的世界里。她反复念叨, 不断自语, 就是回忆自己的一段生活吗?
生:琦君回忆童年的生活, 她想借这个回忆, 让我们知道桂花雨就代表她童年的快乐、幸福与难忘。
生:桂花雨是她内心深处久久不能忘记的童年生活, 是随着年龄的增长不断深刻的对童年的向往。
生:桂花雨还是琦君对家乡深深的怀念。我读到了一种淡淡的哀愁。如果是我, 一定会有一种想哭的感觉。
师:同学们, 文字是有温度的。今天我们读琦君的童年, 那是桂花雨;我们读林海音的童年, 那是冬阳骆驼队;我们读贾平凹的童年, 那是高飞的风筝;我们读萧红的童年, 那是祖父的园子……童年就印在这一片片飘落的桂花雨中, 印刻在那一队队驼铃声中, 印刻在那高飞的风筝、自由的园子里。每一个人都有自己的童年。为什么作者不直接告诉我们童年的苦与乐, 而要借这些物来表达自己的童年情感呢?
生:也许这些东西留在他们心里的印象最深刻吧。
师:同学们, 我们读的就是童年的意象, 它借助一个个物体表达作者的情意。我们也可以用这样的意象来写自己的童年。你的童年里有什么?它带给你的又是什么情感呢?请拿出笔, 把自己的童年印记写下来。
当儿童“接近”或“投入”到特定的文学世界中去的时候, 儿童已不是原来意义上的“自我”, 受社会角色规范的表层意义隐去后, 深层的自由的意识便浮现了出来。作品与自我的交流达到了一种非常和谐的状态。这种由“社会角色”向“深层自我”的转换, 种种主体心理因素都在暗中影响着儿童对文学的体验活动, 只是并不自觉罢了。这种心理不仅包括“意义”上的主客体互相渗透, 也包括“形式”上的互相适应, 获得真实、自然的审美感性体验, 这种原初阅读体验是文学教育立足的基石。
按照中国古老的文学传统“言为心声”的说法, 文学无论是作为一种口头的言谈或书面的话语, 都是和人的心事、心思、心性、心情、心态、心境, 即整个“心灵”的活动联系在一起的。刘续源说, 文学的审美作用与教育作用、认识作用, 显然并不处在同一平面上, 三者绝不是并列的。文学的作用, 首先必然是审美作用 (甚至可以说, 文学的作用只能是审美的作用) 。只有经历了审美的过程, 只有在审美过程中获得了内心的悸动和愉悦, 这种心理的变化才有可能转化为其他, 比如, 转化为一种新的认识眼光或认识能力, 转化为一种类似于教育的效果。情思与景物的完美交融是审美和艺术追求的最高境界, 在这个境界中, 主体与客体人为的界限已经消失。埒
儿童的方式 篇8
关键词：儿童的方式,体验,体验学习
什么是体验学习呢? 体验学习是人最基本的学习形式, 数学课程标准提出了“经历·体验·探索”这一过程目标,数学教学应致力于注意学生的探究过程,注意学生的数学情感和情感体验, 通过体验学习来形成或深化其学习成果. 怎么体验呢? 是数学教学迫切需要解决的问题. 在教学中只有我们教师把握住学生数学体验的时机,在数学课中留给学生动手做数学的机会,让学生在体验中数学思想得到锻炼,成为一个见解深刻的,思想丰富的数学学习者.
一、我们怎样了解学生的
1. 教师要善于把自己当学生
我们应该怎样去创造顺应儿童学习的数学教学活动呢? 奥苏伯尔曾指出:“从教育心理学最基本的原理看,影响学习最重要的因素是学生已经知道了什么? ”所以站在学生的思想的角度思考孩子的困难,分析学生的学情是多么的重要.
【教学片段1】 一年级下册 “统计”,例题:由一个人报图形名称,其他人作记录,教学收集信息最基本的方法. 让学生自己想办法记录,记录方法必定会多样.
生1:有边听边画,听到一个图形的名称就把这个图形画出来,于是画出了一串图形;
生2:把三种图形分开记录,最上面一行画正方形、中间一行画三角形、下面一行画圆;
生3:
(教师补充:你的意思你自己看得懂,其他人不一定看得懂,我们可以在前面画一画图形)
生4:
(指出:生3和生4其实都是符号化的数学思想)
生5:设计了一张简单表格,把三种图形分类记录,而且使用简单的符号(如画“√”)记录.
老师引导学生在“清楚”和“方便”两个方面比较、评价各种记录,学生对分类用符号记录的方法产生兴趣,从而主动学习和使用这种记录方法.
2. 教师要善于把学生当自己
把学生当自己,同时把学生当自己的孩子爱,数学教学其实也是一份具有爱的事业,只有真心的爱,才会让老师最近距离地懂得他们,理解他们的思考方式,了解他们之间不同的思维起点,只有真诚地爱他们,也才可能得到他们的理解和爱戴. 学生才会最近距离地喜欢你的课堂, 喜欢用数学方式思考问题.
3. 教师要善于把学生当学生
【教学片段2】三年级下册,第8单元第一课时的“试一试”:一些物体的1/2.(课件出示主题图)
提问:如果把4个桃平均分给2只小猴,每只小猴可得到这些桃的几分之几? 为什么?
教师在黑板上贴出4只桃,画出集合圈.
独立思考后小组交流,学生动手画一画、分一分.教师巡视.
出现三种情况:
特别是学生认为三种表示方法都正确的时候,老师比较合理的处理方法就是让学生和其他的同学一起商量哪一种表示的方法是最简便的?
二、学生体验我们要做什么
1.开展多种创造性实践活动
比如二年级上册的“量一量”,巧妙介绍人的身体尺、介绍不同的测量长度的工具. 二年级下册的“认识方向”,设计课前作业,让学生带着任务去操场学习,观察几个物体、建筑的方向,不是盲目地在操场上转一圈再回教室! 实践活动之后组织学生撰写“数学观察日记”. 日记中可以对自己的课堂表现加以评价, 写出对数学学习的情感态度. 再组织学生读一读日记互相分享数学的喜悦.
2. 减轻学生的课业负担,多给学生自由支配时间
学生有点空闲可以自己看看书,比如:开展读《小学生数学报》活动,指导学生读报的方法,培养良好的阅读习惯,提高学生的数学素养. 学生也要有课余时间, 有空玩玩可以增强学生学习数学的素材.
儿童的方式 篇9
1 教养方式对儿童健康影响的早期研究
1.1 早期研究的代表人物
早在19世纪末,西格蒙德·弗洛伊德就关注到不同养育方式对儿童的影响[6]。对于父母在养育子女中所扮演的角色,弗洛伊德做了简单的划分,他认为父亲负责提供规则和纪律,母亲负责提供爱与温暖。20世纪初,詹姆斯·马克·鲍德温[7]强调儿童心理的变化是对他身边起着重要作用的人的反馈结果。20世纪二三十年代,弗洛伊德的精神分析理论逐渐成熟,他认为“童年塑造了成人”,0~6岁是儿童人格形成的重要时期[8],这期间父母起着重要的作用。1957年,罗伯特·理查森·西尔斯[9]等通过与母亲的访谈发现,教养方式可以被描述为限制的和允许的,这些教养方式影响着儿童的行为。
1.2 生态学理论和家庭系统理论的出现
20世纪70年代后对于教养方式研究出现了一个新的进展,主要是受到了心理学研究的影响。当时心理学研究逐渐趋于生态化研究,强调在现实生活中、自然情景下研究儿童的心理和行为,以及儿童自然、社会环境中各种因素的相互作用[10]。杰·贝尔斯基[11]的家庭系统理论阐述了家庭系统内各子系统间的相互关系,家庭系统中各种因素是相互影响的,因此父母的抚养行为既对儿童的行为发展产生影响,同时也受儿童行为反应的影响。生态系统理论和家庭系统理论的出现和发展使得学者对于教养方式的研究由单纯的研究母子关系,逐渐扩展到父子关系、家庭关系,将父母特征和儿童特征都纳入到教养方式的研究中。1986年,美国学者迈克尔·兰姆[12]最早提出关于父亲参与教养的概念,1988年格鲁塞克[13]等试图解释亲子关系的双向互动关系。
2 教养方式评价内容与工具
2.1 评价内容
在教养方式的有关研究中,主要关注的是父母教养方式对儿童成长发展过程中各方面的影响,因此学者们努力寻求着父母影响儿童的教养模式或者维度,将父母的教养行为、教养模式总结成等方面,以此探讨某一类别下的教养方式对儿童的影响。
2.1.1 教养方式维度化
从父母教养行为的维度出发,探讨某个维度下父母教养方式对儿童的影响。美国心理学家西蒙兹[14]是教养方式维度化最早的研究者,他把父母教养方式划分为接受—拒绝和支配—服从2个维度,并且加以研究以此说明教养方式对子女的影响。1959年厄尔·S·谢弗[15,16]将父母的教养方式分为接受—拒绝、心理自主—心理受控、严厉—放纵3个维度。
2.1.2 教养方式类型化
是将教养方式进行类型化、模式化。最具代表性的是美国著名心理学家戴安娜·鲍姆林德[17],在观察研究的基础上,她将教养方式分为专制型、权威型、放纵型。之后劳伦斯·斯坦伯格等[18]的研究将父母教养方式分为权威型、专制型、溺爱型、放任型4种。
2.2 评价工具
要想探讨父母教养方式与子女身心健康等各个方面的关系,就需要一个有效的评定工具。20世纪70年代以后,出现了一些具有代表性的教养量表,如Schaefer等[15,16]的“子女对父母养育行为的评价问卷”(child's report of parent behavior inventory)。其中比较权威的是1980年瑞典的卡洛·佩里斯[19]等根据Schaefer等提出的父母教养方式维度的概念,编制了一套反映父母教养方式全貌的问卷,即父母教养方式评价量表(egna minnen betrffande uppfostran,EMBU)。EMBU的问世成为探讨父母教养方式和子女关系的客观、有力的工具,并且沿用至今。中国学者在研究教养方式时大部分都采用岳冬梅等[20]修订的EMBU进行调查分析。教养量表的被试者分为2个群体:一个群体是父母,即评价自己对其子女的教养态度、行为等;另一个群体是子女,通过回忆来评价父母在生活中对自己的教养方式。
3 父母教养方式对儿童心理、行为的影响
3.1 父母教养方式对儿童心理健康的影响
父母教养方式对儿童心理方面的影响是学者们对教养方式与儿童研究的最早方向,随着研究的深入,研究更加具体化。杨碧秀等[21]的研究表明父亲和母亲教养方式的不一致对儿童青少年心理健康有影响,其中激励—惩罚因子的差异对儿童心理问题的影响相对较大。一项日本的有关早期育儿风格对儿童之后心理健康影响的研究中,父母双方都是权威型的教养方式对儿童乃至成人后的心理健康有促进作用,并且这些影响不随受试者的性别不同而存在差异[22]。
3.1.1 认知
有研究认为儿童认知刺激的核心作用是在家庭中,虽然遗传因素可能影响着教养方式与儿童认知能力之间的关系,但是儿童早期智力发展可以通过教养实践的干预来提高[23]。积极回应、负有责任的亲子关系和教养方式对儿童早期认知能力的发展具有重要作用[24]。认知能力的强弱反映着智力水平的高低,而教养方式类型不同的儿童智力发育水平存在差异,在教育型教养方式下,儿童智商优秀率要高于严厉型和放任型[25]。
3.1.2 情绪
父母在社会化过程中的行为方式、情绪管理以及对孩子情绪管理时所采用的策略对子女的情绪发展均有影响,父母关注/接受的情绪反应与儿童自律有关,有利于儿童调节自身情绪[26]。在母亲与子女的关系中,儿童积极性低与母亲的关爱程度低有关,且儿童的负面情绪与母亲在心理和行为上的高度控制有关[27]。一些教养行为以及亲子关系的某些方面与儿童的焦虑有关[28],其中过度保护、过度控制的教养方式可能会限制儿童能力发展的机会,从而可能会造成儿童的焦虑[29]。
3.1.3 性格
尽管气质在儿童性格形成中起着更加直接的作用,但是父母教养方式影响着儿童后天个性的发展[30]。父母的教养方式如对子女的惩罚、夸奖对儿童青少年人格形成的影响不仅是直接的而且是长期的[31]。父母长期的溺爱方式如对儿童有过度保护的倾向,导致儿童在生活中缺乏主动性,容易使形成任性、娇气的性格,不利于心理上独立人格的发展[32,33]。专制型教养方式不利于儿童正确的道德价值观的内化,容易产生社会退缩的心理[34]。
3.2 父母教养方式对儿童行为健康的影响
3.2.1 社会行为
儿童的行为问题有一定的持续性,其发生可追溯到儿童早期,而父母的教养方式是影响儿童行为的重要因素。在日本的一项有关带养者与儿童行为关系的研究中,儿童7.5岁时的行为可以预测9岁时的行为,儿童在7.5岁时的问题行为触发养育者在子女9岁时采取过度反应的教养方式,这种教养方式会增加儿童的问题行为,减少儿童的亲社会行为[35]。可见教养方式对儿童外化行为的改变具有重要作用[36]。
不良的教养方式与儿童的反社会行为有因果关联。有研究表明,父母的教养方式以及和孩子的互动可能影响其子女的自杀行为,父母与子女低温暖和不支持的沟通方式与儿童和青少年较高的自杀率有关[37]。另外父亲和母亲不同的教养方式影响着儿童的攻击性行为,家庭中一个采用专制型的教养方式,另一个采用宽松型的教养方式,这种类型的家庭教养与儿童的攻击性行为呈正相关[38]。
3.2.2 健康相关行为
儿童的方式 篇10
父母对儿童的教养态度和教养方式根据不同的标准可分为不同的类型。美国儿童心理学家埃里克森·麦考比(E.E.Maccoby)和马丁(J.A.Martin)提出了划分教养方式的两个主要维度:父母的接纳/反应和命令/控制,前者是指父母对孩子接纳(或爱)的程度及对孩子的需求的敏感反应程度;后者是指父母对孩子提出要求或建立适当的标准,并命令、督促其完成。(1)麦考比和马丁在最早研究儿童教养方式的美国心理学家戴安娜·鲍姆林德(D·Baumrind)的研究基础上,根据上述两种维度,将父母的教养方式分为四种:权威型、专制型、纵容型和未参与型四种。这四种教养方式对儿童认知产生了不同的影响。
1.1 权威型
权威型父母,即对孩子需求的反应较灵敏、对孩子的命令或要求较高的父母。他们对孩子提出合理的要求和目标,并督促和帮助孩子努力实现这些目标,同时向孩子解释为何要遵守一些规则、达到某些标准的原因。权威型父母并不是一味要求孩子的父母,他们在教育过程中同样也表现出温情、耐心、爱的一面,能够倾听孩子的想法并做出一定的回应。这是一种尊重孩子、关爱孩子的民主的教养方法,有利于孩子形成良好的认知习惯,具备独立、积极的认知个性。
美国加利福尼亚大学教授、心理学家鲍姆林德曾进行过长达十年的研究,通过实验发现,权威型父母的子女在认知能力方面超过其他教养类型父母的孩子,在权威型教养方式下,孩子更易形成乐观、自信、有责任感、自制能力强等优点。
1.2 专制型
专制型父母,即对孩子要求很高,对孩子需求的反应灵敏度却很低的父母。他们对孩子提出很多要求,并期望孩子能够无条件地、严格地遵从,却并不向孩子解释原因,这种强加标准和要求的方式,严重扼杀了孩子的个性。另外,专制型父母对孩子的反馈也大多不予关注,对孩子缺乏热情和关爱,时常惩罚和强迫孩子,而不经常鼓励和表扬孩子。专制型的家长犹如一个“暴君”,在这种过分强调父母权威的“暴政”之下,孩子的自我表达能力和独立意识逐渐萎缩,在认知过程中也易形成焦虑、自卑、畏缩等特点。
1.3 纵容型
纵容型父母,也叫溺爱型父母,这一类父母对孩子的接纳程度即爱的程度以及对孩子需求的反应程度都很高,对孩子的要求及控制却很少,甚至没有。他们尽自己最大的努力满足孩子的要求,给予孩子关爱,却时常让孩子自由表达自己的冲动和感受,对孩子的行为缺乏控制和监督。纵容型教养方式培养出来的孩子经常表现出任性、依赖、冲动,缺乏自制力等特点。
1.4 未参与型
未参与型,也叫忽略型,就是一种对儿童发展不关心、不管是反应还是控制都较为缺乏的教养方式。这类父母仅仅满足孩子基本的温饱需求,在情感上或其他方面很少给予孩子关爱,既不对孩子提出要求,也不倾听孩子的其他需求,表现出冷漠和随意的教养态度。研究发现,在忽略型教养方式下成长的孩子,在学校表现差,具有攻击性、自私、责任感差、目标不明确等特点。
综上可以看出,专制型教养方式使儿童缺乏独立思考能力,做事优柔寡断、缺乏灵活性;纵容型使儿童任性冲动、缺乏自制力和创新能力;未参与型让儿童在认知他人和社会时产生不信任感,从而对外界怀有敌意,甚至惧怕、逃避。权威型教养方式相较其他类型来说对儿童发展具有明显的优势,在权威型教养方式下的儿童具有较强的认知能力,表现出较高的自尊自强、独立自主、责任担当等意识,在走上社会后,也有更多的成功机会。
2 怎样做一个合格的父母,促进儿童认知发展
2.1 做一个权威型父母
选择有利于孩子认知发展的教养方式是每一个父母的责任。做一个权威型父母,首先要明确的是“权威”并非一味强调父母的权力和对孩子的要求与控制,也强调对孩子的关怀和对孩子需求与内心的倾听,是一种双向的、民主的教养方式。了解了“权威型”的双重含义,就要在实际行动中去积极实践。
首先,要对孩子提出适当合理的要求,为其设定一定的行为目标,并坚持要求孩子实现这些目标,在巩固父母“权威”的同时,培养孩子的自控力、忍耐力、创造力等等。
其次,在对孩子进行控制的同时,要学会与孩子平等对话,在权威中不乏民主,在严厉中不乏温情,保持良好的情绪状态,对孩子进行教育时要告诉他们这样做的原因,不要厉声呵斥,而要动之以情、晓之以理,让孩子明白做任何事都是要需要遵从一定的准则和道理的。
最后,父母要以身作则,严格要求自己,以自己的行为榜样来直接影响孩子。
2.2 根据儿童不同发展阶段选择不同的教养方式
对孩子认知能力的培养和教育是一个循序渐进的过程,父母要根据孩子成长阶段的不同及性格智力等的变化适当地调整和选取不同的教养方式,这样才能减少因教养方式的不当对孩子造成的危害。
在幼儿阶段,儿童对外界的认知能力较低,父母要多对孩子进行耐心、细致的教育,控制偏多,让他们对外界有整体的、良好的感知,并保持探索未知的兴趣和勇气,养成其积极、主动地认知能力。
在上学之后,父母与孩子相处的时间逐渐变少,这一阶段的儿童需要独立面对更多陌生的环境和人,自行解决日常生活和学习中的问题,这就需要他们有较强的独立意识和能力,这时父母要慢慢学会“放手”,减少一些强制性管教,让孩子有自由发展的空间和自尊自强自制的意识和能力。
青少年时期是孩子性格及各种行为价值观形成的时期,其自主性更强,而此一阶段的认知发展为自主性的发展奠定了基础。不同于孩童时期更多地依赖父母,青少年的抽象思维更加成熟,能以更为成熟的方式来解决问题,并为自己的行为后果承担一定的责任。青少年的自主性增强也使得他们更为“叛逆”,不再对父母言听计从,甚至容易与父母产生冲突。面对这样的情况,父母应该及时调整自己的教养方式,逐渐放松控制,与孩子建立平等的关系,不再像以前一样凡事都过问,要给孩子一定的空间。总之,随着儿童认知发展的不同阶段,父母要及时灵活调整自己的教养方式。
摘要：家庭作为儿童教育的启蒙地,家长作为儿童教育的启蒙老师,承担着奠定儿童健康成长基础的重要责任。父母不同的教养方式对儿童认知发展形成了不同的影响,如何选择正确的教养方式,如何根据儿童不同成长阶段调整教养方式,是当代儿童心理教育的重要课题。本文就父母教养方式的不同类型分析其对儿童认知产生的不同影响,并从促进儿童认知发展出发,对父母提出些许建议,以期为儿童认知研究添砖加瓦。
关键词：教养方式,儿童认知,影响
参考文献
让儿童以自己的方式进入古诗学习 篇11
[关键词]古诗 儿童 方式
[中图分类号] [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）01-025
诗，是不可解的，但要真正读进古诗词，又是不得不解的。一方面，因为古诗的整体意韵，容不得我们去拆解诗词，蒸发诗意；另一方面又要通过解、析、赏等策略将含蓄、隐蔽、凝练的诗句化解成可见、可感的意象，从而获得诗性的建构。这就要求我们在古诗的教学中，要设计出既呵护“诗情”，又适合“童心”的学习活动，让儿童以自己的方式自然进入古诗文的学习场。
一、猜读古诗文
好问、好动、好学是儿童的天性。课标中提出的学生是教学中的探索者、发现者、学习者显然是与此相呼应的。古诗文毕竟是母语，离儿童较近，不像外国语言一般陌生；但又毕竟不是当下语言，又稍有些距离。若即若离的古诗文吊足了儿童的好奇心，几乎所有的儿童都愿意亲手揭开古诗的神秘面纱。诚然，对一个已有一定古诗文积累的儿童，则更有猜读古诗的自信与冲动。这是一位教师执教《清平乐 村居》（人教版第十册，苏教版第九册）的片段：
师：读了这么多遍词，相信有些句子你已经读懂了，还有哪些读不懂的，提出来大家帮着解决解决。
生：“醉里吴音相媚好”是什么意思？
师：谁能帮着解决解决呢？（学生都不能帮忙）
师：看来有点难度，没关系，让我们来猜猜，先连着下句猜，“醉里吴音相媚好”说的是谁？
生：是一对年老的夫妻。
师：就是词中的——
生：翁媪。
师：让我们接着猜，给你点帮助（出示：吴音：吴地的方言。相媚好：彼此间很亲热）想想：他们在干什么呢。
生1：他们俩在用吴地的方言亲热地聊天。
生2：他们一边喝着小酒一边亲热地聊着天呢。
师：来，将他们俩亲热样读出来。（学生大声齐读）
师：怎样读才能读出他俩的亲热样子？谁来试试？（一个学生放低声音，深情朗读）
师：看，这么一读，更有韵味了。有时候读书并不在声音高。让我们再读一遍。
（学生有韵味地齐读）
师：你看，我们猜着猜着就将意思猜出来了！还有哪些不懂的？
……
五年级学生已学过不少古诗，对一般诗句中的字词理解已有一定的基础。《清平乐 村居》整首词没有一句是浓笔艳墨，基本是白描手法，大部分语句学生一读即会。即便有一些字词磕磕碰碰，学生们通过联系上下文、联系注解、联想情境等方式努力自解，终于在猜”的方式下走进了诗句。“翁媪”的理解来得半推半就，“相媚好”的情境朗读来得合情合理，丝丝入扣。正是这位教师具有舍得让学生“猜”的耐心与信任，学生也没有辜负教师的教学期待。这样的教学温馨，得益于教师尊重了儿童喜“猜”的天性。还值得一提的是，这位教师为了让学生明白诗与词的区别（《清平乐 村居》属于苏教版中出现的第一首词），出示了同题诗《村居》，让学生继续在“读读——猜猜”中明晰了词牌名、词的题目、词的上下阕、词的行数、每行字数等特点。
遇到不会的字词提示着“猜”，碰到不懂的文体对比着“猜”……“猜读”，显然是儿童推开古诗文学习的必由之门。
二、画说古诗文
诗歌的语言以凝练著称，与散文、小说等其他体裁相比，诗歌的语言更具张力。因此，诗歌更能给读者提供无限的想象空间，其蕴涵的“无言之美”（朱光潜语）尤具优势。由此，一首首古诗词就是一幅幅优美的图画，一段段精彩的叙述，一支支美妙的乐曲。教学古诗词最终要带领学生感受语言美、画面美、意境美等，这是文本内容所确定的。
诚然，“诗中有画”“画中有诗”的佳作偏多。“大漠孤烟直，长河落日圆”，勾勒的是辽阔苍茫的塞外风光；“日出江花红胜火，春来江水绿如蓝”，则是一幅色彩明丽的春江图；“白毛浮绿水，红掌拨清波”，又是那么富有生活气息。教学中，应根据古诗词的这一特点带领学生感受画面美、意境美等，引导学生用优美的语言去描绘出属于自己心中的一幅图画，从而达到“文我一体”的个性阅读效果。张志和的好朋友颜真卿曾夸张志和的《渔歌子》这首词“词中有画，画中有词”：青山、碧水、红桃、绿柳、白鹭、肥鱼、斜风、细雨……似一幅水墨丹青展现在我们面前。本首词的语言清丽自然，不需要逐句讲解、分析，孩子们就能想象画面，并用语言较为具体、生动地描述出来。一位教师在教学这首词时，以“张志和是一位画家”为由，让学生们对这里的青山绿水、红桃绿柳、斜风细雨的如诗画面进行充分描述。古乐响起，轻轻诵读全词，课堂流淌出那份美好与惬意。课堂中，看似在进行讨论，其实是在让学生用恰当的语言完成了对词中画面的勾勒。在讨论中，学生完成了画面呈现，让看似静止、黑白的画面变得动态、多彩起来，他们的确言语能力也自然提升。
当然，不是每一首古诗都有鲜明画面的，有不少叙述情节的古诗。教学中，让学生以讲述的方式，讲出一个个富有情趣的故事，那故事背后蕴含的意义也就自然显现。一位教师教学古诗《游子吟》时，让学生讲述那个感动了多少代人的亲情故事——
有一天，孟郊就要远行了。夜已很深，母亲还在油灯下为儿子一针针一线线地缝衣裳。她生怕远行的儿子回来晚，衣服破了没人缝补。第二天，孟郊上路了，他看到路边的小草，在阳光照耀下显得生机勃勃，心想：母亲的恩情不就像这太阳的光辉吗？沐浴着阳光的小草无论怎样也报答不了太阳的恩情啊！
这样一边讲故事，一边诵读古诗，学习古诗虽平实但生动，有趣更有意义。
三、直感古诗文
文本解读常常是语文教师最为得意，甚至于最为卖弄的绝活儿。于是，我们的语文课堂常常出现“越位”的现象，不适当地拔高、挖深、拓展，忘记了坐在我们课堂中的孩子的年龄以及他们应知应会、能知能会的内容。古诗词教学中的“越位”解读现象尤为普遍。因为，几乎每一篇古诗文都充满着哲理味，不同年龄、不同学识、不同阅历的人读了都会有不同的感悟。因此，古诗词教学中的哲理感悟就得区别于一般阅读，不能由着我们教师的性子去盲目拔高或片面感悟诗理。儿童阅读诗词时的感悟得由儿童自己说了算。这是一位教师执教《池上》（苏教版第八册、西师大版第五册）的片段：
师：猜猜小娃他为什么“偷”来着？
生1：可能为父母治病熬药的。
生2：家里可能真的很苦，没吃的了。
师：呵呵，生活所迫就偷？
生1：我想小娃偷莲不为什么，就是因为喜欢白莲。
生2：我认为小娃还是特喜欢莲蓬的可爱，不是存心偷东西的，要不他会藏好的。
师：这也是！所以他才——“偷”而不藏（板书），也就不在乎浮萍的打开了。看着这一道打开的浮萍，估计一下白居易的心情。组内交流一下。
（小组交流，再汇报）
生1：我们认为诗人他一定感觉好可笑，笑小娃的天真！
生2：我们想诗人一定很羡慕小娃的自由，无拘无束！
师：是啊！有人说：拥有童心的人是最快乐的，是永远年轻的。这也许就是诗人白居易。
好一个“偷而不藏”，道出了小娃天真可爱、喜欢嬉戏的童年本质。管它浮萍的打开是否会让人发现，因为小娃根本就不在乎别人的发现。在他看来，“偷采”压根儿就不是偷盗的行为，纯属玩耍之举，取乐之为。教者透过“一道”打开的浮萍，让学生揣摩诗人看到此情景的心情，实在高妙。这样的内心体验符合当时的情境。白居易的写诗意图在场景体验中像墨染宣纸一般，在学生内心渐渐化开。显然，将“偷”或“开”某一个字理解为诗眼都是不够准确的，但似乎又都离不开。“偷”“开”两个字在品读诗境的言语实践过程中不断闪烁，“偷”而公“开”“偷”而不藏或许是对诗眼的更好表述。多么直观的感受，多么美好的学习过程，欣赏这样的教学片断。
儿童的方式，当然不止于这些。唱诗、吟诗、舞诗都是儿童的擅长。因为，儿童对古诗文中的人物、事物、景物，有着天然的亲切。在儿童的眼里，它们会鲜活起来，无论哪种方式，只要儿童投入进去了，诗中的人、景、事便会如墨滴宣纸一样在儿童的心理化开。
儿童的方式 篇12
儿童的攻击行为能够在一定程度上预测其未来生活中的消极的心理结果, 因而儿童的攻击性行为一直备受研究者的关注。攻击与许多因素有关, 父母是儿童最早的和最主要的接触者和教育者, 因此, 父母教养方式对儿童攻击性的发展的影响是毋庸置疑的。教养方式对儿童攻击的影响, 不同的理论所解释原因也不尽相同。如社会学习理论从观察学习这一观点出发, 该理论认为, 父母的行为是儿童攻击性行为的模版。一项基于136名母亲的自我报告的研究就证明了这个观点, 该研究要求母亲报告孩子在家和在与同伴相处时可能采用的交往策略。结果发现, 儿童越迷信权威, 就越相信攻击策略能帮助他们实现愿望。[1]而社会认知理论则认为, 父母可能是儿童认知和处理社会行为的媒介, 他们父母的认知管理和想法会影响到儿童的认知和行为。[2]
近年来, 大量研究表明, 儿童的问题行为的产生往往与父母在婴儿期对孩子的教养态度有很大的关系, 而且这种关系是较为复杂的。不同教养方式对儿童可能发生的攻击行为也有一定的预测作用;相同教养方式下, 亲子之间的不同性别匹配也会对儿童攻击行为产生不同的影响。另外, 有证据表明, 提高父母的教养技能和亲子关系质量与减少儿童的问题行为和提高儿童的心理健康度之间存在着明显的交互作用。[3]对此研究结果Shaw等人提出了这样一个解释假设:在儿童童年早期, 父母的不宽容的和消极的教养方式导致了不安全的依恋和儿童的行为问题, 而这些又造成了父母更加强迫式的教养方式, 尤其是当这个孩子平时是较自由的和无约束的时候, 这种反作用尤为明显。[4]
综合前人的研究成果, 从不同教养方式分别与儿童的身体攻击及关系攻击的相互关系进行综述, 并对父亲和母亲对男女儿童的不同影响进行了分别的探讨, 进而了解教养方式在父母与子女的性别匹配上的不同作用。此外, 还对教养方式中的一种重要类型———心理控制对儿童攻击的影响进行了综述, 以期对未来研究提供一定的帮助。
二、不同教养方式对儿童攻击的影响
1. 教养方式对身体攻击的影响
在儿童期, 父母的影响与儿童的攻击行为是紧密联系的。儿童的消极行为造成了对父母的消极影响。已有研究得出明显的结论, 教养方式与攻击行为和外化行为有明显的相关, 教养方式会影响到身体攻击的发生, 而反过来发生身体攻击也会影响到父母的教养方式。[5]
不同的教养类型对儿童的身体攻击存在着不同的影响。例如, 专制型的教养方式和放纵型的教养方式都与儿童的身体攻击存在着高水平的相关。专制型的父母使用强势的行为来教育他们的孩子时, 可能导致孩子接受与他人交往时使用身体攻击。[6]Nelson的研究就发现, 那些存在身体攻击的儿童, 其父母通常是使用指示性的、侵入性的、惩罚性的和拒绝性的教养方法[7], 这种教养方法通常给儿童一种错觉, 认为使用武力是最有效的解决问题的方法, 通常会将从与父母相处中所习得的关系模式转移到与同伴的交往过程中, 因此, 在同伴交往过程中, 儿童更倾向于使用身体攻击来解决问题。另外, 父母对孩子行为的放纵, 往往会给孩子这样的一个错误信号:父母是赞成我的这种行为的, 那么我的这种行为的使用是合法的;或者父母即使不赞成我的行为, 但是他们并没有过度干涉, 那么说明父母对此行为是无力干涉的, 所以, 父母默认孩子的身体攻击或对孩子的身体攻击的行为制止无效, 都会增加孩子的使用身体攻击的机会, 进而扩大了孩子的这种不顺从行为的产生。[8]由此看来, 无论是专制型的教养方式还是放纵型的教养方式都在一定程度上诱发和助长了儿童身体攻击的发生。
相对于父亲而言, 母亲使用不同类型的教养方式与儿童的身体攻击的发生关系更加显著。Juan等人的研究发现, 母亲的专制型的教养方式与母亲报告的、父亲报告的和教师报告的无论是女孩的还是男孩的身体攻击都呈明显的负相关。而母亲的放纵型的教养方式虽然与父亲报告的身体攻击呈明显的负相关, 但却与母亲报告的关系攻击呈正相关。这可能说明父母亲对孩子攻击的理解方式不同, 如母亲理解的身体功击是孩子在与同伴交往中使用身体攻击的可能性, 而父亲却仅仅关注于身体攻击本身。[9]相反, 积极的父母影响与较少的身体攻击有关, 一项包括了70个研究的元分析就证明了这个观点, 提高教养的宽容度对减少儿童身体攻击有中度影响。[10]父母的宽容的、温暖的教养方式能够预期更少的身体攻击和孩子社会能力的良好发展。[11]Hoffman等人的研究也表明了, 提高父母的宽容度可增强儿童的安全依恋程度, 同时减少了儿童的包括攻击性行为在内的问题行为的发生。[12]最近的研究发现, 积极的教养方式和宽容的管教, 尤其是母亲的宽容使儿童的过激性活动明显减少。[13]
2. 教养方式对关系攻击的影响
关系攻击与教养方式之间的关系与身体攻击与其关系的情况基本相同。Juan等人随机抽取了122个家庭, 其中调查了119位母亲、85位父亲、23位教师、52名男孩儿和70名女孩儿, 研究结果表明, 母亲和父亲的专制的和放纵的教养类型与儿童关系攻击呈明显的正相关。[9]该研究还发现, 亲子关系之间的性别的不同组合会造成对关系攻击的不同影响。对男孩儿来讲, 母亲的放纵的教养方式和父亲的专制的教养方式都与孩子的关系攻击有关。而对于女孩儿来讲, 母亲的专制的教养方式和放纵的教养方式, 还有父亲的专制的教养方式都与孩子的关系攻击有明显相关。[9]
大量的研究表明, 相对于父亲而言, 母亲的教养方式对儿童的关系攻击具有更大的影响。最近的一项研究发现, 母亲的消极影响与教师报告的女生的关系攻击有正相关。[16]而过去的研究发现, 低水平的母亲的消极影响与童年早期发生关系攻击的可能性相关要低于发生身体攻击的可能性的相关。[17]Hart等人对俄罗斯母亲的调查发现, 较少的母亲回应和更多的强迫的教养行为都能预期更多的关系攻击。[5]Sharice等人在对55名儿童及他们的母亲和教师的调查研究中发现, 母亲的强迫式教养与儿童的关系攻击有关。例如, 母亲的叫嚷等行为等。但反过来, 关系攻击也会引起母亲的消极的教养方式。[5]而积极的母亲影响与较少的关系攻击有关, 这可能是由于父母的积极情感帮助孩子建立了一个积极的处理冲突的关系模型, 还有一种可能是使孩子拥有更好的人际关系, 进而避免了关系攻击。[5]
3. 心理控制对关系攻击的影响作用
最近的研究发现, 父母的心理控制已成为儿童使用关系攻击的潜在的影响因素。已有学者做出如下假设:父母通常会使用强迫孩子合作的方式来管束孩子, 否则就以亲子关系相威胁, 通常描述为“爱的收回”, 这是导致孩子使用关系攻击的最早原因。[21]但是具体心理控制是如何影响关系攻击及对其的影响是否显著时, 目前的研究尚存在一些争议。
Cass和同事的研究也发现教师报告的女生的关系攻击与父母的心理控制有关。[22]基于前人的研究, Soenens等人对284名青少年进行的研究发现, 感知父母的心理控制与关系攻击呈高水平相关。[23]这可能是因为如果父母使用了心理控制, 那么他们的孩子就会有关系受挫感, 结果这些儿童就会对关系缺乏安全感, 进而在同伴交往中, 更倾向于使用关系攻击策略来保护其在同伴中的地位。[23]有的研究发现, 母亲的心理控制与孩子的身体攻击有关, 而没有明显证据表明, 母亲的心理控制与儿童的关系攻击有关, 对父亲的研究则发现, 父亲的心理控制与两种攻击都没有显著相关。[25]关于心理控制对攻击的影响还有待于进一步的研究。
尽管关系攻击与父亲的心理控制之间的关系还不显著, 但是, Nelson等人发现, 部分类型的心理控制与孩子的关系攻击策略有密切相关。例如, 爱的收回和不稳定的情感的行为是爱的关系处理核心中两个高不稳定的心理控制指标。爱的收回策略确定了亲子关系中一种高条件性的语气。不稳定的情感行为只是提高了这种控制的作用, 父母行为的突然改变会使孩子服从要求。而在这种环境下, 孩子会觉得他做的事情都是错的, 这可能致使他们更想取悦于父母, 因此心理控制是非常有效的。对女孩儿而言, 父亲的心理控制与女儿的关系攻击呈显著的正相关, 这表明父亲在女儿的生活中扮演重要的角色。[9]
而心理控制对身体攻击的影响则是较为显著的。研究发现, 母亲的心理控制与孩子的身体攻击呈明显的正相关。父亲的心理控制与女孩儿的身体攻击呈明显的正相关, 而与男孩儿的身体攻击却呈负相关。[9]这些研究结果都表明, 不论是母女关系还是父女关系都与女孩的适应有明显的相关。对于男孩儿而言, 情况还不明确。Mill等人的研究发现, 母亲使用心理控制可能造成孩子的行为退避。[28]我们假定在父亲与孩子之间也有类似的关系, 那么这就可以解释为什么父亲的心理控制与男孩儿的身体攻击呈明显的负相关了。[9]
三、小结与展望
早于20世纪50年代开始, 研究者就已经开始关注父母的教养方式对儿童攻击性行为的影响了。近年来, 研究者除了关注不同教养类型对儿童攻击性行为的影响, 还关注于不同性别父母的不同教养类型对不同性别儿童的关系攻击的影响, 还有的研究尝试将依恋关系、教养方式、儿童攻击性行为三者之间放到一起来进行研究, 以期找到三者之间的内在联系。然而, 虽然现在存在着大量的关于父母教养方式儿童攻击性行为的研究, 但现有研究中仍旧存在着一定的局限性, 尚未解决。主要有以下几个方面。
1. 研究方法过于主观单一
现有的研究主要采用的研究方法是问卷法与观察法结合使用, 且多半采用主观调查问卷, 如同伴提名, 教师提名等。这样的研究方法测得的结果就会存在明显的偏差, 如Jamie等人的研究也发现, 亲子冲突与教师报告的关系攻击有关。但该研究发现, 只有教师报告的关系攻击与亲子冲突有关, 而观察者在观察中却并未发现这样的关系, 这可能是由于教师知道学生的更多情况, 而这些情况并未表现出来, 因而观察者没有观察到。[30]因此, 未来的研究应着重思考怎样能够更好地避免主观性给研究结果带来的偏差, 进而更真实客观地反应教养方式与儿童攻击性之间的关系。
2. 关于影响机制的研究欠缺
父母的教养方式是如何影响包括关系攻击的攻击性行为的, 还有待于进一步的研究。目前的研究重点主要放在对影响结果的研究上, 对教养方式对儿童攻击性为的影响机制研究尚存欠缺。例如, 消极的教养方式是否使孩子可能采用相似的行为进行交往, 父母可能在儿童的关系攻击行为控制上起到反作用, 或者消极的情感可能是强迫性教养方式循环的一个指标。[5]因此, 应更加注重与对父母教养方式对攻击性行为的作用机制来进行研究, 进而对两者之间的关系有更加明确的认识。
3. 教养方式与儿童攻击之间可能存在其他中间变量的影响