引导幼儿在探究中提问

引导幼儿在探究中提问（精选7篇）

引导幼儿在探究中提问 篇1

摘要：提问在课堂教学过程中处于举足轻重的地位。在课堂中进行有效提问, 在幼儿探究的开始、过程中和结束时都可以激发幼儿的探究意识及心理活动, 真正实现幼儿的学习能力和发展。

关键词：幼儿教育,科学活动,探究意识,提问设计

当人对某个事物感兴趣的时候, 就会激发无限的求知欲望, 对问题的思索会有一定的深度和广度。 培养学生的探究意识不能忽略这一点, 要让学生学得主动, 然后把所学知识转化为能力, 培养探究意识。

课堂提问是在教学过程中, 教师根据课程活动的教学目标, 针对相关的教学内容, 创设一系列问题情境, 引导幼儿思考或回答, 促使幼儿积极思维, 增强教学效果的一种教学方式。提问在课堂教学过程中处于举足轻重的地位。 在课堂中进行有效提问, 在幼儿探究的开始、过程中和结束时都很重要, 可以激发幼儿的探究意识及心理活动, 真正实现幼儿的学习能力和发展。 在组织幼儿进行科学探究活动时, 可以从以下几方面设计提问。

一、结合幼儿个体特点, 灵活设计提问激发幼儿探究意识

幼儿在年龄特征、认知发展阶段、知识经验累积、个性等方面都有差异。 如果所提问题的内容超越幼儿的知识经验等特性, 就会导致幼儿难以理解, 效果不会太好。 因此, 教师要在了解本班幼儿的知识发展水平的前提下, 设计出适用于幼儿的提问。 我在提问之前都会考虑到在活动中可能出现的不确定因素, 并实现准备好相应的措施, 有利于在活动中根据幼儿应答的情况及幼儿对其他信息的反馈, 不断随机应变灵活地调整提问的角度、难度, 使提问更好地发挥引导作用。

1.切合幼儿年龄特点, 运用适宜幼儿的提问方法, 设计提问。

小班幼儿因为特定的年龄特点, 会对游戏和小动物很感兴趣, 所以小班教师在设计针对小班幼儿的提问时, 应该考虑小班幼儿的年龄特点, 从基础出发, 以小动物的语气或者组织一个游戏开始。 中班幼儿的自我意识较强, 喜欢什么做什么事情都靠自己, 因此教师可以让幼儿帮助解决问题的形式设计提问。

2.仔细观察幼儿在活动中的表现, 针对不同的幼儿设计适宜的提问。

每个幼儿都有各自的特点, 在进行科学活动时也是如此。在开展活动时, 教师要观察每一个幼儿, 了解他们的表现, 并及时用提问、指导, 使幼儿更好地进行探索活动。

如在进行中班小球站稳活动中, 请幼儿用教师准备的材料尝试使乒乓球不滚动, 一位幼儿选择纸张, 但他只是将乒乓放到白纸上, 乒乓球就会滚下来, 于是他尝试将白纸拿在手里, 因为没掌握平衡, 乒乓球还是滚下来。 针对他的这种情况, 我对他提出了针对性的问题:“妈妈平时都把鸡蛋放在哪里的呢?”“放在冰箱的小格子里。 ”当他自己说完这句话后, 好像有了新发现一样, 马上拿起手中的白纸, 开始尝试把白纸折成一个小盒子的样子的方法使乒乓球不滚动, 他开心地说:“看, 小球站稳了! ”

二、适时的进行提问, 使幼儿产生探究意识

幼儿不仅是知识的吸收者, 更要具备应用知识和思考的能力。 尤其是在科学活动中, 幼儿需要在学习中思考、探索、尝试, 因此在设计科学活动的时候, 就必须具备思考性, 在提问的过程中尽量使更多的幼儿参与对问题的思考中。 在设计提问的时候, 我尽量关注每一个幼儿并及时抓住提问的时机, 对幼儿进行提问, 使幼儿始终保持探究兴趣, 并不断地进行深入探究。

比如在进行做乐器的活动时, 教师请幼儿自由选择工具、材料, 并请幼儿在把各种豆子装进瓶子里时不要将豆子洒在外边, 可由于工具的不同许多幼儿将豆子洒在外面, 这时有的幼儿着急地喊道:“老师我的豆子进不去, 一直跑在外面。 ”有的幼儿干脆不动, 抓住幼儿这一表现, 我及时提出另一个问题:“请小朋友们在做乐器的时候, 看一看使用哪种工具能把豆子都装进瓶子里, 看看谁最厉害, 掉在桌子上的豆子最少。 ”这问题一提出后, 孩子们就又有了兴趣, 纷纷观察不同组的情况, 最后幼儿都说是用漏斗装豆子洒得少, 并想自己试一试。

三、设计的问题应有层次性, 引导幼儿逐步探索的意识

教师的每一次提问都有特定的意图: 有的是为了引起幼儿注意, 有的是为了强调重点, 有的是为了激发思考, 但都必须符合活动目标, 围绕活动目标设计提问, 每一个提问都有老师明确的目标指向性。 必定遵循由浅入深、由易到难的教育原则, 层层深入, 这样的提问可以不断地激发幼儿的探究兴趣, 发展幼儿的逻辑思维能力, 推动活动的开展。

比如在“有趣的弹性”的活动中, 围绕“让幼儿在探索操作中, 感知物体的弹性, 了解物体弹性的作用”的目标, 设计以下的提问。

1.老师提供了什么玩具? 这是为了让幼儿感知玩具的不同, 初步分类指导幼儿, 有的材料是有弹性的, 有些没有。

2.这些玩具有什么不同呢? 为什么有的玩具可以在拉它压它的时候变形, 但手一放之后, 它就变回了原来的样子, 而有的玩具却不可以? 在幼儿操作的基础上, 启发幼儿发现“物体有弹性”的秘密。

3.在幼儿知道 “弹性”的存在后, 提问:小朋友的身边有很多很多的东西都有弹性, 我们一起找找看, 哪些东西有弹性?

4.请幼儿想想如果这些东西没了弹性会怎么样, 请幼儿尝试做有弹性的好玩的小玩具。

第一个问题最简单, 只是了解玩具的性质。 第二个问题要求幼儿在操作后思考, 为什么有的玩具可以在挤压后变回原样, 有的不可以。 第三个问题让幼儿在原有的基础上通过观察, 寻找周围弹性的存在, 使幼儿进一步了解弹性的性质。 第四个问题是要求幼儿把自己的科学知识用于实践活动中。 以上这些的问题由浅入深, 层层深入, 前一个问题为后一个问题作基础, 后一个问题是在前一个问题上的进一步提高和深入, 让幼儿跟着教师的提问, 集中注意力和关注点有目的地进行探究、思考。

探究意识不仅仅是一种活动, 更是一种主观能动性。 它必须建立在自主学习的氛围中, 幼儿必须是学习的主人, 才有可能形成这一意识。 教师必须真正转变教学观念, 不再以权威自居, 给幼儿充分的自主探究的空间, 使他们乐于探究、主动探究。 鼓励幼儿质疑, 解放幼儿的思想, 培养幼儿的发散性思维能力, 把课堂彻底还给幼儿。

引导幼儿在探究中提问 篇2

关键词：提问策略；科学探究；活动

教师提问是幼儿教学中较为经常使用的一种教学方式，有效的教学提问是十分重要的，这不仅可以帮助教育的目标实现，还能帮助幼儿在参与科学探究活动的过程中提高学习的兴趣，从而构建出合理的学习策略。但是由于幼儿教师在根本上存在认知不足的问题，所以对于问题的提问设计不够恰当，这就导致了提问策略的把握不够准确，所以本文才着重分析了提问策略的相关应用策略，希望能够提高幼儿教师在提问策略上的有效应用。

一、选择合适的提问方式

1.情境性的提问策略

在开展科学探究活动的过程中，教师要结合实际的生活情境，将幼儿带入真实的生活当中，有效地引发幼儿的思考，所以教师就要创设合理的情境，让幼儿自主地感受。教师要利用情境性的问题提问帮助幼儿思考生活和学习当中的经验，结合现在的问题思考进行分析，从而推理出科学的知识。在这一过程当中当幼儿遇到思考瓶颈的时候，教师应及时提出问题，让幼儿身临其境地进行思考想象。

2.概括性的提问策略

科学探究活动的开展具有两个方面的目的。第一个方面是帮助幼儿更加有效地学习到相关的科学知识，从而有效提高幼儿的综合能力；第二个方面就是要让幼儿在进行科学的总结之中逐步地学习到提炼生活的方法。教师在活动当中可以设计一些概括性的问题，有效地引导幼儿进行思考和归纳，最后进行科学总结，这样有利于幼儿将活动中产生的经验转化为概念，帮助幼儿更加直观地发展思维。

3.发散性的提问策略

发散性提问策略能够帮助幼儿扩展思维的空间，这种问题的提出是没有具体答案的，所以幼儿在思考问题的时候应尽可能地扩大范围，这样有利于培养幼儿的独创性和变通性，所以教师要为幼儿的发散性思维提供科学的途径，有效地提高幼儿的创造力，将直观的思维引导向抽象的逻辑思维，促进幼儿思维想象力的发展。

4.层次性的提问策略

教师在设计问题的时候，要具有鲜明的层次性，要引导幼儿从生活经验出发，利用已学的知识点层次性地逐步提问来加深问题的难度，从而扩展幼儿的知识范围，让幼儿通过自己动手操作来找到问题的答案。在这一系列的过程当中，教师的提问层次性不仅要体现在引导幼儿深入挖掘问题，也要注意由易到难，由直观到抽象的过渡，整个过程必须严谨，教师要组织结构框架，逐步增强幼儿的思维逻辑。

二、优化幼儿园教师的提问策略

1.将幼儿放在主体地位

在传统教学当中教师一直将自己作为主体来教导幼儿，但是对于目前的幼儿园教学实际来说，教师必须将幼儿摆在主体的位置，注重幼儿与教师之间的平等，才能够让幼儿在学习的过程中体会到尊重感，更加愉快地展开学习，不同层次之间的幼儿可以互相沟通学习，互相促进提高，主动的对未知进行探索，更加有利于科学探索活动的开展。

2.重视幼儿的全面发展

提问策略的优化不仅能够帮助幼儿增加知识量，更为重要的是能够帮助幼儿与教师之间的情感增加，促进幼儿多方面能力的提升。教师在应用灵活多变的问题提问的时候，幼儿在不断思考的过程中增长知识经验，理解教师的问题，所以教师在提问的时候要充分地考虑问题的难度，并且做好充分的课前预设，只有在充足的准备当中才能够提出尊重幼儿的问题，从而发展幼儿的思维。

3.合理安排提问对象

幼儿之间具有个体的差异，每位幼儿都有各自的性格特点，所以教师在选择提问对象的时候也要充分地考虑这一个重要因素，根据幼儿的性格和知识基础等来为不同层次的问题选择不同的提问对象，我们将问题划分层级和梯度的同时也要将幼儿进行划分，对于一些比较自信，知识吸收较快的幼儿，可以让他们回答难度较高的问题，但是对于一些缺少自信的幼儿，教师可以让他们回答较为简单的问题来增加他们的自信心。所以教师要在提问的过程当中兼顾不同幼儿的需求，以此来促进他们的成长。

4.把握提问的艺术

在科学探究活动当中，教师的提问要有一定的语言艺术，让幼儿在思考的时候体会到教师的亲切感，并且问题的提出要简洁明了，从教学的实际出发，教师要从幼儿的角度来思考问题，根据幼儿的语境来思考自己需要表达出来的语气，从而融入幼儿的语境当中。对于科学探索的知识重难点教师要分类分析，对不同的知识结构要进行启发，循序渐进地帮助幼儿进入到问题当中，不可以将问题设定得过于简单和呆板，不能将提问策略流于形式化。同时，教师还要及时地对幼儿的问题进行回答和评价，肯定幼儿回答的同时也要赞同正确的观点，巧妙地纠正错误观点，再次激发幼儿的思维。

在幼儿园的科学探究教学活动中，教师要不断地提高提问策略的有效性，提问不仅仅是一种教学方式，更是一门艺术，优秀的提问策略能够帮助激发幼儿的学习兴趣，还能够促进幼儿的能力发展，教师只有在教学实践中完善自己的提问策略，巧妙地应用到教学实际之中，才能够促进自身的教学水平的提高。

参考文献：

[1]蔡琳.关于幼儿园科学活动中有效提问的思考[J].科技视界，2012（36）.

引导幼儿在探究中提问 篇3

一关注生成阶段, 激发幼儿探索兴趣

首先, 遵循幼儿的兴趣和需要, 确定主题活动内容。主题内容的生成源于幼儿的兴趣需要和真实的生活经验感受。在日常生活中, 我们需要注重倾听幼儿的对话及在活动中表现出来的无声语言, 了解幼儿关注的热点、焦点、疑点问题, 才能更好地激发幼儿探索的兴趣。

教师作为一个倾听者、观察者, 应积极引发幼儿内在的更多问题, 让幼儿自己提出问题, 主动思考并循着问题线索产生探索学习的内容, 寻找解决问题的方法, 教师随时准备给予他们必要的帮助。为了防止内容过大、过空、过于抽象, 也可以结合幼儿园和家庭、社区现有的资源, 采用综合主题活动的形式, 把幼儿看得见、听得到、摸得着的事情和问题作为幼儿感知的材料、关注的对象、保护的目标, 把握并推动幼儿开展探索学习。

如在一次与幼儿的谈话中, 我们了解到他们对各种各样的玩具有浓厚的兴趣。原来小皓带来了一辆惯性小汽车, 其他同伴见了, 有的分析这辆小汽车为什么能朝前面开的原因, 有的则是互相交流着自己家的小汽车特性, 从而产生了许多疑惑:“为什么小汽车能行驶?”“到底有多少种能自己行驶的小汽车呢?”……萦绕在孩子们头脑中的问题层出不穷, 在一连串的“为什么”之后, 主题活动“有趣的玩具汽车”就产生了。主题活动中, 孩子们的问题主要聚集在玩具汽车的分类、玩具汽车的驱动原理、玩具汽车的未来三个方面, 于是教师为幼儿提供适当的帮助和支持, 引导幼儿分头针对这三方面的问题展开探索。他们在问题情境中探索、在问题情境中渐渐释疑, 锻炼了思维, 提高了认知能力。

又如现在的家庭大都喜欢到大型超市休闲购物, 幼儿都有跟随家人到超市购物的经验, 在角色游戏中非常喜欢玩购物的游戏, 于是老师就确立了“超市”这个主题。老师从孩子的谈话中了解到, 孩子对身边的超市有一些初步的认识, 知道了超市一些简单的购物常识, 且对超市的运作很感兴趣, 于是开展了以超市的标记、商品分类、辅助设施、工作人员等为内容, 并收集材料、构建超市的一系列活动。

由于探讨的内容是幼儿感兴趣而又贴近幼儿生活的, 幼儿有了学习的动力, 这使课程的实施取得了成功。

二把握拓展阶段, 支持幼儿的探究活动

由兴趣激发出来的探索欲望刺激着幼儿以积极的情绪投入到自己感兴趣的探究中去, 探索主题总是在教师与幼儿的共同研究学习中不断地拓展。教师应给幼儿提供广阔的空间, 让幼儿以自主、多元的学习方式不断推进探索, 让他们始终保持乐于探索、敢于探索的良好心态去丰富探索经验, 建立起自主学习、主动学习、探索学习、合作学习的习惯和能力。

1. 拓宽信息采集途径

从区角中获取。作为一线教师应尽量创设一个丰富多样的、多功能多层次的、具有选择自由度的环境, 让每个孩子有机会找到符合自身特点的活动环境, 以此获得成功, 增强参与活动以及开创另一活动的自信心, 区域活动正是符合这一要求的活动形式。在区角中我们为孩子创设主题化的思维空间, 展示区为他们提供与主题相关的图片、资料、实物等;在益智区中提供层次不同、难度不一的游戏材料, 这样, 能使大部分的孩子体验到成功的快乐, 也更有利于孩子自主性的发展;表演区幼儿可以按照自己的意愿选择所喜欢的角色, 使每个孩子的特长得到展现:在表演“小兔乖乖”时, 活动开始时“小兔子们”加入了自我介绍环节, 为故事营造了和睦温馨的氛围, 也让小观众明确了他们所担当的角色;幼儿扮演的大灰狼在听见兔妈妈唱歌之后, 狡猾地说:“哈哈, 我有主意了!”在整个表演的过程中孩子们情绪高涨, 增加了许多意想不到的内容和情节。教师作为支持者、引导者、合作者, 应在整个活动过程中了解孩子, 观察孩子之间的个体差异, 做到个别化教育, 引导他们解决问题, 获得成功。

在家长帮助下取得。在如今主题的实施过程中, 更多关注的是孩子的主动学习, 强调孩子的主动建构。老师们常常在活动前会要求孩子和家长共同收集和整理有关信息, 为孩子的学习做好前期知识与经验的准备。此时, 来自各行各业的家长们, 由于其工作环境、工作内容等因素, 使他们的思维习惯、认知方式等都存在一定的差异, 这种差异的存在, 为孩子的学习与交流带来了碰撞, 会引发探讨与争论, 有益于孩子思维的发展。

如在我们中班“数字变变变”主题中, 有一个“生活中的数字”的教学活动。主题实施前, 教师们在分析教材、分析孩子的过程中一致认为:由于孩子生活经验以及认知水平的不足, 他们对生活中的数字缺少观察与研究, 对数字代表的相应的意思一无所知, 如果要将枯燥的、远离孩子的生活知识传递给孩子, 必须改变以前的教学模式, 让孩子主动、积极地建构知识, 老师们想到了各行各业工作的家长。于是, 我们邀请家长和孩子一起通过翻阅资料、查询图片、交流探讨等途径, 收集、了解与日常生活密切相关的各种数字, 并以图片的形式加以整理记录。

由于家长工作岗位、生活经验的多样性, 他们收集资料的方式、记录结果的形式都是不一样的。课堂上孩子们所展示物品的种类远比教师所提供的丰富多彩, 所记录的数字也比我们老师准备的更翔实, 因此, 我们的课堂也更富有活力。如今, 这样的课前信息采集工作已成为孩子建构知识经验的常态工作, 为孩子和家长认同并接受。

2. 充实主题学习过程

幼儿是学习的主体, 有权选择探究活动的方式, 教师不可直接控制, 而应给予尊重和支持, 引导幼儿在活动中用自己独特的方式进行探究活动。在一次物体的沉浮教学中, 我为幼儿准备了水、盐、土豆、搅拌棒等材料, 让幼儿想办法让沉下去的土豆浮起来。幼儿拿到材料后, 积极地进行探索尝试, 有一名幼儿把一勺盐放进去, 不停地搅拌促使它融化, 土豆浮起来一点了, 再放一勺盐, 又浮起来一点。最后沉在水底的土豆, 终于浮起来。在反复操作尝试后, 幼儿知道了物体沉浮的原因。幼儿用自己的方式进行探究, 虽然可能失败, 但他们同样会获得知识和经验。

三追随表征阶段, 提高主题活动效果

在主题探究过程中, 孩子们与周边资源相互融合, 通过积极的探究行为, 不断提高发现问题、解决问题的能力, 充分发挥了创新能力, 建立了自信心, 幼儿的态度、情感、求知欲、学习愿望都保持良好的状态, 使主题活动的全过程真正成为促进幼儿主动学习、主动发展的过程。从幼儿的行为表现、符号表征中把握幼儿的活动方向, 合理有效地利用周边资源引导幼儿有选择地改变一些活动主题或适时扩展出新的主题, 从而获取新的信息。

新《纲要》指出:“要树立大的教育观和教育资源观, 不断探索, 实现幼儿园、家庭和社区一体化的幼儿教育。”因此, 教师采用幼儿、教师、家长、社区多向互动方式, 其中家庭资源是主题活动不可忽视的一个重要资源, 家长的及时参与和支持是主题活动开展的有效保证。

在每个主题结束后, 教师还根据开展的情况与家长沟通, 了解他们对活动的意见和建议, 以便在下次开展活动时获得家长更大的支持。或发调查问卷给家长, 让家长帮助调查孩子的接受能力如何, 以便及时了解各个孩子的发展情况, 进行个别指导。

实践证明, 开展主题教育活动, 不但培养了幼儿的学习兴趣, 提高了幼儿自主学习的能力, 促进了幼儿主体性的发展, 更促进了师幼之间、同伴之间的多重互动, 使教育目标更好地落实到幼儿身上, 使幼儿的全面素质得到大幅度的提高。

摘要：幼儿园主题活动的开展给孩子创设了探索的空间, 使他们在自由自主的探索过程中体验到成功的快乐。本文从关注生成阶段, 激发幼儿探索兴趣;把握拓展阶段, 支持幼儿的探究活动;追随表征阶段, 提高主题活动效果三个方面阐述了在幼儿园主题教育中如何调动幼儿进行探究学习的积极性、主动性、有效性, 从而优化教育教学的效果, 促进幼儿的发展。

引导幼儿在探究中提问 篇4

一、教学留白, 让学生能问

在以往的教学中, 教师为了有效地控制教学进度, 在规定的时间内完成教学目标, 而盲目追求教学的周密性与完美性, 将教学安排得满满的, 并没有为学生预留足够的思考时间与提问时间, 只是一味地灌输, 主体地位的缺失使学生成为被动的信息接收者, 学生自然无法提问。因此要增强学生的问题意识, 教师在教学中就要适当放慢教学的步伐, 为学生预留充足的独立思考与积极思维时间, 以使学生心有困惑, 让学生能问、有问。

如在学习 “溶液浓度”时, 首先由教师来做演示实验: 在两个杯子里注入相同的水, 然后放入不等量的盐, 制成浓盐水与稀盐水, 然后拿着两根同样新鲜的胡萝卜, 分别浸入不同的盐水中, 放置相同的时间后取出胡萝卜, 让学生来认真观察。学生发现浸入浓盐水中的胡萝卜蔫了, 而浸入稀盐水中的胡萝卜并没有明显的变化。实验结束后, 教师不要急于引出浓度的概念, 而是引导学生由这一实验现象可以想到什么呢? 进而使学生在心中产生困惑, 如何来体验同样水中所放入盐分的不同。这样经过学生的思考, 在学生之间、师生之间展开充分的交流, 进而与学生一起来总结浓度的概念。当然, 为了取得更好的教学效果, 可以将教师演示实验变为学生实验, 让学生亲自操作实验, 这样更能让学生在直观操作中加深对实验现象的印象, 再通过教学留白, 进而引导学生将心中的困惑与不解表达出来。实践证明, 教学留白, 为学生提供了更充足的时间与宽广的空间, 学生可以展开独立的思考与积极的思维, 这样才能改变以往学生的机械接收, 让学生产生更多的不解与困惑, 这样学生才能产生并自主地提出问题。

二、创设良好氛围, 让学生敢问

长期以来, 将教师与学生的关系定位于单向的知识传递, 教师严格地控制着教学, 是教师一人专制的教堂, 在学生眼中教师高高在上, 不容质疑, 学生对教师只有畏惧, 即使学生心有疑问也不敢提问。因此, 要增强学生的问题意识就必须要打破教师的专制, 营造民主的教学氛围, 将学生带入心理安全与自由的状态之中, 这样才能让学生敢于提问。

1. 营造愉悦氛围。如果教师只是机械展开教学, 不能引发学生参与的主动性与思维的积极性, 学生的提问只能流于形式, 学生并不能提出有价值的问题来。只有能够激起学生高昂的热情、饱满的状态, 展开主动思考与积极思维, 这样才能提出更有见地的看法, 更有深度的问题。为此, 在教学中教师要善于运用多种教学手段, 为学生打造富有魅力的课堂, 让教学更加愉悦, 以激起学生思考的独立性与思维的积极性。如在学习 “溶液浓度”时, 教师也可以利用现代信息技术来向学生直观而动态地展现用浓硫酸与稀硫酸在纸上写字的实验, 放置一段时间内, 发现用浓硫酸的纸变黑, 而稀硫酸没有反应。借助这个实验来引出液体的不同浓度。这样的教学视听结合、动静结合, 教学更加生动活泼, 更能激起学生参与的主动性与思考的独立性, 进而引导学生展开一系列快乐而主动的学习。

2. 营造民主氛围。教师要尊重学生, 与学生在为平等的学习者, 不仅要允许更要鼓励学生的自主提问。为此教师要体现出与学生的平等性, 与学生展开平等的对话, 当学生有不同见解与观点时, 要鼓励学生大胆地讲出来, 这样在课堂中才能有更多来自于学生的不同声音, 才能让学生不断地发现问题、提出问题、分析问题与解决问题, 这样才能增强学生的问题意识, 让学生勇敢而积极地发表不同观点, 提出不同问题。

三、必要指导, 让学生善问

中学生正处于由形象思维向抽象思维过渡阶段, 在探究过程中往往会浮于表面, 并不能深入本质地提出有价值的问题来。此时, 要突出学生学习的主体性, 就要发挥教师的主导性, 给予学生必要的启发与诱导, 授之以渔, 让学生学会思维, 学会学习, 让学生善问、会问。因此, 在教学中不能将各知识点孤立开来, 而是从整体着手, 在比较中展开分析与比较, 同中求异、异中求同, 在新旧知识的联结处提问以用旧知来学习新知, 这样的问题是有效的, 这样的探究才是成功的。如关于氢气和氧气制取方法、实验装置、收集方法的比较, 进而得出问题, 从而让学生展开深入的分析与思考。这样学生就可以深刻地掌握H2用非氧化性强酸稀H2SO4 和活泼金属Zn来制取, 属于液体和固体的接触反应, 采用试管+ 隔板或启普发生器等; O2用H2O2+ MnO2催化制取, 可采用H2的制取装置, 如用KMn O4或KClO3+ MnO2加热制取, 就不能采用以上装置。二者都难溶于水, 故而都可以采用排水法; 二者密度不同, 采用排空气法收集时, H2要用向下排空气法; O2要用向上排空气法。

总之, 学生探究能力的培养重在增强问题意识, 为此在教学中教师要发挥自身的主导作用, 运用留白艺术让学生能问, 创设良好氛围让学生敢问, 给予必要指导让学生善问, 以逐步增强学生的问题意识, 让学生学会提问, 这样才能打开探究的大门。

摘要：探究性学习是新课改的重要教学理念, 探究性学习是以学生为中心的主体探究, 让学生成为探究的主人, 全程参与探究, 更能促进学生的全面发展。结合教学实践, 从引导学生能问、敢问、善问这三个方面来展开论述。

关键词：初中化学,问题意识,科学探究

参考文献

[1]高文正.浅议初中化学学生问题意识的培养.文理导航, 2014, (02) .

[2]周祥双.初中化学教学中如何培养学生的问题意识.理科考试研究, 2014, (11) .

在语文教学中如何引导学生提问 篇5

一、加强基础知识的学习, 为学生提问打下坚实的基础

学会生字词, 扫清阅读障碍, 正确流利朗读课文, 整体地把握课文内容, 只有在此基础上才有可能对新知识产生好奇、渴望。如《往事依依》这篇文章, 学生在扫清障碍, 读通课文后, 提出这样的问题:为什么作者会不知不觉把焦山一带风景当做梁山泊背景?如何理解“编织我童年美丽的生活花环”?因此, 我们要教育学生端正学习态度, 尊重前辈和他人的研究成果, 努力学习, 汲取营养。只有学好课内知识, 又进行广泛的课外阅读, 不断地拓宽自己的知识面, 丰富自己的文化涵养, 才能厚积薄发, 形成敏捷的思维, 产生各种真知灼见, 从而提出有价值的问题。

二、教给有效的方法, 为学生提问指引正确的方向

虽然在宽松的课堂气氛中, 学生敢于提问, 然而仔细分析提出的问题, 发现存在着不少问题:明知故问的假问多;不用思考, 文中能直接回答的无价之问多;模仿课后习题的多。这些现象说明学生还不善于提问, 要教给有效的方法。

1. 围绕课题设问。

围绕课题设计, 激发学生阅读兴趣, 培养概括能力, 利于掌握文章的主干, 是读书的好习惯, 也是质疑的起点。如教《囚绿记》这篇文章, 教师这样引导:“看了这篇文章的题目, 哪些问题在你脑海里盘旋?”学生举手如林, “绿具体指什么?”“为什么要囚绿?”“怎样囚的?”“结果怎样?”“这些问题的答案就在课文中, 大家自由读课文, 在寻找这些答案的同时, 你会有更新的发现, 更多的问题。”

2. 抓住重点, 连环设问。

问题零碎, 问题之间缺乏联系, 一堂课提出十几个, 甚至几十个问题, 这些问题根本不需要思考, 只要答一个字或一个词就可以, 这类问题无助于发展学生的思维能力和表达能力。好的提问, 应紧扣教学目标和重点设问。如《往事依依》一文先问作者回忆了哪些往事?接着问为什么所选的事例都与读书有关?从这些往事能探索她成长的源头吗?对作者有什么影响?对我们有什么启迪?这样提问牵一发而动全身, 把这些问题弄清楚了, 课文重点也就把握了, 自然而然达到突出重点的目的。

3. 抓住关键词语设问。

课文中关键性词语, 既有深刻的内涵, 又有丰富的外延, 抓住它们进行重点训练, 就能理解课文的主要内容和中心思想, 因此应引导学生抓住关键词语设问。如教《夏》一文, 让学生抓住“紧张、热烈、急促”进行提问, 经讨论学生深入领会夏天的特征。《三峡》一文, 让学生抓住“三峡的山势陡、水流急、四季景”来设问, 让学生领会三峡的壮丽风光。

三、适时恰当地点评, 为学生提问注入汩汩的动力

学生的问题提出以后, 老师如果不肯定也不否定, 对有价值的问题很冷淡, 那么时间长了, 教室里又会只留下教师的声音了, 学生提问的兴趣之火就渐渐熄灭了。相反, 如果教师对学生提的问题适时恰当、带有鼓励性质地点评, 那么就能为学生提问注入很大的动力。

1. 从思考角度点评。

学生问题提出后, 教师加以点评:这是从什么角度思考的?以引导学生思维的多维性。

2. 从思维过程点评。

当有高质量问题出现时, 教师加以追问:“你是怎样想到这个问题的?”让学生展示思维过程, 使其他同学从他成功的思维过程中习得思维方法。

3. 赞许法点评。

当出现有价值的问题时, 教师高度赞扬:“你真了不起, 能提出这样有深度的问题, 激活大家的思维, 谢谢你。”

四、创设问题情境, 为学生提问提供广阔的空间

问题源于情境, 将问题置于生动有趣的情境中, 能够调动学生的认知因素与情感因素共同参与到提出问题、解决问题的活动中来。创设问题情境就是教师根据教学任务和学生身心特点, 自觉地选择利用各种媒介, 如环境、气氛、事物、艺术以及教师自身等因素, 有意识创设一个有关问题的情境, 使学生置身于所设的问题情境之中, 激发学生提问的欲望, 拓展了学生提问的思路。教学《皇帝的新装》一文时, 我让学生表演皇帝在大街上游行那一部分, 经过准备, 学生表演得惟妙惟肖, 观看的同学个个捧腹大笑, 笑过之后, 不少同学就问:“结果怎样?”教师相机引导, “皇帝回宫后, 事情将会怎么样?大家都来展开想象, 想几分钟, 争取在班上说一说。”

摘要：“新课程标准”要求学生:“对课文的内容和表达有自己的心得, 能提出自己的看法和疑问, 并能运用合作的方式, 共同探讨疑难问题。”然而, 在现实课堂教学中无疑可问, 不知道如何去问的现象普遍存在。针对这一现象, 本文从学生提问的基础、提问的方法等方面, 解决引导学生提出的问题。

在引导中探究,在探究中体验 篇6

一、精心导入，探究阅读

一堂好课能发散学生的思维，能够引导学生深入探究课文。例如：在教学Unit 10 Environment—Under the Blue Sky时，我就精心地设计课堂导入。课前让学生收集有关环境保护方面的资料，在教学新课前，利用多媒体把两组图片放在一起进行对比。图片1：鸟语花香的公园，蓝天白云下的沙滩和充满原始气息的茂密森林。观看之后让学生描述他们所看到的画面。图片2：灰蒙蒙的天空下，塞满了汽车的城市街道和污浊发黑的河流。通过两组画面的讨论，学生得出这样的结论：Our earth is being destroyed by people, our environment is being dirtier and dirtier.于是接着学生的话进一步引申：So we should protect our environment, and we can live under the bluesky.通过这两组画面，形象地再现了环境恶化的结果，画面深深触动了学生的心灵。这种设计全方位地引导学生进入课文中，大大帮助学生理解课文内容。

二、创设情境，开展互动

课堂的主体是学生，教师要扮演的是引导者与促进者的角色。因此，在新课学习时，我就结合教学内容，寻找与之相关的情境，设计一个个有趣的富有生命力的课堂活动。课本中每个单元都有speaking部分，可充分利用speaking部分中的话题，并根据文中的不同角色，把学生两人一组或三人一组等，进行分角色表演。例如：在教学《英语基础模块一》Unit6 Would you like to order?时，我就把学生分为四个小组，分别代表四个不同的餐厅。课堂中各组展示自己的菜单，介绍菜名，教师再适时地补充一些新词，如：sprite/seven-up/soda water等。真实情境的创设，让学生很快就掌握课文中出现的有关食物名称的单词。接着用多媒体呈现本课有关点餐的句型让学生练习，并模仿所给的对话进行操练，继而全员模拟“餐厅就餐”的情景，有的同学扮演顾客，有的扮演服务员。真实的交际场景，大大激发了学生的学习热情。

三、鼓励思考，学会搜索

只有在课堂学习中拥有自己的思考空间，才会真正积极主动地学习。所以，教师在课堂上应提出有利于促进学生思考的、有意义的探究性问题，让学生进一步深入探求知识的形成过程。问题的空间有多大，探究的空间就有多大，否则就是流于形式的“作秀”。例如：在教学Unit 15 Our Environment时，按传统的办法，教师在讲解完课文以后与学生一起总结：We should protect our environment.学生只要把这个标准答案记住，就算完成了学习任务。但我在设计这一环节时提出了一系列相关的问题，进一步激发学生认真地思考与探究。如：“Whacauses the Greenhouse Effect?What is happening to the world’s deserts?What should we do to stop it?How can we protect animals and plants in the world.”这些问题不是学生一眼就能看明白的，认真分析才能找到答案。要想让学生真正地探究学习，问题设计无疑是成功教学的关键。

四、合作学习，深入探究

在自主学习过程中，对于学生所遇到的难题，教师不要急于告诉学生现成的答案，而是要让学生同桌或前后排为一组进行合作探究学习。因为合作探究既是对自学效果的检查，又能解决自学过程中遇到的疑难。在课堂上，教师可安排时间让各小组成员都用英语轮流提问的形式，展现自己的预习情况，所提的问题都是围绕本节课的学习目标和自学目标来设置的。接着小组长再把各组员在自学中遇到的问题进行汇总，在组内让大家一起思考、讨论。最后，各小组长把组内不能解决的问题归纳起来，以在组际交流时能解决这些问题。在这个环节中布置任务：You work for a travel agency.Your manager wants you to make a plan for a one-day trip in Beijing.Discuss the plan in groups with the help of the pictures and the words in the box.通过合作学习，循序渐进，深入探究，帮助学生克服写作中的心理障碍，引导学生写出完整的英语句子。

总之，在中职英语课堂中开展探究式教学，完全符合新课改精神。在课堂教学中，始终以学生为主体，不断强化学生的主体地位。尽量给学生提供探究学习的机会，帮助学生树立自信心，鼓励学生尽可能地进行合作探究学习，并引导他们自主学习，从而让英语课堂更加高效。

摘要：英语作为中职教育的重要内容, 已经成为提高学生英语信息能力的主要渠道。中职英语教学可由学生主动参与英语知识体验的实践与探究, 这是一种复杂的综合性智力活动。

关键词：中职英语教学,探究,引导

参考文献

[1]商乐.高中英语教学模式的探讨与创新[J].黑龙江教育, 2011, (3) .

[2]黄光辉.英语探究课堂教学模式的探索[J].现代教育论丛, 2010, (6) .

在有效提问中预约科学探究的精彩 篇7

【探寻思考一】提问的内容, 问什么?

1.紧扣教学目标

探究活动应有明确的目的和要求, 教师通常以提问的方式将之传达给幼儿。如果提问体现了活动目标和活动的重点、难点, 就能促使幼儿在原有知识经验的基础上积极地进行猜想, 反之, 则会使活动偏离方向而无效。

比如, 在活动“物体的沉浮”中, 教师把积木、纸、铁块、橡皮泥等材料放在一块布的下面, 问:“猜猜我为你们带来了哪些好玩的东西?”幼儿开心地说:“是变形金刚。”“是陀螺……”这些答案都被一一否定。看到幼儿实在猜不出, 教师只好将材料全部呈现。然后问:“这些东西放入水中会怎样呢?”幼儿答道:“橡皮泥会烂的。”“纸会湿的。”“铁块和积木会沉下去。”……出人意料的发言, 教师不知如何回应。就这样, 两次猜想占用了宝贵的时间, 以致后面的探究活动只能草草结束。

案例中教师的第一次提问完全是天马行空, 幼儿只能是不着边际地瞎猜。而第二次提问则缺乏明确具体的指向, 致使幼儿曲解了问题, 回答当然无法朝着教师预期的方向发展。与其这样绕来绕去, 倒不如开门见山地直接导入活动, 先让幼儿观察材料, 然后问:“如果把这些东西放到水中, 你们猜一猜是沉还是浮呢?”使得幼儿的猜想有了明确的方向, 进而在操作实验中验证猜想, 思考为什么。也就是说, 教师的提问要紧紧围绕活动目标, 突出活动重点, 指向性要强, 撇开一些非教学因素的干扰, 以自然有效地生成预期的活动效果。

2.紧跟幼儿发展

幼儿的年龄特点决定了他们的情绪、思维和行动很容易受到同伴及周边事物的影响, 注意力容易分散。但只要教师能根据幼儿的认知特征和兴趣来创设问题情境, 就有助于提高幼儿对科学探究活动的集中注意力, 促使幼儿主动参与科学探究活动。

比如, 在活动“有趣的三角架”中, 教师讲述彩泥和彩棒是一对好朋友, 它们常在一起玩游戏的故事后, 依次提出了以下问题: (1) 可以用什么办法让彩棒站起来? (2) 彩泥也想到彩棒上去看看, 用一根彩棒能把彩泥顶起来吗? (3) 两根彩棒能不能呢?再多一点呢?通过一次次的操作探究, 幼儿发现了用三根棒就能方便稳固地把彩泥顶起来。

案例中“彩棒和彩泥做游戏”的情境使得原本抽象、枯燥的科学原理变得生动形象、饶有趣味。在此情境中, 教师从幼儿的发展角度出发, 由浅入深、由易及难, 层层递进地设计出接近幼儿已有知识、经验和智能水平的问题, 从而帮助幼儿梳理了已有知识, 将无序、零碎的经验变得有序和完整。

【探寻思考二】提问的方法, 怎么问?

1.顺势追问──让幼儿体会“科学味”

幼儿的探究需要教师适宜的指导和帮助, 幼儿的科学发现往往是在教师有效问题引领下的发现。追问能让幼儿积极思考, 挖掘更深层次的东西。然而在实践中有些教师忽视这一教学方法的运用, 从而错过了介入的最佳时机, 致使幼儿在困难无助中失去探究的兴趣。

比如, 在活动“比较水的多少”中, 教师出示了四个分别标着1、2、3、4的瓶子, 两个形状、大小完全相同, 两个形状、大小不同, 瓶中装有不同量的水。教师问:“哪个瓶子里的水最多?哪个瓶子里的水最少?”在幼儿准确迅速地说出3号瓶里的水最少后, 教师又问:“在剩下的三个瓶中哪个瓶里的水最多?哪个瓶里的水最少呢?”在教师指导下幼儿分别将1和2、1和4、3和4两两进行比较, 但无法准确说出哪个多哪个少。而教师仍不厌其烦地让幼儿继续比较, 幼儿原本高涨的探究热情降到了零点。

其实, 当幼儿无法正确说出答案时, 正是教师引领幼儿开展进一步探究的契机。这时的问题引领尤为重要。教师不妨顺势追问:“既然用眼睛无法比出瓶中水的多少, 我们何不想一想有没有其他好的办法呢?”这样一来, 既调动了幼儿原有的关于测量的经验, 又为幼儿提出了新的探究问题和目标。看来, 要获得一个完整的科学知识, 仅有一问是不够的。教师有必要进行追问, 帮助幼儿嗅到“科学味”的气息, 让幼儿有机会体验“真刀实枪”地“搞科学”的乐趣。

2.适时反问──让幼儿产生顿悟

反问就是把问题倒过来提出, 以反推正, 是训练幼儿逆向思维的重要途径。适时有效的反问, 会使幼儿产生心理和认知上的矛盾冲突, 能将幼儿容易忽略的内容提出来, 引起幼儿的注意, 促使探究活动不断深入。

比如, 在活动“会翻跟头的胶囊”中, 当幼儿得出了“在胶囊中放入重的会滚动的东西, 才会使胶囊翻跟斗”的结论时, 教师抛出了一个问题:“胶囊一定要在轨道上才能翻跟斗吗?”一名幼儿自语:“不一定。”教师反问:“那你认为它可以在哪儿翻跟斗呢?”“在木板上。”“还可以在钢琴上、地上翻跟斗。”孩子们就这样又展开了猜想, 为了验证自己的想法, 又一次的实验活动开始了。

案例中, 教师为了培养幼儿的批判性思考力和尊重事实、善于质疑的科学态度, 引导幼儿反问“胶囊一定要在轨道上翻跟头吗?”当个别幼儿有了怀疑后, 马上再次通过反问引导, 从而使“胶囊还能在哪里翻跟头”这一问题明确为全体幼儿的共同问题。二次反问使幼儿产生了顿悟, 在猜想、实验、交流中, 对物体滚动的内外因素都有了一个初步的较为清晰的认识, 简洁的几句话演绎出了“峰回路转, 别有洞天”的精彩一幕。

【探寻思考三】提问的主体, 谁来问?

1.提问不应是教师的专利, 应巧设探究留白

由于受传统教育中重知识、重灌输的影响, 有些教师在科学探究活动中倾向于“告诉”幼儿科学知识, 造成了“满堂灌”现象。或为了恪守“完美”的活动设计, 只允许幼儿带着问题去探究, 不愿与幼儿互动, 使得幼儿不能有效发起提问。

比如, 在观摩活动“磁铁”中, 教师带来各种磁铁、铁制品和非铁制品, 并采用一问一答式讲解磁铁的正负极, 什么是同性相吸, 什么是异性相斥, 幼儿的探究也在教师的指挥下亦步亦趋。观摩者问教师:“为什么不让幼儿自己去探究呢?”教师回答说:“这节活动要教给幼儿的知识点很多, 让幼儿去慢慢发现, 浪费时间, 活动任务肯定完成不了。”

案例中教师为了保证教学任务的顺利完成, 以牺牲幼儿的提问权为代价, 尽管讲得口干舌燥, 可教学效果甚微。我们知道, 学习主体没有任何问题的科学活动是没有生命力的, 久而久之幼儿会丧失问题意识和提出问题的能力。幼儿科学教育的价值取向是探究发现学习, 探究需要做观察、需要提问题、需要假设和实验, 这是一个发现空白、探究未知、发现真理的过程。因而教师应刻意创设探究中的“空白”, 提供幼儿提问的机会。比如, 在带领幼儿熟悉所有材料后, 教师可留出让幼儿对磁铁及相关材料充分操作的“空白”, 引导幼儿在“空白”中实验、思考和发问。教师不必在乎幼儿的问题有无研究价值, 重要的是让幼儿拥有自己的问题, 以及表达自己问题的权利。

2.把提问权交给幼儿, 鼓励幼儿质疑

质疑是孩子学科学的起点, 科学探索要依靠问题不断推进, 鼓励和引导孩子提出问题, 能激发孩子主动参与科学探究活动的欲望。

比如, 在活动“沉浮的秘密”中, 教师拿出两杯水 (一杯是清水, 一杯是浓盐水) 和两个鸡蛋, 让幼儿猜:这两个鸡蛋放在杯子里会怎么样?幼儿猜到两个鸡蛋会沉下去, 但结果是:一个浮在水面, 一个沉了下去。当教师将两个鸡蛋交换了杯子后, 幼儿又发现:原来沉下去的蛋在另一个杯子里却浮了起来, 而原来浮起来的那个蛋却沉了下去。这时, 幼儿产生了强烈的认知冲突, 问题也就油然而生:为什么蛋在这个杯子里是沉的, 到了那个杯子里就会浮起来呢?杯子里的水不一样吗?