不足与原则（精选3篇）
不足与原则 篇1
教育部于新世纪初年颁布的《基础教育课程改革纲要》明确提出:建立促进学生全面发展的评价体系。这是新一轮基础教育改革中学生评价改革的指导思想。发挥评价的教育功能, 促进学生在原有水平上的发展。这一要求不仅仅是评价体系的变革, 更重要的是评价理念、评价方法与手段以及评价实施过程的转变。新课程强调建立促进学生全面发展评价体系, 在综合评价的基础上, 更关注个体的进步和多方面的发展潜能。随着新课程改革的逐步推进, 各地实验区在学生评价改革方面已做了一些尝试, 但由于受一元智能理论和应试教育的长期影响, 评价改革仍然滞后, 传统的评价方式还时常影响着广大教师对学生的评价工作。
一、传统评价方式存在的问题与不足
在新课改的实施中, 我国的学生评价现状实质上还是对学生进行筛选, 而不是使学生在社会所需要的各个方面得到充分的发展。在实施评价的具体过程中, 也普遍存在着简单化、唯量化等弊端。其主要表现在以下几个方面:
1. 评价功能单一。
过分强调评价的甄别与选拔功能, 忽视了评价的改进与激励功能。常常是通过学习成绩判断学生的优劣, 与人的发展的全面性、长期性及复杂性的要求是相悖的, 它很难使每一位学生获得最大程度的发展, 不能使每一位学生的学习获得成功。
2. 评价指标单一。
过分地看重学生的考试成绩, 而忽视对学生学习过程的考查, 忽视学生的全面发展, 忽视学生的个体差异, 特别是对学生的学习能力、态度、习惯、创新精神更是缺乏重视。
3. 评价方法单一。
在现实的评价中, 过多地注重定量方法而忽视定性的评价手段。不管是对学生进行哪方面的评价, 几乎都是以考试和测验形式进行, 因此评价结果自然是以量化的分数为表现形式。注重横向比较, 而忽视纵向比较, 过分注重分数、等级、名次, 给学生心理上带来很大的焦虑和恐惧。
4. 评价主体单一。
在传统学生评价中, 学生只是被动接受的评价客体。只能接受来自于管理者——教师的评价和指导。这种拒绝被评价者对评价介入行为, 必然会使评价流于形式, 做表面文章, 也极容易使被评价者对评价活动和结果产生对立、反感、抵触情绪。
以上这些学生评价存在的诸多问题和弊端, 直接影响新课程的实施, 因此对学生进行发展性评价是非常迫切的。
二、实施学生发展性评价应注意的问题
1. 树立正确的评价理念。
发展性评价集中体现了“一切为了学生发展”的教育理念。新课程提出的发展性评价思想是以创造适合学生发展的教育为评价的根本目的。学生处于不断发展的过程中, 教育的意义在于引导和促进学生的发展和完善。
学生的发展需要目标、导向和激励。发展性评价为学生确定个体化的发展性目标, 不断收集学生发展过程中的信息, 根据学生的具体情况, 判断学生存在的优势与不足, 在此基础上提出具体的、有针对性的改进建议。发展性评价考虑学生的过去, 重视学生的现在, 更着眼于学生的未来, 所追求的是更多地体现对学生的关注和关怀, 不但要通过评价促进学生在原有水平上的提高, 达到基础教育培养目标的要求, 更要发现学生的潜能, 发挥学生的特长, 了解学生发展中的需求, 帮助学生认识自我, 建立自信。
2. 评价内容全面化。
新课程改革的主旨是促进学生的全面发展, 全面提高学生素质。学生的素质究竟包括哪些方面?根据美国哈佛大学著名发展心理学家霍华德·加德纳的“多元智能”理论, 人的素质至少包括七种智能。
反思现行的学生评价, 我们往往偏重于考查学生的语言智能、空间智能和数学逻辑智能, 对其它智能则较少涉及。因此, 我们必须树立评价内容全面化的观念, 既要考查学生的基础知识和基本技能;还要考查他们发现问题、探究问题的能力, 收集、整理、分析信息的能力, 运用知识和原理解决现实问题的能力;也要设法考查他们的态度、情感和价值观。
3. 评价方法多样化。
要注重知识与技能, 情感、态度、价值观与过程和方法的关注与整合。强调评价的过程性并且关注个体差异。这就要求改变将纸笔测验作为唯一主要的评价手段的现象, 运用多种评价方法对学生进行评价, 除了纸笔测验以外, 还有访谈评价、问卷评价、运用核查表进行观察、小论文、成长记录袋评价和表现性评价等。
4. 实行多主体评价。
在现行的学生评价中, 教师成了评定学生成绩的唯一“法官”。事实上, 这种评价主体的单一性不利于促进学生的发展。
忏悔性评价提倡改变单独由教师评价学生的状态, 鼓励学生本人、同学、家长等参与到评价中, 将评价变为多主体共同参与的活动。新课程评价改革倡导评价促进学生发展的功能, 对学生的评价最终要通过学生自我评价而起作用。
5. 评价结果多样化。
现行的学生评价结果基本上采用百分制。客观地说, 百分制在检查学生的学习水平方面具有一定的作用, 但在推进评价改革的进程中, 其弊端已日益显现。一方面, 由于它过分地用分数来衡量学生, 导致学生为分数而学, 教师为分数而教, 难以摆脱应试教育的阴影;另一方面, 百分制只能用于纸笔测验, 无法评价学生的态度、情感和价值观。
根据国内外的经验, 评价结果除了采用百分制以外, 还可以采用等级制和评语制。
总之, 学生评价改革是一项系统工程, 不是一朝一夕所能办到的。目前还缺乏更多行之有效的具体操作的评价方法, 这就需要广大教育工作者在新的评价理念的指导下, 在实践中积极探索、大胆实验, 努力摸索出符合教育规律、符合学生发展需要的更多更好的学生评价方式, 让学生摆脱应试教育观念的种种束缚, 充分展示自己的才华, 为自身发展和终身学习奠定基础。
参考文献
[1]柳菊兴.基础教育课程改革简明读本 (修订本) [M].武汉:华中师范大学出版社, 2003.
不足与原则 篇2
1、在辅导手下，激励手下部分，对有的人能够做到，对有的人很难做到，做不到的部分也是自身潜力无法进行辅导，要对手下提出改善的方法，量化，具体得指出她在什么地方是欠缺的，这一点上做的不好，辅导是一个过程，自己当时没有做到对手下进行系统的辅导。辅导要量化，具体，有针对性（不要犯我的领导的毛病。记录他们做错事的次数和严重程度，在唐一峰的工作中，我没有正确的对他进行辅导，只是一味的惩罚，是不对的，我就应先观察他的错误是因为什么原因和流程造成的，然后给他提出改善方法，然后示范给她看，之后看着他做，之后不断的监督，直到他改掉这个毛玻辅导的时候最好用自己的例子来教，提醒她把自己的错误记录下来做一个自己的教程。
2、自己在工作的时候带入了主观的情绪，也就是情绪化，导致一些决定都不够客观。
3、在对上方面，自动自发做的不到位，比如自动汇报工作进度，自动改善工作流程（这在之后的阶段开始出现，提高效率，对自己的工作提出改善的推荐（工作一年后开始逐渐反省。自动能够发现问题，思考问题，解决问题。
4、自身潜力不足，权利仅仅只能局限在，惩罚，奖励，组织赋予的阶段上，在专业与人格魅力方面完全无法到达。
5、担当不够，这也是因为是两家公司，立场尴尬的原因造成。
6、同时在后续监督工作上也是在之后工作的过程中自己悟到的。意识到了作为一个管理者，监督是自己工作的一部分。要监督手下的工作，监督流程的完善。
7、运用权力对手下进行了情绪化的惩罚，在这一点上做的很幼稚，工作不是谈恋爱，应运用理性，冷静，专业的方式去对待。
8、做事冲动，一有一点风水草动就立即做出反应，也是反应出自身不够沉稳。
不足与原则 篇3
对客观归责理论提出系统观念的是德国著名刑法学家Roxin。在Roxin看来, 客观目的性是客观归责理论的重要归责要素, 客观目的性是指在一般人所看到的和理解的行为人的行为能力, 也就是说这种归责理论不以行为人的主观意识为判断标准, 而是以行为结果和行为方式是否造成了侵害法益的危害后果或者足以造成侵害法益后果的危险源。用危险原则和结果原则来判定一个行为是否构成违法犯罪, 就为所有犯罪行为的定性提供了一个统一的归责原则, 即行为的客观样态和行为的客观方式。 (1) 客观目的性和客观可归责同义, 都指的是“如果引起结果的态样和方式, 不可能是符合目的的行为的对象, 则该结果不能归责于行为人。”作为客观规则理论的根本要素的“客观目的性”主要包括两个相互联系和作用的要素, 即行为方式符合违法犯罪的规范形式和行为结果造成危险或足以造成危险。可见, 客观归责原则包含三个判断标准:即制造不被法律和民众所允许的危险、实现不被允许的风险和构成要件的效力范围。 (2)
二、客观归责理论的基本原则
(一) 行为人制造了一个违反刑法规定的不被大多数人看好的客观危险;
(二) 行为人制造的风险在一定条件下产生了危害结果;
(三) 这个具体的危险和结果符合于客观标准的主观、客观、主体、客体以及因果关系的构成要件。
满足以上三个条件, 客观归责就可以成立
1.制造不被允许的危险
“不被允许的危险”是指一个行为客观上侵害了法律所保护的法益, 并且在危害行为的范围之内。这种行为的产生致使原有的法益状态的稳定有所失衡, 国外的相关学者也是持同样的看法, 即这个行为造成了违法构成要件的混乱。“不被允许的危险”不但不符合大众的善良标准, 而且也不符合良好的法益构成。
2.实现不被允许的危险
实现不被允许的危险, 也可以说是制造的不被允许的危险在行为人制造的相关条件下实现了, 还可以认为是客观所认为的行为人的危害目的达到了, 产生了实际的危害后果。具体来说就是, 实现的危害后果是由不被允许的危险所产生的, 他们之间存在因果, 如果因果割断就谈不上实现不被允许的危险。
3.构成要件的效力范围
构成要件的效力必须是指危险行为造成了危害后果, 危险行为与后果之间存在因果关系。如果证明不符合客观构成要件的效力范围, 必须有可以阻断因果关系的事由, 才有打断客观归责效力可言。阻断客观归责的事由包括以下几个方面:
一、要判断危害结果是否由于第三人的行为所造成。这就会使行为人免责或者减责。
二、判断是否属于他人专属之负责范围。这样就产生了阻断行为人犯罪的构成要件。
三、被害人自己原因所致的危害。这种免责在各个部门法中都是非常重要的原则, 自己危害行为不能规则于他人的理论。
三、客观归责理论存在的问题及不足
客观归责理论努力地把客观行为和侵害结果之间的因果关系, 整合在构成要件符合性的判断之中, 固然是一种创新的体现, 然而, 对于如何来丰富理论的内容, 却未有明确的答案。
(一) 行为人的特别认知影响归责
在许玉秀教授看来, 行为人的特别认知之于客观归责理论, 是一个比较棘手的问题。我们知道, 客观构成要件是客观归责理论强调不法重心之所在。然而, 风险能否被容许, 我们的判断标准是风险是否足以危害法益。此外, 行为人对于风险的判断或者认识与否, 不影响法益受损的形成。不过, 如果行为人仅仅只认识是一般生活风险, 那么我们就不可以据此判定行为人制造了不被容许的风险。
(二) 对于风险与危险的认知混淆不清
台湾的柯耀程教授认为, 虽然客观归责理论以风险的定义来作为它的解释方法, 然而并没有明确风险的具体含义, 同时也混淆了风险与危险两个不同的概念。这样一来, 很容易掉入危险犯类型的陷阱。众所周知, 抽象危险犯的行为只要产生, 就成立犯罪, 即使出现了危害了法益的情况也不影响其犯罪成立。但是, 若把抽象危险犯放入客观归责理论之中, 显然风险实现的阶段缺失。那么, 此时对于抽象危险犯来说, 客观归责理论却没有明确地诠释风险创设与实现同时存在这一情况。
参考文献
[1]许玉秀.当代刑法思潮[M].北京:中国民主法制出版社, 2005.
[2]许玉秀.主观与客观之间[M].台湾:春风煦日论坛编辑小组, 1990.
[3]韩忠谟.刑法原理[M].北京:中国政法大学出版社, 2002:123-124.
[4]苏俊雄.从因果关系学说到新客观归责理论之巡历[J].法学家, 1997 (3) :71.
[5]耶赛克, 魏根特.德国刑法教科书[M].北京:中国法制出版社, 2001:352.
[6]张明楷.外国刑法刚要[M].北京:清华大学出版社, 2004.