隐喻学习

隐喻学习（精选12篇）

隐喻学习 篇1

一、什么是隐喻意识

仿照语言意识的定义, 龚玉苗把隐喻意识定义为语言学习者对隐喻形式及功能增强了的察觉程度, 敏感程度。就隐喻形式来看, 语言学习者知道隐喻是日常语言中极为普遍的现象, 明白语义冲突与语境冲突是隐喻产生的基本条件。就功能而言, 学习者应能认识到隐于市语言必然的一部分, 除了修饰作用, 还具有构成词汇、句子、语篇的语言学功能。它是人类认识世界的重要途径。因而认识到隐喻在英语学习中的重要价值, 认识到它是了解目的语语言和文化的重要工具。

二、隐喻意识有助于促进英语词汇学习

长久以来我国外语教材基本上都是以交际法作为编写原则。这在客观上给教师在课堂情况下提高学生的隐喻意识带来不便。教师在课堂教学中往往只侧重于单词的指示意义层面。这一普遍现象造成了学习者词汇学习的薄弱性、不彻底性, 并且不利于学习者根据词汇的隐喻意义构建词汇网络, 逐渐使学习者感到英语词汇学习的枯燥与低效, 使学习者丧失学习兴趣与信心。在英语词汇学习中注重隐喻意识的培养, 有利于促进英语词汇学习。隐喻意识能够使学习者自觉地去探寻词汇中的隐喻意义从而给学习者的词汇学习产生积极影响。

1.隐喻意识能够帮助学习者加深对词汇的理解。拥有隐喻意识的学习者能够以隐喻为桥梁, 以词汇的概念化学习为手段, 有效启发、培养自身对词汇的理解及掌握能力。据统计, 英语词义的70%都是隐喻或源于隐喻。通过隐喻联想和思维模式从而找到意象图示, 词汇的新意义与学生原有认知结构建立了实质性的联系, 从而达到比较深刻的理解。学习效果自然远胜于机械记忆。

2.隐喻意识能够培养学习者的词义扩展能力。拥有隐喻意识的学习者能够充分利用概念化学习以及联想学习拓宽自身已有词汇的深度和广度。笔者认为, 词汇学习应围绕一个关键进行, 即启发、培养学生就词汇进行联想、分类及比较的能力, 以达到加深理解和记忆的目的。Ravin & Lealock曾指出在《韦伯斯特字典》第七版收录的约60000个词条中有21488近40%含两个或两个以上的意思。而概念隐喻为词汇尤其多义词的学习提供了一个新思路。隐喻的加入有助于学习者根据已有知识和认知模式理解多义词的具体义项与抽象义项间的联系;了解词义的发展规律及演变机制, 并在此基础上整理、发展自身的词汇网络。

3.隐喻意识能够增强学习者词汇学习的动机。从一个有隐喻意识的学习者到逐渐培养自身的隐喻思维, 到能自觉通过隐喻进行词汇的概念化自主学习是需要一个过程的。这一过程需要有较强的学习动机维持。而隐喻联想的“发散性, 跳跃性”特点, 使词汇学习生动有趣, 当学习者发现一些他们原来熟知的词原来还有新的意义, 并且他们还能将其运用得非常生动, 对词汇学习的兴趣自然提高了, 学习的动机也就增强了。良好的学习效果与较强的学习动机形成良性循环, 学习者在英语词汇学习当中也就收益颇丰了。

三、隐喻意识有助于增强英语阅读能力

隐喻不仅是一种语言现象, 同时还是人类的思维方式, 也就是说, 各种各样的隐喻充斥着我们的日常生活。当然, 语言教材中也大量的充斥着大量的隐喻, 从而奠定了培养学习者隐喻意识的坚实基础。在英语阅读中注重隐喻意识的培养, 有利于增强英语阅读能力。

1.隐喻意识使学习者主动利用隐喻认知规律, 开拓创新思维。隐喻具有创造相似性, 建立事物之间相联系的功能, 是人类认识世界的工具, 也是创新思维的重要方式。在英语阅读学习过程中, 拥有隐喻意识的学习者往往能够大胆发挥自己的想象力, 尝试运用隐喻表达思想。学习者还可以经常欣赏富含隐喻表达的文学作品, 以达到提高语言水平、增强文学修养、陶冶高尚情操的作用, 同时也能够学到许多创新的思路。

2.隐喻意识使学习者自觉积累常规隐喻。英语语言中含有丰富的常规隐喻, 他们都是人们创造性思维的结果。在日常阅读中拥有隐喻意识的学习者通过阅读文学作品, 背诵部分名言警句, 从而达到对常规隐喻的理解。能够有意识地把隐喻能力的培养融入到一般语言能力的培养过程中。在英语阅读中, 学习者若能关注到词汇间的隐喻性联系, 也就能认识到隐喻在语言中的普遍性, 启发其思路, 能够多角度、多层面地分析语言中的普遍规律, 达到开阔视野、发展思维, 从而大幅度地提高语言的认知能力。

3.隐喻意识使学习者发挥形象思维, 形成外语隐喻机制。人的大脑具有联想和创造力, 而语言的本质之一就是其创造性, 语言使用者可以理解和产生无限多以前没接触过的句子。拥有隐喻意识的学习者能够更好地发挥形象思维能力, 从而促进其形成外语隐喻机制。这样学习者的英语水平不再简单地停留在表面的语言能力之上, 而是更加接近母语者水平。自然, 英语阅读的能力也就得到了增强。当然阅读水平的提高不是一蹴而就的事情, 但隐喻能力的提高, 可以减少学习者在阅读过程中的焦虑感, 更好地感受到语言的魅力, 进而大幅度地提高学习者的英语阅读水平。

四、隐喻意识有助于提高英语写作水平

脱离英语本族人的语言习惯是当前英语写作中一个重要问题。产生这一问题的原因主要在于英语写作教学侧重于语言的准确性和流畅性而忽视了英语语言的多样性。另外在英语写作中产生的写作文体的偏好也是学习者语言水平较低的另一佐证。培养学习者的隐喻意识对于扭转学习者在英语写作中的尴尬局面有着十分重要的意义。在英语写作中注重隐喻意识的培养, 有利于提高英语写作水平。

1.隐喻意识利于提高学习者创新使用词汇的能力。了解语言的隐喻性本质可以帮助学习者更好地理解、欣赏英语式思维的精髓和地道的语言形式。更重要的是学习者通过分析、理解隐喻来培养的隐喻意识能够促进他们在口头和书面表达中有效地利用概念隐喻, 以最终达到提高学生语言运用能力和创新能力的目的。这样, 从接触隐喻、感受隐喻到最终学会灵活使用隐喻的过程可谓一举两得:输人的是语言认知方式, 输出的是目标语的隐喻意识和丰富地道的语言表现形式。对于这些英语词汇的重新认识和创新使用能够使学习者的写作水平更上一层楼。

2.隐喻意识利于提高语篇连贯水平。中国英语学习者习惯于用连接词来实现作文的连贯, 然而连接词的过度使用往往使文章显得幼稚, 思维不连贯。这反而会影响学习者提高写作水平。因此学习者更应该关注隐性衔接手段。隐喻制约着语言的深层次连贯性。如果前文出现了一个信息, 当再次出现时可把前面出现的动词变为名词, 在推理的过程中可使论证更加严密, 思维更加连贯。因此培养隐喻意识, 在写作中多尝试隐喻式的句子, 少用非隐喻式的句子, 能够加强语篇的连贯。

3.隐喻意识利于学习者理解两种语言共性和异性。在一种文化中理解得好的隐喻在另一地方却有完全不同的意义。隐喻的普遍性体现了人类思维的共性, 但隐喻的文化一致性又使概念隐喻在其内涵和外延上有较大的差异。在中国红色象征吉祥、向上;而在英语中“red”象征亏空, 汉语中虽也有“赤字”这一说法, 但它远没有“红红火火”在我们的文化和认知系统中那样根深蒂固。对这种历史文化差异的认识无疑会促进学习者正确对待英语学习中的母语迁移现象。使学生充分认识到英语语言所涵盖的文化及认知特点是英语学习中不可或缺的一个要素。因而, 隐喻作为一种人类不可缺少的认知工具, 在语言学习中的融入带给学习者种种妙趣横生的新鲜感受, 有助于激发其学习动机和兴趣、拓宽学生的视野, 从而潜移默化地加强学习者英语语言文化的透彻理解和英语式思维能力, 使学习者的英语写作更加符合英语本族人的表达习惯, 更加地道。

总之, 隐喻存在于生活的方方面面, 潜移默化地影响着人们的认知方式。而培养隐喻意识对于英语学习也有着重要意义。本文主要探讨了隐喻意识对英语词汇学习能力, 阅读能力以及写作能力的积极影响, 从而揭示出隐喻意识对于英语学习的重要作用。然而培养隐喻意识也需要学习者先学会做“有心人”, 只有在日常的生活学习中不断观察, 注重积累才能逐渐使自己对隐喻有灵敏的把握, 从而在英语学习中受益。

隐喻学习 篇2

一、引言

高职院校学生的英语语用能力普遍不强，尤其是在理解隐喻等非字面语言形式上表现得力不从心。Sperber 和Wilson提出的关联理论是有关交际的理论，阐释了话语理解过程，但未涉及隐喻的理解。本文用关联理论来阐释隐喻理解，期望能对理解非字面表达带来一定的启发。

从认知功能看，明喻、借喻与隐喻都是认知方式，因而本文把它们都作为隐喻表达进行分析。

二、隐喻的理解

以下从三个层次具体阐述如何借助关联理论来理解隐喻。

1、词汇型隐喻

此类隐喻的喻体由词或词组充当，根据喻体有无修饰词分为两类。修饰词可缩小喻体的语域，减少听者为寻找语境假设与话语的最佳关联而付出的努力。

Beauty is summer fruit, and for the most part it makes a dissolute youth, and an age a little out of countenance……

喻体fruit为读者提供了认知环境。修饰词summer加强了fruit的含义，把认知语境缩小为 Fruit is not easy to store in summer;Fruit in summer is fresh.并作为进一步推理的语境假设。明示中的youth和age暗含时间的流逝，与语境假设fruit is not easy to store.具有最佳关联，进而推理出Beauty does not last long.喻体无修饰词的词汇型隐喻也可借助这一模式来理解。

He’d been a pig about money.听者会在认知语境中构建假设：The pig is lazy;The pig is greedy……句中的money使读者获得语境信息It is about his attitude to money.，结合之前的语境假设作为推理前提，进而得出语境暗含He is greedy for money.2、句子型隐喻

此类隐喻是指整个句子为隐喻表达。

I bet John will spend all his money in a few days, because the money burns a hole in his pocket.前句的信息使读者获得语境假设: John does not live a frugal life.若把隐喻表达直译为“钱在他口袋里烧了一个洞”会让人费解。听者需在之前的语境假设上进行推理，可获得John’s pocket can not hold money.进而推出暗含意义John could not save money.此类隐喻中，习语、谚语出现的频率较高，常被用来描述相关情形。由于其意义是约定俗成的，我们很少会注意到这些隐喻用法。其意义的规约性也增加了理解的难度。

John hasn’t got a mind of his own on any matter of importance;he just goes with the tide.在句中新信息相关性的作用下，可得出语境假设：

a.John does not decide important matters by himself.b.The tide has more power to force people to follow.读者会在新信息go with与语境假设的关联中获得信息意图John just follows other people.取得语境效果John is easily influenced by others.3、超句子型隐喻

说者会用整个句群作为一个隐喻来传达交际意图，此类句群即为超句子型隐喻。例如：

考试时，Ann因不适影响了正常发挥，而Paul 却嘲笑她。Jessie 给Paul 讲了一个故事：

Some dogs found the skin of a lion and began to tear it to pieces with their teeth.A fox, seeing them, said “If this lion were alive, you would soon find out that the claws were stronger than your teeth.”

Jessie用故事包含的道理来映射Paul 的行为。从故事提供的认知语境中, 可获得下面的语境假设及暗含前提：

a.Ann didn’t get a good mark because she was ill.b.It is easy to knock down any being that is not in good condition.语境假设和暗含前提经过推理，最后得出暗含结论。

It is not acceptable to laugh at Ann.在清楚Jessie的意图后，Paul会意识到自己行为不妥。如果Jessie直接示意，会使Paul感到尴尬。相反，此隐喻表达能在避免Paul尴尬的前提下起到劝诫效果。

三、结语

隐喻的理解是一种抽象的思维活动，是复杂多变的。本文用关联理论的明示-推理交际模式来解析这一过程，希望会对理解非字面语言形式有所帮助。同时，期望能把这种语言理解的方式运用到日常交际中。隐喻的理解也表明，学好一门语言必须要了解渗透在语言中的文化，语言是深深植根于文化之中的，丰富的文化背景知识有利于语言的习得。

【参考文献】

隐喻思维在英语写作学习中的运用 篇3

关键词:隐喻 隐喻思维 写作

一、引言

自亚里士多德以来,许多隐喻研究者认为隐喻是一种修辞手段,“是一个词代替另一个词来表达同一意义的语言手段”。直到20世纪30年代,理查兹(Richards)和布莱克(Black)才引导隐喻研究朝认知及其他学科发展,并创立了一个真正意义上的隐喻研究新方向——互动理论。从20世纪80年代开始,以莱柯夫和约翰逊为代表的隐喻研究者把隐喻的研究向前推进了一步,他们认为“隐喻不仅仅是一种语言修辞手段,更重要的是一种人类的认知现象。它是人类将某一领域的经验用来说明或理解另一类领域的经验的一种认知活动”。他还提出“隐喻是人们思维行为和表达思想的一种系统方式,即隐喻概念”,它与实际生活中大量出现的隐喻表达式不同。

二、写作中的隐喻思维

(一)隐喻构建语篇连贯

“连贯是意义领域的概念,它是情景语境与语言形式相互作用的结果。”也就是说,连贯更多的是一种语义关系。一个连贯的语篇应该是听话人或读者在理解时能够推导出语句的各种关系,重新构建说话人或作者的目的或意图。篇章连贯是在概念的层次上实现的,而概念隐喻本身也是一种概念,因此它可以帮助实现连贯。

篇章的连贯可以通过一个或更多的概念隐喻来实现。在语言实践中,由一个概念隐喻帮助构建语篇连贯的情况经常出现。以一个隐喻贯穿语篇始终,形成一个核心隐喻,支配若干由隐喻或由一个中心意象引申出若干相关的次要意象。从这个概念隐喻的角度看,整个语篇应该是连贯的。

(二)隐喻构建语篇主题

隐喻在连贯机制中起着一种纽带作用,一个隐喻就是一个语义场,制约着整个语篇信息的发展。语篇的连贯性的最主要的表现是语篇主题。隐喻可以构建语篇主题,从而贯穿整个篇章的始终。下面的这篇节选的文章就很清楚地证明了这一点。

The Renaissance, as it spread, like some marvelous infectious disease of the spirit, across the face of the Europe, manifested itself in different countries by different symptoms. In Italy, he country of origin, the renaissance was, more than anything, an outburst of painting, architecture, and sculpture. Scholarship and religious reformation were, in Germany, the typical manifestations of the disease. But when this gorgeous spiritual measles crossed the English Channel, its symptoms were almost exclusively literacy. The first premonitory touch of the infection from Italy brought out Chaucer. With the next bout of the disease England produced the Elizabethans. But among all these poets there was a single plastic artist whose name we so much as remember.

在这篇节选的短文中,整个语篇建立在这样一个概念隐喻“文艺复兴是一种精神上的传染病”之上。而这一概念隐喻是语篇的主题,因此起着决定中心的作用。而与主题隐喻紧密相关的词汇表达,形象具体地体现了这一主题隐喻的典型特征。因此,从最初级的词汇层面上来讲,这些词汇表达都紧紧以这个主题隐喻为中心形成了语义上的连贯性。

另外,从Van Dijk对连贯的两个概念层次(即线形和宏观结构)分析,本语篇也是十分连贯的。首先,从线形或序列性连贯分析,本语篇遵循了从概括到具体、从总到分的顺序结构,语篇一开始就是一个主题句,以此来统领全篇,为下文层层展开作了总的和概括性的表述。下文再从根源到具体表现。之所以按这样的顺序,正是因为这一主题隐喻“传染病”的本身的概念特征的决定作用。其次,从明显信息和暗隐信息的信息量方面来讲,由于主题隐喻的决定作用,整个语篇也是连贯的。再者,本语篇的宏观结构的安排也符合人们的认知规律,作为语言使用者的认知策略,这一规律和策略在本篇章的一开始就逐步表现出来并逐步形成。

(三)隐喻阐释抽象概念

隐喻是从一个概念域(conceptual domain)或称认知域(cognitive domain)向另一个概念域或认知域的结构映射,即从“源域”(source domain)向“目的域”(target domain)的映射。通常,人们是把较为熟悉、较为具体的概念域映射到不太熟悉、抽象的概念域上,这样以便于对后者的理解。

例如下列对“problem”的描述:

He dived right into the problem. Very soon he really immersed himself in it. He'd been fishing for the answer for weeks. Finally the answer surfaced.

这个例子中的概念隐喻是“a problem is a body of water”,所有有关“water”的词汇构成了连贯一致的语域。“water”这一具体的概念域加深了人们对“problem”这一抽象的概念域的理解。隐喻思维过程具有从熟悉到陌生、从一般到个别、从已知到未知的特点,因此它能够帮助人们认识和理解新的抽象的概念。在许多的语篇中,作者往往借助隐喻来说明和解释读者不太熟悉、不太了解的事物。随着科学技术日新月异的飞速发展,一些新事物不断涌现,新概念也由此不断产生,例如计算机科学中的计算机病毒(computer virus)、物理学中的分子舞蹈(a dance of molecule)、经济学中的骨牌效应(Domino effect)、医学的使女膝关节炎(the housemaid′s knee)等等,这些抽象概念脱离人们的具体器官而不易理解,但是如果我们借助熟悉的概念,通过类比,就不难推断出新概念的意义。具体与抽象是写作进程中的两种基本的思维活动。抽象概念不易被人们理解,但是隐喻的使用则能使抽象概念具体化。

三、结束语

本文对英语写作中的隐喻思维进行了研究,试图为写作教学的研究提供一个新的视角。写作教学是对学生产出性语言技能的培养,而思维能力是构成写作能力的重要因素,因此思维能力的培养应该贯穿整个教学过程。隐喻不仅仅是一种修辞手段,更重要的是一种思维方式。在写作的过程中,隐喻可以用来构建篇章连贯和篇章主题,可以用来表达抽象、复杂的概念,可以影响篇章的语体风格,等等。因此,在写作教学中,教师应尽力开发学生的隐喻思维,提高他们在写作过程中的联想能力、分析判断能力、类比推理能力和创新能力。

注:

①本文第一作者张余辉为赣南师范学院外国语学院英语讲师;南京师范大学外国语学院硕士,研究方向:英语教学法、英美文学。

②本文第二作者唐文俐为赣南师范学院外国语学院英语副教授,硕士。研究方向:第二语言习得和英语教学法,主要从事英语写作的教学。

基金项目:江西省高等学校教学改革研究省级立项。

参考文献:

[1] Black, M. Models and Metaphors [M]. Ithaca: Cornell University Press,1962.

[2]Kurz.Metaphor,Allegorie,Symbol [M].Gottingen:Vandenhoeck&Ruprecht.,1988.

[3]Richards,I.A.The Philosophy of Rhetoric [M].Oxford: Oxford University Press,1936.

[4]Ungerer & Schmid. An Introduction to Cognitive Linguistics[M].北京:外语教学与研究出版社,2001.

[5]冯晓虎.隐喻——思维的基础,篇章的框架[M].北京:对外经济贸易大学出版社,2004.

隐喻学习 篇4

认知语言学二十年的发展已经证明, 隐喻不仅是修辞手段, 更是一种思维方式, 是人类认识世界的一种手段。

隐喻是源域 (source domain) 到目标域 (target domain) 的映现 (mapping) , 它使得目标域内的问题解决过程简单化、具体化。隐喻能使我们正确理解抽象概念域, 能使知识扩展到新的领域。它是不同领域内一个范畴向另一个范畴的概念的延伸, 在语言教学中就是语义的延伸, 更重要的是这两个范畴之间的系统的类比, 对理解目标范畴具有重要作用。隐喻是根据已知的或经验性的认知模式来认识和建构新的认知模式。

隐喻能力指的是在交际过程中正确识别、恰当运用各种隐喻以及创造新的隐喻的能力。隐喻能力是一种高级的语言能力 (Gardner&Winner, 1978:123-141) 。隐喻能力主要包括人们能够识别、理解和创建跨概念域类比联系的能力, 这里不仅包括能被动地理解、学得隐喻, 而且还包括能创造性使用隐喻的能力, 更高目标还可包括丰富的想像力和活跃的创新思维能力。

二、语言能力与交际能力

谈到语言能力必然会说到乔姆斯基 (Chomsky) ———转换生成语法理论的创始人, 他于1957和1965年出版了《句法结构》和《句法理论问题》, 这两本书奠定了他在语言学界的地位。乔姆斯基提出了“语言能力” (language competence) 。他认为“语言能力”是指人具有识别和理解句子的能力, 也包括对语言材料进行归纳、推导出语言规则、生成合乎规则的句子的能力。“语言能力”是指说话人和听话人的内在语言知识 (或者内有语法知识) , 语言能力是讲话者潜在的语言知识, 主要是对语言系统的一种抽象的掌握。“语言运用”只不过是“语言能力”的实际表现, 且往往是不十分理想的表现。

针对乔姆斯基的“语言能力”, 海姆斯 (Hymes) 提出了“交际能力” (communicative competence) 。海姆斯认为, 乔姆斯基 (Chomsky) 的“语言能力”只包括了语言规则, 而抛弃了“语言运用”的社会规则, 而且后者恰恰是作为社会现象的语言交际功能的重要特征。根据他的观点, “语言能力”是指学习者在特定的环境中所具有的运用语言顺利进行人交际、沟通的能力。

海姆斯 (Hymes) 提出的交际能力既包括语言能力, 又包括语言使用, 即一个人的交际能力不但包括获得有关语言规则的知识, 而且包括在实际的语言环境和社会交往中适当使用语言的能力。由此可见, Hymes的有关交际能力的理论内涵更加客观和丰富, 语言能力在其理论中变成了交际能力的前提和组成部分。

国内外学者对语言能力给予不同的界定。例如, 国内学者王守元 (2003) 对英语语言能力的界定是:“完美的英语语言能力是指能完全用准确的符合既有英语语言规范的、符合英美国家语言习惯的英语语言在任何领域进行全面思维以及具备听、说、读、写的能力。这对于所有的语言都是适用的。”而早在20世纪90年代应用语言学家巴克曼和帕尔默 (Bachman and Palmer) 提出了语言能力的概念, 他们认为语言能力主要是由语言知识和策略能力这两大部分组成。语言知识包括结构知识和语用知识, 策略能力包括目标确定能力、估计衡量能力和策划实施能力。根据与前面理论的对比分析, 可以得出, 这里的语言知识可以和提到的语言能力相对应, 语言能力之中的策略能力和交际能力相对应。

从以上的语言能力的界定上看, 语言能力中又包含交际能力, 语言知识是提高语言能力的基础, 交际能力是语言能力的发展和目的。虽然对语言能力的定义莫衷一是, 但总体看, 语言能力不仅局限于语法, 词汇方面, 它还涵盖语言的应用模式和效能。

下面通过交际能力理论的发展, 让我们理清交际能力和语言能力的关系。

交际能力, 从一般意义上来说, 是一个人运用各种可能的语言和非语言 (如身势语、面部表情等) 手段来达到某种交际目的的能力, 这种能力实际上体现了一个人的整体素质。

它涉及到许多方面的因素, 其中包括:

①语言知识, 即组词成句, 组词成篇的能力;

②认识能力, 即一个人对事物的认识、智力水平、反应能力和有关世界的知识等;

③文化知识, 指一个人对文化观念和习俗的知识;

④文体知识, 指一个人根据交际对象和交际目的, 选用不同风格的语词和句篇等进行交际的能力;

⑤其它知识, 包括副语言知识, 如身势语、面部表情等;

⑥情感因素, 一个人对他人及事物的社会态度, 交际动机、个人品质、性格和习惯等对交际能力也有影响。

由此可见, 交际能力是一个复杂的概念, 它涉及到语言、修辞、社会、文化、心理等诸多方面的因素。语言能力中不仅包括交际能力, 交际能力中也涵盖语言能力。

继Hymes提出的交际能力理论问世以来, 许多学者从不同的角度对知识和能力的关系, 交际能力的内涵等开展了广泛的研究, 尽管观点不尽一致, 但对交际能力理论的发展都有着深刻的影响。一个影响较大的理论观点是Canale的交际能力构建模式, Canale (1980, 1981) 提出了交际能力是由四个子能力组成:

①语法能力, 即语音、词汇和语法等知识;

②语篇能力, 即组句成篇的能力;

③社会语言能力, 是一个人在一定的社会情景下得体使用语言的能力;

④策略能力, 也叫补偿能力, 是一种运用语言或非语言手段达到交际目的的策略。

Canale的交际能力构建模式对于后来的语言研究和外语教学产生了深远的影响。另外, 认知语言学和社会心理语言学等学科的兴起把以社会语言学为基础的交际能力与交际人的心理认知过程结合起来, 极大地丰富了交际能力的内涵。同时也进一步丰富和完善了Hymes提出的交际能力理论

学习外语的目的是为了获得交际力, 而交际能力的提高依赖于语言知识和各种非语言知识的逐步积累。外语教学中在强调语言知识传授的同时, 应向学生传授与语言知识有关的其它各种知识, 包括语境知识, 世界知识, 并特别应注意培养学生的跨文化意识。我们认为, 任何目的的外语教学都应始终贯彻这样几个重要的原则:第一, 语法原则, 把语言知识的传授放到一定的地位;第二, 交际原则, 把语言结构与语境和功能结合起来, 使学生了解语言结构的多样性和语言功能表达的多种可能性;第三, 文化原则, 采用对比分析等方式, 使学生了解不同语言的文化背景, 学会不同文化的交际模式, 增强语言使用的跨文化意识 (束定芳1993) 。

三、隐喻能力、语言能力和交际能力———外语学习的三维网络

有关隐喻能力, 语言能力和交际能力的关系, 国内外学者仁者见仁, 智者见智。

隐喻能力、语言能力和交际能力是理论家们从各自的立场出发提出的三个概念, 它们既相互区别, 又相互联系, 因此我们更倾向于将它们看作是相互补充的关系 (Danesi, 1993) , 而在实际的语言教学中教师也就应该以不同的方式从不同的角度来培养学生这三方面的能力, 才能有助于他们全方位地掌握目标语。

在语言教学中除要培养学生的语言能力、交际能力之外, 还应加上隐喻能力, 王寅等人 (2004:140-143) 将之称为三合一的语言教学观。

丹尼西 (Danesi, 1993) 指出, 外语学习者所产生的语篇有时从形式上或者交际性方面都无可挑剔, 但让人听上去总不那么自然。他认为, 这一现象已超越了语言范畴而只能从认知领域予以解释。在他看来, 外语学习者一般能达到极高的言语流利程度 (verbal fluency) , 但缺乏以目标语的概念图式进行思维的能力, 或者说, 外语学习者以目标语的形式结构说话, 但却仍然以其母语的概念结构思维。既然当代认知语言学理论研究已经表明, 隐喻是语言和认知共有的根本属性, 隐喻能力的培养也就必然是外语教学不可或缺的。

在认知语言学意义上, 我们重视外语教学中文化内容的导入并不等同于讲授某些社交礼仪或宗教图腾等方面的知识, 更重要的是引导学生掌握目标语的认知机制与其母语的不同, 并透过这种不同更加深刻地认识客观世界或人类经验。换言之, 文化同样不能被当作是某种知识来传授, 而应被看作是一种新颖的认识世界的方式或工具供学生掌握和运用。这一做法的意义在于, 单纯地将文化当作知识来传授我们至多只能教会学生某些方面的内容, 而将文化当作一种认知机制来教学, 我们就能在培养其隐喻能力的同时, 引导他们以此机制为依据预知该文化的语言中所有潜在的表达方式。正是基于此, 我们认为隐喻能力以及围绕它所形成的教学法可能会成为新世纪应用语言学的发展方向 (严世清, 2001) 。

Richards (1936:94) 认为:作为个体, 掌握隐喻正像我们学习其他任何使我们显示出人类属性的东西一样。隐喻从他人那里传承而来, 它既是我们学习语言的对象, 又是我们学习语言的工具。隐喻性表达的双重身份证明它在语言学习中的重要地位, 无疑也要求我们把它确认为语言能力的重要构成。同样, 虽然说交际能力概念更侧重的是语言的社会属性, 但是隐喻性的认知机制所具有的互动性属性 (interactional property) 和文化属性 (以上均见Lakoff&John-son, 1980) 表明隐喻能力与交际能力应该有着某种程度上的共通之处。

透过以上国内外学者对隐喻能力, 语言能力和交际能力的关系分析, 我们可以清晰地看到, 三者之间相互交织在一起, 每两者之间互有交叉, 你中有我, 我中有你。隐喻能力是交际能力和语言能力的体现, 有效的交际离不开隐喻性表达和较强的语言能力。一般情况看, 交际能力需要有一部分高水平的语言, 语言水平越高, 交际能力就越强。语言能力也包含交际能力, 并以实现后者为目的。三者之间相互关联, 互相依存, 相互作用, 相互促进。三者之间的密切关系可以为外语教学构建三维立体的学习网络。

摘要：隐喻是思维和认知的工具。隐喻能力的提高对外语教学意义重大。隐喻能力、语言能力和交际能力密不可分, 三者之间的密切关系可以丰富外语课程设置和实现外语教学目标。本论文旨在通过对隐喻能力, 语言能力和交际能力的界定及三者之间的关系分析, 探讨构建促进二语习得的新型的、三维的、高效能的网络体系。

隐喻学习 篇5

隐喻的微观研究:俄语中心灵的本体概念隐喻分析

人类的概念系统在很大程度上是建立在本体隐喻基础之上.俄语中的`“心灵”概念隐喻的本体就是人本身,同时又是容器和其它有形的物体.俄语中有关“心灵”的本体概念隐喻是复杂的认知机制在语言中的一种反映.

作 者：傅玲 鲁速 Fu Ling Lu Su 作者单位：大连外国语学院俄语系,辽宁大连,116044刊 名：长春理工大学学报(社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF CHANGCHUN UNIVERSITY OF SCIENCE AND TECHNOLOGY年，卷(期)：200821(3)分类号：H354关键词：心灵 本体隐喻 容器 物体

浅谈隐喻认知及隐喻翻译 篇6

关键词：隐喻；认知；翻译策略

一、 引言

隐喻，产生于人类的语言审美活动并时时表现在语言使用过程中。亚里士多德在其经典名著《诗学》和《修辞学》中曾说过，隐喻可以使风格有所提高而不流于平凡。这体现了语言的信息功能与美学功能的有机结合。然而,隐喻长期以来只是被视为一种“装饰”和“美化”语言的修辞手段。随着认知语言学的蓬勃发展,越来越多的学者开始从认知语言学的角度对其重新进行认识和解释。英国修辞学家I·A·Richards曾经说过：“人们时时刻刻都在运用隐喻，几乎每三句话中就有可能出现一个隐喻。”。Lakoff·G·和Johnson·M认为：语言中大约70%的表达方式源于隐喻概念。他们在合著出版的《我们赖以生存的隐喻》(Metaphors We Live By) 开辟了一条从认知角度研究隐喻的新途径，正式确立了隐喻在认知中的地位。

近年来，随着隐喻研究的不断活跃，许多学者都试图从不同的角度从理论到具体的策略全面探讨隐喻的翻译。随着对隐喻研究的深入，人们越来越认识到隐喻的认知功能在翻译当中起到了不容忽视的作用。本文拟从认知的角度，来探讨隐喻的翻译策略。

二、隐喻的认知性

认知隐喻理论认为， 隐喻不但是一种语言现象，在本质上更是一种认知现象，是人类理解周围世界的一种感知和形成概念的工具。语言符号与客观外部世界不存在直接对应的关系，人们只有通过大脑对客观世界进行感知，总结经验，找到不同事物之间的关联性，才能进而形成隐喻，完成语言符号之间的相互转换。隐喻的英语等同词metaphor源于希腊语“metapherein”，“meta”意为“从一边到另一边”，“pherein”的意思是“传达、传送”，二者合一意为用一个事物来表达另一事物，是一种“由此及彼”的运动，一种转换。换言之，隐喻涉及两种事物，一个是出发点，另一个是目的地。

也就是说，一个概念域是可以用另一个概念域来解释的。其方向是，用熟悉的事物映射不熟悉的事物，用具体的概念映射抽象的概念。人类认识世界的过程是一个不断地亲身感知世界，并对所获的经验进行组织的过程。隐喻就是在这种向陌生概念（和抽象）的映射过程中发挥作用，拓宽意域，升华认识。所以隐喻的认知特征在隐喻和隐喻翻译的研究中显得至关重要。

三、 隐喻的可翻译性

由于隐喻是一种思维方式,而翻译是一种人的思维活动,隐喻和翻译的基本原则就有许多共同点：隐喻必须涉及两种事物，使用喻体是要把喻体或者载体上的某些特征转移到本体上；翻译则必须涉及两种语言，进行翻译时要把一种语言文字转换成另一种语言文字。从言语交际的角度看，隐喻作为一种传达信息、表达情感的方式总是产生于人们言语交际活动中，并与整体的言语交际活动有着密不可分的联系。

从语言角度看，隐喻是一种比较“奇特”的语言方式。所谓“奇特”，指有缺陷的表达方式，为违反会话原则的结果，它能把表面上看似超出常规甚至荒唐的事物联系起来。认知语言学强调经验和认知对语言产生的重要作用，认为语言是客观现实、社会文化、生理基础和认知能力的产物，包括隐喻语言在内的任何语言现象都是有理有据的，即可以从人们的心理和认知的角度加以分析和解释。

从文化角度看，由于人类具有共同的生理构造和相同的心理基础，不同民族面对相同的客观世界所获得的体验具有很大程度上的相似性，这就导致了不同民族语言中必然会出现众多认知对等的隐喻表达方式，如：castle in the air 在中文中有完全对等的习语“空中阁楼”。但是，由于人类的经验源于人与大自然，人与人之间的相互作用，社会文化也成为影响语言的重要因素。

隐喻产生的心理运作机制充分体现了人类认知模式在处理外界信息时的主动作用。处于不同文化世界的人们在使用隐喻时有相似也有差异，读者对隐喻的理解就是通过源语隐喻中包含的概念域在目的语概念中的映射来实现的，因此能否实现认知上的对等是成功翻译映射的关键，这就要求译者选择恰如其分的翻译策略和翻译方法。

四、隐喻翻译的策略

奈达指出：“所谓翻译，是指从语义到语体在译语中用最切近而又最自然的对等语再现原语信息。”在翻译中，译者所寻求的应当是对等语，而不应是同一语。基于隐喻的认知性，为了做到译语的对等，我们有必要从认知的角度探讨隐喻的翻译，笔者认为可采取下列策略：

（一） 对等策略

对等翻译策略指的是汉隐喻中始源域向目标域对等映射。虽然世界上有很多民族，而且各民族也有自己的语言，但是人类在面对相同的客观世界所获得的经验有很大一部分是相似的，从而产生的认知理解上也存在很大的相似性，许多隐喻词语具有相似的喻义，所以，不同民族的语言上必然会出现许多始源域向目标域映射方式相同的隐喻，我们很容易在译语中找到对等的隐喻用法。对于这类隐喻的翻译，我们可以采用直译，通过隐喻概念的对等映射方式，使用相同的概念域进行映射，再现原文隐喻的喻义，让译文读者获得与原文读者一样的反应。

如：（1）The children were as busy as bees, making preparation for the festival.

译文：孩子们准备过节忙得像蜜蜂一样。

本例中译语中和原语中的相似点是对等的，即在于孩子们的忙碌与蜜蜂的忙碌相似。句中通过由表示具体概念(“蜜蜂忙碌”) 的始源域的认知到表示抽象概念(“孩子忙碌”) 的，目标域的映射而实现喻义的再现。

（2）Time is money.

译文：时间就是金钱。

本例中隐喻的喻义是通过由表示具体概念(“金钱”) 的始源认知域到表示抽象概念(“時间”) 的目标域的映射而实现的，喻指时间的可贵。

可见，对等翻译的策略适应于英汉两种语言中认知完全对应的隐喻。它既反映了原文的内容，又保留了原文的比喻，保留了源语隐喻的民族、文化色彩，又丰富了目的语的表达方式，帮助目的语读者更多地了解源语的文化特色。这种译法既体现了语言文化的相融性，又达到了神形兼备的效果。

（二） 转换策略

认知语言学认为，语言是人的认知客观世界的经验进行组织的结果。不同民族由于社会环境、历史传统等方面的差异，那么他们在使用隐喻时就有可能使用不同始源域的形象，来映射相同的目标域。如果不能用对等的策略保留英语隐喻的表达形式，那么译者可以在汉语中寻找合适的相应隐喻加以转换，把英语中隐喻的含义表达出来，这种翻译策略叫做转换策略。

1. 换喻法

作为文化载体的语言受制于各种文化。各民族具有不同的文化、不同的思维形式、审美情趣等因素使得人们在不同的语言中表达同一概念往往会运用不同的喻体。在翻译时，译者可以适当地变换原语隐喻的喻体，使用译语读者所熟悉的比喻形象，以达到“神似”的效果而又不失原语中的美感。

（1）Among the blind, the one-eyed man is king.山中无老虎，猴子称大王。

（2）Penny wise and pound foolish.小事聪明，大事糊涂。

以上例句中的译法均是通过将原语中的隐喻转换为译语中的隐喻，充分表达出其蕴涵的喻义。

2. 意译法

由于一些隐喻为某一民族所特有，带有强烈的民族和地方文化特色，英汉两种语言对同一隐喻表达方式就不可能完全相同。当原语隐喻在译语中没有相对应的表达时，恰当地使用意译的翻译策略，既能形象地保留原文的隐喻意味，又可丰富译语中的隐喻表达。具体地说，隐喻意译的方法是通过对原语中词语表层结构的理解，以译文的习惯表达方式把原隐喻的喻义与深层蕴意充分地展现出来，从而获得审美效果上的动态对等。

例如：（1）The ship is plowing the sea.船在乘风破浪地前进。

（2）Justice has long arms.天网恢恢，疏而不漏。

五、隐喻翻译的跨文化语境

翻译的功能既是信息的交流，又是文化的交流。语言根植于文化,不同语言折射不同民族文化内涵。英语和汉语在许多词语和句法表达上的差异都是源于英汉民族在认知上的差异。因此,在隐喻解读过程中文化因素也起着重要作用。在翻译过程中，有时遇到含有独特文化内涵的隐喻，由于目的语文化中没有相同或类似的概念域映射，又无法做到在目的语中改变其原文隐喻始源域形象，那么译者就可以把这种有独特文化内涵的隐喻移植到目的语中去。

在汉语中有很多移植来的隐喻。如，特洛伊木马( Trojan horse )等。英语中也有从汉语移植过去的隐喻，如，paper tiger (纸老虎)等。随着不同民族交流的日趋频繁，隐喻移植翻译可能性越来越大。采用这种策略丰富了目的语语言表达形式，更好达到文化交流的目的。

六、 结语

隐喻不仅是一种修辞手段,更是一种重要的思维方式和认知工具。认知语言学从一个新的高度和视角解释隐喻,为许多语言规则和现象提供了理据。隐喻就其本质而言,是两个域(始源域与目标域)之间的互动，是一个概念域对另一个概念域的映射。在隐喻翻译过程中，译者所做的工作是一种跨域跨文化活动。隐喻翻译也因认知语言学对隐喻认知性的深入研究和认知理论的不断完善获得一个更科学、更完善的理论基础。为了力求做到原语与译语中隐喻喻义的对等再现，我们有必要从认知的角度出发，研究隐喻的翻译策略。

参考文献：

[1]包惠南.文化语境与语言翻译[M].北京:中国对外翻译出版公司,2001.

[2]陈道明.隐喻与翻译[J].外语与外语教学，2002，(9).

[3]束定芳.隱喻学研究[M].上海：上海外语教育出版社，2001.

[4]蓝纯.认知语言学与隐喻研究[M].北京:外语教学与研究出版社,2005.

论英语学习中隐喻能力的培养 篇7

1 认知隐喻论简介

把隐喻研究突破传统修辞学层面上升到认知层面《我们赖以生存的隐喻》一书中, 莱考夫和约翰逊[5]认为, 隐喻在日常生活中无处不在, 不但在语言中而且存在思想和行为中。我们赖以进行思考和行动的日常概念系统, 在本质上也基本是隐喻性的。他们对隐喻的定义为:隐喻本质是通过另一事物来理解和经历某一类事物。他们认为隐喻由源域向目标域映射构成, 即以一个比较熟悉易理解的源域向一个不被熟悉较难理解的目标域的映射。“它是人类将一领域的经验用来说明或理解另一领域的认知活动”[6]。

莱考夫和约翰逊在《我们赖以生存的隐喻》一书中是通过大量的生活语料来说明隐喻普遍存在性。人们日常生活的隐喻性表达其基础为概念隐喻, 即约定俗成的常规隐喻, 是人类历史长期演变的认知结果, 也是我们概念系统重要组成部分。概念隐喻分为三类:结构隐喻, 方位隐喻和实体隐喻。这三种隐喻共同特点就是以人们生活经历为基础, 用一种熟知的领域经验去构建和理解另一个未知的抽象的领域知识, 渗透了人们的思想, 认知角度及世界观、人生观, 广阔生活背景知识。形成隐喻思维习惯, 培养隐喻能力可以帮助英语学习者形成目的语思维真正掌握一门外语。

2 隐喻能力

“隐喻能力”这一概念由丹尼斯提出, “学好一种语言的关键是要达到概念流利即要发展将语言的词、句子等表层结构和底层概念匹配起来的能力”[7], 利托莫对“隐喻能力”提出了四个方面, “使用隐喻的创造性, 理解隐喻的熟练度, 理解新隐喻的能力, 理解隐喻的速度”[8]。对于隐喻能力的重要性, 国内学者王寅指出“隐喻能力对于语言能力的掌握, 交际能力的提高, 都具有十分重大, 不可低估的影响这是由隐喻的性质所决定的。隐喻能力是一种普遍存在于认知主体中, 能够识别、理解和创建跨概念域类比联系的能力, 这里不仅包括能被动的理解、学的隐喻。而且还包括创造性的使用隐喻能力;更高目标还包括丰富的想象力和活跃的创新思维能力”[9]。这也正是他提出语言能力、交际能力、隐喻能力三合一教学观原因所在。胡壮麟也认为“对隐喻能力的掌握已成为第二语言教学中不可缺少的环节”[10]。可见培养隐喻能力在英语学习中的重要性, 英语学习中学习者有意识的培养隐喻思维能力, 不仅有助于理解创造隐喻而且可以形成目的语思维能力, 提高语言能力和交际能力。下面就英语学习者如何在英语学习中提高隐喻能力进行以下几方面的讨论:

2.1 提高隐喻意识

《我们赖以生存的隐喻》一书以生活语言事实研究为基础指出隐喻无处不在, 那么英语学习者应在学习中及生活中提高隐喻意识。龚玉苗认为, “隐喻意识指学习者对隐喻形式及功能的察觉程度和敏感程度”[11]。笔者认为, 隐喻意识即学习者有意识形成隐喻思维的习惯。从隐喻形式上认识到隐喻无处不在, “隐喻是一种具有想象力的推理, 在我们理解现实中发挥着关键的作用, 它存在我们的思维, 概念语言中, 对于我们理解经验, 建构概念框架和语义系统, 解释意义具有极其重要的作用”[9]。在学习词汇、句子等基础知识时, 利用隐喻机制掌握一词多义;学习语篇时, 分析其内在隐喻连贯机制, 同时要注意对生活的细心观察, 无论是电影还是广告都渗透人们隐喻思维能力的智慧;就其形成机制而言, 认识到其背后认知文化及隐喻性表达的跨文化多样性;就其功能而言, 隐喻是人类长期认知体验结果, 是认识世界的重要工具。它在无形中指导着人们的思维, 是学习英语极其有力的工具, 帮助学习者形成目的语思维并深刻理解形成这种思维文化根源, 达到知其然并知其所以然。

2.2 课内学习中培养隐喻能力

很多学者认为, 在英语教学中教师应从各方面培养学生隐喻能力。作为英语学习者, 除了教师有意识指导外, 作为学习主体者在培养听说读写语言能力时要积极主动地形成隐喻思维习惯, 进而有效提高自身的语言能力和交际能力。

1) 听说读写能力基础词汇学习中

语言如果是一座大厦, 语法是其结构, 词汇则为砖石, 大厦要又高又稳首先要有足够砖石。因此拥有大量词汇对掌握一门外语重要性则不言而喻。面对英语庞大的词汇量单靠死记硬背是行不通的。英语学习者在学习基本范畴词汇基础之上, 要积极主动地运用隐喻思维对其多义性延伸机制理解加强训练, 通过联想、想象、发散性思维从多角度多层面掌握一词多义, 深刻理解词汇在不同语境条件下其隐喻性关联, 从而减少惯用法所造成的困难, 不仅为阅读写作翻译打下基础, 而且极大地提高隐喻能力。

2) 听说读写能力关键阅读写作中

无论是阅读还是写作, 笔者认为都是对语篇整体布局的把握。词义、短语的发展离不开隐喻的的发展, 而隐喻对语篇连贯则起到隐性衔接作用。“由于隐喻具有表象性、情意性加之内容的丰富性与解读自由性, 因此, 隐喻思维有助于更好地理解和欣赏英语思维的精髓和地道的语言形式”[2], “隐喻把语篇编成一个个有活力的有机整体, 并使之有一个整体性的内核, 构成语篇之内所有要素的约束力量, 贯穿于语篇进展的始终起到提纲挈领, 统规形式的功能”[12]。因此英语学习者在阅读中有意识地通过文中本体喻体的互动挖掘文章背后丰富含义, 进而正确理解其中心思想及作者的观点。“在写作中, 应大胆展开想象力, 尝试着在表达中心概念时, 先确定一个中心隐喻, 其余词汇都围绕这个中心隐喻来展开, 并且相互关联, 构成一个隐喻语义场, 形成一个语义链, 从而使各个喻体之间具有关联性, 最终产生语篇整体上衔接性”[13]。其实这也可以推理在阅读中, 很多文章富含丰富主题意义, 也是通过隐喻性语言有机形成一个整体, 外语学习者不妨在阅读写作中有意识培养这方面训练提高隐喻能力。

2.3 课外学习及日常生活中培养隐喻能力

1) 广泛阅读文学作品, 尤其是经典著作及诗歌

文学作品表达着不同的主题, 诸如情感、人生哲理, 社会现象, 展现了一个民族不同时期的文化、生活等整个时代背景。语言承载着文化, 学习一种语言也就是熟悉融入它的文化, 阅读文学作品则是融入其文化的一个有效途径。这里需说明一点是不仅读外国作品及外国诗歌也要多读我们母语著作, “一些认知科学家研究证明, 汉语属于形象思维这对隐喻思维习惯形成有很大促进作用, 在学习外语时, 我们应利用现有的较为发达的形象思维能力, 及母语隐喻认知机制, 进一步开发和利用这一优势, 将其巧妙地运用到外语习得中来, 以达到促进外语中隐喻认知机制形成的目的, 这是培养隐喻可以借用的方法”[9], 而且, “即便为了学好目的语文化, 也应该首先具备足够的母语文化知识, 这样才能在学习目的语文化时有很好的理解力, 才能在对比中深刻理解目的语文化的内涵和两种文化差异所在”[14]。所以, 通过英汉两语言对比理解形成差异机制何在, 这对我们深入了解中西文化思维方式不同也十分有意义, 阅读文学作品不仅可以帮助学习者形成目的语隐喻思维同时也加强学习者文学修养。

2) 多看外国电影, 欣赏外国歌曲

如果文学作品是一个民族, 一个国家在一个时期的凝缩版, 那电影则是其现实生活版, 歌曲则是表达思想、情感等生活的乐符。欣赏外国电影, 聆听外国歌曲也是深入了解一个民族思想、文化、生活方式重要途径。文化和语言密不可分, 言语思维及日常交际受文化约束, 同时也受着不同文化模式相互碰撞与融合影响。隐喻性语言折射出一个民族文化、人们世界观及现实经历, 有助于学习者深刻了解目的语认知机制, 那么电影及歌曲欣赏则给我们提供了这样一个透视其文化及思维途径, 电影通过一个故事, 一种社会现象, 一段对话等则可以透视出人们生活的方方面面及文化价值观等, 如美剧《六人行》它是美国人日常普通生活写照, 展现他们在情感, 工作, 利益与地位等方面的处事方式及人生态度, 可以让学习者在他们的生活中欣赏真善美并比较与本国人民日常生活思想行为的差异所在, 了解他们的思维方式与生活习惯。歌曲一般虽仅仅几百个字, 却折射出外国人对生活感受方式与思考角度, 这都是通过隐喻性语言表达的, 学习者可以挖掘这些隐喻性语言表达的背后深层含义进而透视目的语文化, 有助于学习者形成目的语思维, 提高隐喻能力同时也加强听说语言能力和交际能力。

3 结束语

隐喻学习 篇8

在传统语言学中, 隐喻被定义为一种修辞手法。伴随着认知语言学的发展, 隐喻已突破语言学的范畴, 已经属于人类认知的一部分。它不仅仅是一种修辞手法, 也是人类认知活动的工具和结果。认知语言学家莱考夫和约翰逊则指出隐喻认知普遍存在于语言中。

国内外学者已将隐喻认知理论与外语教学联系起来 (如Littlemore) 。将隐喻认知应用到外语教学中, 并不仅仅是教学生隐喻性语言, 而是在教学中让学生领悟目标语中的隐喻认知方式, 并能够新创隐喻。这样, 我们就能从一个新颖又科学的角度对外语教学形成一个更深刻更全面的认识。

二、隐喻能力的概念

隐喻能力是本族语者使用语言的基本特征。如果学习者缺乏隐喻能力, 则他的语言缺乏地道性 (Kesches, 2000) 。我们的一部分学生英语表达没有什么语法错误, 但就是语言不自然。原因就是他们的英语隐喻能力尚欠缺。那么, 在英语学习中, 发展隐喻能力就成为学习者的目标。教学实践如今大学英语教学已处瓶颈。“费时低效”、“学生学习态度极其懈怠”已为众多老师所见 (戴炜栋, 2001) 。针对这种现象, 笔者认为问题就是在学习中没能够领略到语言的美, 知其然, 而不知所以然。归根到底, 学生目标语的隐喻能力不足。在此, 笔者通过以下步骤来帮助学生发展和提高隐喻能力, 进而提高其外语水平。

(一) 讲解隐喻能力的重要性

在课堂上, 让学生认识到隐喻处处存在。隐喻在语言中更是无处不在。也许这一提法很难让中国的英语学习者接受, 但有一点是值得肯定的:绝大多数的语言都是隐喻性的。隐喻使抽象思维变为现实。英语本族语者利用隐喻思考。这样学生就认识到在外语学习中隐喻能力是非常重要的一个方面。要想达到地道性, 就必须提高在目标语的隐喻能力。

(二) 讲解隐喻认知理论的基础知识

随着认知语言学的蓬勃发展, 隐喻已不再是单纯的修辞格。它还是人类赖以思维和行事的一种方式。

Lakoff Johnson (1980) 发现Argumentiswar是一个重要的隐喻。

Yourclaimsareindefensible.

Heattackedeveryweakpointinmyargument.

Hiscriticismswererightontarget.

Idemolishedhisargument.

I’veneverwonanargumentwithhim.

(Lakoff&Johnson, 1980:4)

英语本族语者对argument的理解依赖于Argumentiswar这个隐喻。他们把辩论当做战争, 使用了indefensible, attacked, target, demolished, won这一些用来谈论战争的词语。隐喻无处不在。如Timeismoney, Lifeisaride等等。

(三) 充分利用教材, 发展、提高学生的隐喻能力

在教学中, 充分利用我们的大学英语教材, 从认知的角度去讲课。引导学生注意文章中的隐喻, 欣赏这些隐喻, 提高他们的隐喻能力, 从而提高他们的英语水平。

笔者以《新视野大学英语》第一册第三单元篇章AAGood Heart to Leanon为例, 详细介绍本人的具体教学活动。

第一步:首先和学生交流篇章的整体意思。该篇文章讲的是父子关系, 重点是儿子对已逝的父亲的看法。在小的时候, 儿子不愿意让别人看到自己和残疾的父亲一起走在路上。然而父亲对此从未感到丝毫尴尬, 也从未有过任何抱怨。随着时间的流失和父亲的逝去, 儿子终于明白了父亲那颗善良的心, 善待别人的心。父亲离开多年后, 儿子为此深感遗憾。在自己的生活中, 不断从父亲那里获得心灵的慰藉。作者多处用了明喻和暗喻, 使该文章语言极其优美。

第二步:在学生已经领悟了该篇章的内容及词汇的基础上, 让学生找出文章中带有隐喻的语句。关注、欣赏隐喻, 让学生去欣赏语言的美。以下我将举几个我们在文章发现的几个带有隐喻的语句。

1) More than I realized, Dad has helped me keep my balance. (Thesubtitle)

Keepone’sbalance原指保持肢体 (身体) 的平衡。在本文中形象的描写了父亲帮助儿子获得心灵的平衡, 即善良的心, 平和的心。

2) I would inwardly struggle at the unwanted attention. (Para1)

Struggle本指努力挣扎, 以获得解脱。因为他的父亲有一只跛脚, 年幼的儿子感觉自尊心受到了伤害。在此用来描述儿子尽力想避开别人的注意。

3) Itwasdifficulttocoordinateoursteps—hishalting, mineimpatient—andbecauseofthat, wedidn’tsaymuchaswewentalong. (Para.2)

impatient:通常用来描写人。在该文中描写儿子的脚步。由此我们更能体会到当时儿子不耐烦的心理。

4) Iwonderifhesensedmyreluctancetobeseenwithhimduringourwalks. (Para.12)

Sense与reluctance属于非常规搭配, 实际上这也是一种新的认知方式。该文题目中出现的agoodheart也含有隐喻。“good”与“heart”搭配, 意思是“善良的心”。

5) He has been gone many years now, but I think of him often. (Para.12)

Gone在该句中不指“走”或“离开”, 是指父亲“去世”。

在此, 笔者不再一一列举。

第三步:要求学生背诵文章的一些片段。中国有句俗话, “读书百遍, 其义自见”, 读书多了, 也就自然而然能把它背诵下来了。背诵有诸多好处:可以增加知识储备, 可以增加语感, 积累一些优美的语句。当积累到一定量的时, 自己就能模仿某些语言表达方法, 从而写出好的文章。非英语专业学生英语能力仍较低, 并且在校期间英语课时较少, 很多时候并不是学习的重点科目。通过笔者在教学中的时间发现通过背诵课文, 学生更能深刻得领略到语言的美, 对隐喻语句印象更深刻。对以后的听说读写都有帮助, 尤其是听力和写作。在此笔者将不再详细的阐述。

第四步:模仿文章, 布置类似主题的作文, 要求他们尽量运用隐喻。在学完该篇文章后, 让学生写一篇题为Myfather或Agoodheart的作文。笔者在评阅作文中主要肯定学生作文的优点。挑出一到两篇较好的作文, 在课堂上集体欣赏, 找出含有隐喻的语句, 共同分析。通过上述学习, 学生不但能用一些隐喻来表达, 还创造出了一些新颖的隐喻语句, 如:Lifeisaride, Myfatherwheelsthecarriagewhichsheltermeallthetime等等。这样做, 学生对写作充满信心, 充满动力, 感觉好的作文对自己而言是稍努力就能做到的。

第五步:鼓励学生广泛阅读。阅读一方面能够提高学生的语感, 提高把握信息的速度和准确度。另一方面, 阅读能够为写作提供语言输入, 提升学生的写作水平。因此, 在教学中除讲解教材, 使学生了解和欣赏教材篇章中的隐喻外, 还要向学生推荐一定量的阅读材料。这些阅读材料出自名家之手, 结构“语言”修辞等各方面都极有特色。在课堂上适当做些点评, 使学生更好的理解隐喻, 进而渐渐培养自己目标语的隐喻能力。

三、结论

在大学英语课堂上, 将培养学生英语隐喻能力作为教学的一个目标, 让学生了解隐喻和隐喻认知理论的基础知识, 提高他们对隐喻的认识, 使他们意识到使用隐喻的必要性, 从而提高他们的隐喻能力。本研究表明:通过学习、鉴赏教材和课外材料中的隐喻语句, 学生们确实能提高他们的英语隐喻能力, 从而提高其英语水平。但本研究也有一些局限性:教师本人的隐喻认知理论基础较为薄弱, 因而在对学生提高英语隐喻能力的指导上欠缺。另外, 由于理工科学生英语学习时间和精力有限, 他们理解和运用隐喻的能力还不强。笔者将在以后的教学实践中继续探讨这些问题。

总之, 以培养学生隐喻能力作为一个教学目标, 受到了学生的欢迎, 提高了他们的学习兴趣, 也使他们的英语水平有了一个明显的提高。

摘要：隐喻能力在语言学习中至关重要。然而, 在英语学习中, 学生往往意识不到隐喻的使用, 无法知晓隐喻认知在语言中是如何表现的, 也就掌握不了地道地语言。本文将探索在大学英语课堂中运用隐喻认知理论, 引导学生理解隐喻、使用隐喻, 创造隐喻, 从而提高其语言能力。

关键词：隐喻,隐喻能力,隐喻认知

参考文献

[1]Kesckes, I.2000."Conceptual fluency and the use of situation bound utterances".Links&Letter 7.

[2]Littlemore, J.2001c"Metaphoric intelligence and foreign language learning".Humanising Language Teaching 3/2.

[3]Lakoff, G.&M.Johnson.1980.Metaphors We Live By.Chicago:University of Chicago Press.

[4]王寅.体验哲学与认知语言学对句法成因的解释.外语学刊第1期, 2003.

[5]王寅.认知语言学.上海外语教育出版社, 2006.

隐喻学习 篇9

一、研究设计

为了了解我国英语学习者是如何运用隐喻能力的, 本文笔者在此进行了中国英语学习者隐喻理解研究。

1.研究问题。提出的研究问题是: (1) 中国英语学习者采用怎样的隐喻处理策略? (2) 与与英语本族语者的隐喻理解模型相比, 这些策略体现了怎样的隐喻理解模型?

2.研究方法。为了有效解决以上问题, 笔者提出采用以下方法:

其一, 隐喻预料的筛选。参考相关文献, 笔者从Collins COBUILD English Guides 7和《英汉概念隐喻用法比较词典》中选择60个常规隐喻作为测试材料。应用隐喻性程度测试来测定学习者。也就是假定隐喻词语按照1—5等级进行隐喻性程度评判:5分隐喻程度很高;4分隐喻程度比较高;3分不清楚是不是隐喻;2分隐喻程度比较低;1分隐喻程度非常低。判断中国学习者隐喻词语掌握程度。

其二, 受试和测试方法。也就是以某地区大三、大二150学生名作为研究对象, 实施问卷调查进行受试和测试, 明确学生隐喻理解常用方法占比情况。

二、中国英语学习者的隐喻理解策略

经过以上测试, 确定受试的理解策略按使用频率的高低排序, 句子语境、字面翻译、英语知识、汉语知识、心里意象、句法分析。由此可以确定, 为了提高中国英语学习者隐喻能力的提高, 应当科学、合理的实施隐喻理解策略。也就是在外语学习领域之中, 读者如何看待任务、如何理解任务以及不理解情况下应当采取何种方法。简单来说, 理解策略是学习者用以可以达到理解所采用的方法。

基于以上研究结果, 确定很多中国英语学习者因对英语单词的了解与掌握, 其在进行英语阅读的过程中往往会根据文章中所了解的英语单词, 分析文章情境及预警, 进而理解隐喻。相对来说, 此种方法的应用是非常频繁的, 且此种方法的应用也是非常有效的。因为, 通常情况喜爱隐喻往往存在于词组、句子、语篇之中, 其字面意义与因与意义是偏差, 甚至是冲突的, 所以, 在进行英语文章阅读翻译或阅读的过程中, 为了理解隐喻, 学生往往会采用句子语境策略来进行隐喻理解与探究。经过相关调查分析, 确定句子语境策略的实施, 可以提高隐喻理解正确率的28.88%, 说明句子语境的分析是弥补中国学习者对英美文化差异的有效手段与方法。

除了能够利用句子语境策略来理解隐喻之外, 还可以利用词汇的字面翻译方法, 此种方法在中国学习者隐喻理解中也是非常常用的, 占到23.23%。之所以利用词汇的字面翻译方法可以理解隐喻, 主要是学生再碰到外语隐喻时, 通常是从自身认知角度出发去分析和判断词汇的意识。

三、中国英语学习者隐喻理解模型构建

1.基于已有隐喻加工模型。参考相关文献及自身工作经验总结, 确定标准语用模型认为, 有效理解隐喻, 需要理解英语单词字面意思, 之后结合预警判断单词字面解释的对与错, 进而探究因与意义。由此看来已有隐喻加工模型的实施, 侧重于字面意义与语境的应用, 通过推理与分析, 从而确定外语隐喻的意义。参考以上内容的分析, 确定已有隐喻加工模型可以结合句子语境策略、词汇的字面翻译方法来使用, 那么中国英语学习者在进行外语隐喻理解的过程中能够更加准确的、合理的解释英语单词, 一遍整个文章的翻译可以更加准确、有效。

2.基于本研究结果的隐喻加工模型。与中国文章或词语隐喻意义的运用很是相似, 英语文章或词语之中也蕴含隐喻, 只有学习者准确的理解隐喻, 才能真正的明白文章或词语的隐喻意义。当然, 中国英语学习者在进行隐喻理解的过程中, 可以通过构建隐喻理解模型, 进行分析和研究英语文章或词语的隐喻意义, 以便更加准确的翻译或理解英语单词、甚至英语文章。

四、结束语

从目前我国英语学习者的学习情况来看, 外语隐喻理解不够准确, 这使其在外语翻译或外语表述的过程中场产出现错误。针对此种情况, 应当教授中国英语学习者英语隐喻理解策略, 如句子语境策略、词汇的字面翻译等, 并且合理构建隐喻理解模型, 以便合理翻译英语文章或准确的表达, 这对于提高中国英语学习者的英语水平有很大帮助。

参考文献

[1]魏耀章.认知能力和语言水平对中国英语学习者隐喻理解和生成的影响[D].上海交通大学, 2010.

隐喻学习 篇10

认知语言学中的概念隐喻已成为最近学者们研究讨论的热点。自亚里士多德时期，隐喻就被认为是一种修辞，是“语言的装饰”，直到20世纪80年代初学者George Lakoff和Mark Johnson (1980)发现隐喻是人们认识和感知世界的方式，是人们对抽象范畴进行概念化的有力的认知工具。由于目前大部分人对这一概念认识比较浅显，英语学习过程中，许多突出问题原本可以从这一角度着手解决的都尚未引起研究者们的注意，比如具有多年外语学习经验的学习者，其语言中仍有一些不自然、不地道。本文就从认知角度的隐喻理论出发，解释隐喻性语言，旨在培养学生对隐喻性语言的理解、使用和创新意识，从而培养和提高其隐喻能力。

2. 隐喻能力与概念隐喻

隐喻存在于日常生活的语言中，但对于大多数中国英语学习者来说，隐喻在一般非英语专业英语教学中并没有被列入英语的教学内容当中，只有少数院校在非英语专业高年级及英语专业教学中涉及隐喻的教学，但这也仅限于将隐喻当作为一种修辞手段进行欣赏。因此，在学习中隐喻能力的培养就显得尤为紧迫。许多学者给隐喻能力下了定义，Gardner&Winner (1979)进行了一系列心理实验，将隐喻能力定位于理解隐喻、解释隐喻和在恰当的语境中运用隐喻以及评判可用于同一语境的多种隐喻性表达之优劣的能力。Littlemore对隐喻能力的界定涉及四个方面的内容，即“隐喻的独创能力，解释隐喻的流畅性，找到喻意的能力，找到喻意的速度”(Littlemore, 2001)。更有中国学者王寅(2004)提出把隐喻能力与语言能力、交际能力并列为外语学习的三个目标。笔者采取Gardner&Winner (1979)的定义，首先提高学习者识别、辨别隐喻的能力，其次是理解隐喻，最终使学习者能够正确运用和创新隐喻，以提高学习者的隐喻能力。

概念隐喻理论对于隐喻的理解非常重要，Lakoff和Johnson认为隐喻无处不在，隐喻不仅出现在语言中，还体现在思想与行动中。人们往往参照熟知的、有形的、具体的概念来认识思维中无形的、抽象的概念，形成一个不同概念之间相互关联的认知方式，概念体系决定了人们感知的内容及其行动方式。隐喻是从一个概念域(conceptual domain或称认知域，cognitive do main)向另一个概念域(或认知域)的结构映射，即从始发模型(source model)向“目的模型”(target model)的映射。Lakoff考察了大量隐喻语料，发现英语的许多表达式都来自基本的隐喻，他把这种基本隐喻叫做概念隐喻。概念隐喻也是隐喻投射的一个发展过程，是隐喻所遵循的一个规律，也是隐喻的特点。

3. 隐喻能力的培养

通过了解概念隐喻的理论，学习者可以辨别、识别隐喻，并且有意识地积累隐喻表达，从而达到运用和创新的目的。隐喻能力与语言能力高、推理能力是紧密相连的，隐喻能力的提高可以推动语言能力、推理能力的发展。以下将从隐喻意识的培养、隐喻的理解及隐喻的运用和创新三个方面论述隐喻能力的培养。

3.1 隐喻意识的培养

对中国大多学习者来说，并不是不能识别出隐喻的表达，而是隐喻意识不强。在碰到隐喻时，学习者从教授者或所学教材、阅读资料中获得的最基本知识是：它是比喻表达，是修辞。比如：“Argument is war.”常规理解会将其处理为比喻表达，分析后加以理解和赏析即可，不会将其视为概念隐喻，视为人类认知世界的工具。以“Argument is war.”为例。这是一个概念隐喻，“ARGUMENT”和“WAR”分属不同的概念范畴，但它们有相似处，所以用了类比的手法，用人们所熟悉的战争来加强对争论的解释。战争的诸多环节都可与“争论”对应，如：They drew up their battle lines.(他们拉开了架势);They defended their position ferociously.(他们拼命维护自己的立场);He withdrew his offensive remarks.(他撤回了冒犯对方的议论);I hit back at his criticism.(我对他的批评进行了反击);OK, you win(得了，你赢了)。这些在“争论”中常用的表达都源于战争的各个环节：敌对双方的初始位置、进攻、防御、撤退、反攻和胜负。这样将两个具有相似性的概念域连接起来，这些相似性决定了理解隐喻表达的关键。在平时学习中学习者应注意积累以培养隐喻的识别能力。

3.2 隐喻的理解

隐喻认知理论重点解释了跨域概念域映射的过程，更加关心概念域(始源域)的某一或某些特征是如何转移到概念域(目标域)上的，两者之间存在哪些相似性，或者并置后保留了什么样的意象图式，产生了哪些相似性，因此也强调了映合的结果。人们借助从这类基本经验中得出的基本概念去理解情绪、感觉等较抽象的状况。如：(1) Those are inflammatory remarks.(那些是煽动性的话语);(2) She was doing a slow burn(她生闷气了)(Lakoff:548)。当中国的英语学习者看到后，在不知道隐喻的工作机制条件下，他们是不容易弄明白每个句子的意思的。上面的例句正说明了ANGER IS FIRE(生气是火)这样一个抽象的概念，两个概念域之间存在着相似性，例1句中，“inflame”本身就是使某人激怒的意思，“inflammatory remarks”就是“让人惹火生气的话”的意思。这样inflammable在火的概念域中是燃烧的原因、引发源，而inflammatory remarks在生气的概念域中也是生气的原因、引发源。因此，两个概念域之间形成了投射，生动而形象地让人们理解了抽象的概念“生气”。同理，例2中“burn”投射到开始生气的状态。心理学家也曾做过实验，发现人们生气时表现出的一系列身体特征，如“血压升高，脸色发红，发烫”等，表明开始生气也像是火被点燃的过程，“温度升高，发红，发烫”，由此引发例句中的隐喻表达，“她已经在点火了”，意思是她已经生气了。将火的概念域中原因、强度、过程或被损伤的物体或环境等一一可以投射到“生气”的概念域中，使得人们对抽象感情“生气”有了更具体的理解。

3.3 隐喻的运用和创新

学习者通过理解和积累隐喻性的表达，了解了概念隐喻的工作机制后，在语言学习中要尽量大胆地表达和运用出来。在人类的感知和体验过程中，身体和空间处于首要地位，它们是我们形成若干其他概念(包括抽象概念)的主要基础，是人类原始思维的出发点，也是想象力和创造力的根本来源，在形成认知的过程中起着关键作用。如：They are at a crossroads intheir relationship.Their relationship is not going anywhere.这些用来表达旅行的词来谈论爱情，就构成了“Love is travel.”这样一个概念体系。学习者还可以在这个隐喻概念的基础上进行发散性思维，创造出与之相关的隐喻表达方式，比如，They are going into different directions.再以love为例，还可以有同一概念的不同隐喻表达，如Love is magic./Love is a unity (of two complementary parts).如：I am charmed by her.She is my other half.这样，同一概念体系不断发展，学习者的隐喻表达就会丰富起来，不同的隐喻表达强调说明事物的不同侧面，互相补充，使该概念能够更好地被理解和认知。目的语中的不同隐喻概念不断出现在语言学习者的学习过程中，语言学习者的隐喻表达能力也会逐步提高。

4. 结语

综上所述，文中提出的三种培养隐喻能力的方法，即隐喻意识的培养、隐喻的理解及隐喻的运用创新。学习者应有意识地积累更多的隐喻表达，更深层次、更系统地分类学习。同时教师也应该有意识地培养学生的隐喻能力，把概念隐喻渗透到词汇、习语及语言隐喻的教学中，帮助学生建立目的语的概念系统，培养和提高学生的隐喻能力。

参考文献

[1]Lakoff, G.&Johnson, M.Metaphors We Live By.Chicago:Chicago University Press.1980.

[2]Lakoff, George.Women, Fire, and Dangerous Things.Chica-go.1987.

[2]Gardner, H.&Winner, E.The Development of Metaphoric Competence:Implications for Humanistic Disciplines.In Sacks (ed.1979) .On Metaphor.Chichago:They University of Chicago Press.1979:130-132.

[3]Littlemore.J.Metaphoric Intelligence and Foreign Lan-guage Learning.Humanising Language Teaching3/2.Available at:http://www.hltmag.co.uk/mar01/mart1.htm, 2001c.

隐喻学习 篇11

关键词：语法隐喻；认知隐喻；认知机制；互补

一、引言

长期以来，隐喻一直备受关注。亚里士多德曾将隐喻归为修辞学的范畴。传统的语言学将隐喻视为语言形式上的修辞，是语言装饰的手段。近期的认知科学和心理学研究表明隐喻是人们对抽象概念认识和表达的强有力工具，不仅仅是语言的，更重要的的是认知的、概念的 （Lakoff & Johnson 1980，胡壮麟2004，王寅2007）。认知语言学把隐喻看作一种反常的语言使用现象。朱永生 （2001） 认为隐喻是一种介于语言、现实和思维之间，既反映语言本质又反映人类智能工作机制的动态过程。语法隐喻由Halliday最早提出，语言学界对语法隐喻和意义的关系持有两种观点，其一把隐喻看作语言的变异使用；其二把隐喻看作人们识解世界的方式（朱永生，严世清，2000）。学界已从不同角度对认知隐喻进行了深入研究，但对语法隐喻并未产生广泛的关注，对认知隐喻和语法隐喻二者间的关系研究甚少。本文拟从认知隐喻和语法隐喻的基本理论出发，讨论二者在运作机制上的互补关系。

二、语法隐喻与认知隐喻

（一）语法隐喻

Halliday （1985） 首次提出语法隐喻 （grammatical metaphor） 这一术语。Halliday为首的系统功能学派传统上将隐喻看成是把某种常见的语法形式（一致式）隐喻为另一种语法形式（隐喻式）。Halliday （1994： 341） 从语言功能的视角，认为隐喻是意义表达的变体。语法隐喻不仅仅是词汇异化，也是语法成分及其结构的异化。对于隐喻性较弱的“字面”义表达，Halliday称之为“一致式”（congruent form）；反之，隐喻性较强的则为“隐喻式”（metaphorical form）。说话人在交际过程中根据不同情景（话语范围、基调、方式），选择一致式或隐喻式进行表达。由此看来使用隐喻式是一种语义选择。Halliday （1994： 343） 曾提到，有两种语法隐喻存在于小句 （clause） 层面：语气（情态）隐喻 （metaphor of mood） 和及物性隐喻 （metaphor of transitivity）。按照语义功能来说，即人际隐喻和概念隐喻。人际隐喻一般表现为语气和情态。以语气为例，人们在交际过程中借助语气中的陈述、提问、命令来实现言语功能及交际目的。陈述语气实现陈述功能（传递信息）；疑问语气实现提问功能（索取信息）；祈使语气实现提供功能（供给物品或服务）和命令功能（索取物品或服务）。在特定情景 （situational context） 中，说话人会选择对应的隐喻式来实现言语功能。借用Thompson （2001： 175） 书中的例子：

a） Could you get me a drink？

b） Please give me a drink？

a） 是索取物品或服務，应该用祈使句，然而说话人却使用疑问句，在特定语境中产生的效果是“缓和了索取的命令语气”（Thompson，2001：175），从而更容易实现交际目的。在Halliday看来，人类的经验世界可以由及物性系统建构成可操作的过程类型，人们通过语言的及物性对各种经验加以描述。从表达意义的视角，我们可以对比不同的表达方式来探讨如何表达意义。如果要说“过去十年故乡变化巨大”这一意义，可以有以下两种表达方法：

c） Great changes took place in my hometown last decade.

d） Last decade saw great changes in my hometown.

c） 使用物质过程的表达，陈述事实，动作者是great changes，全句意义表达合乎事实，属于一致式；d） 没使用物质过程陈述事实，而使用心理过程，感觉者由环境成分充当，现象则由great changes充当，即物质过程中的动作者。显然该表达与听话人的期望不符，所以d） 是隐喻式。

（二）概念隐喻

在认知语言学语境中，隐喻源于人类的对客观世界的体验，是不同的两个认知域间的概念映射。隐喻已不再是一种单纯的修辞现象，而是人类认识世界的有效工具和思维方式。Lakoff （1980， 1987） 对概念隐喻进行了系统的论述。他指出，语言从本质上说是隐喻的，人类的概念系统具有隐喻性。隐喻是人类心智和体验的产物，存在于人类生活的各个方面。人类通过隐喻来思考和推理。从根本上来讲，隐喻的运作可以看作是一种映射过程。根据不同事物间存在的相似性，人们把源域中的具体的已知概念映射在目的域的陌生抽象概念。根据Lakoff & John （1980） 所述，隐喻有三种类型：结构隐喻 （structural metaphor）、方位隐喻 （orientational metaphor） 和本体隐喻 （ontological metaphor）。方位隐喻是隐喻的基本类型，是各种隐喻中的原型范畴。英语的介词中有相当数量和方位密切关联，普遍存在有方位隐喻。例如：up， down， in， out， over等。这些介词和动词组合搭配后，除了可以表示方位，还能表示数量、情感、地位等概念范畴。其后产生的结构隐喻主要用于表示抽象概念。例如，Life is journey. 生命本身并不是旅程，借助隐喻被重新概念化，成为和旅程具有相同特征的具体事件。生命可短可长，发展的过程有坎坷、有荆棘、有鲜花、有掌声。旅程中的一切也可能出现在生活之中。最后出现的是实体隐喻。其运作机制是把模糊、抽象的概念，例如思想、情感等当作具体有形的实体，容器隐喻、管道隐喻等表达很有代表性，如融入脑海、挂在心间等。

（三）语法隐喻和认知隐喻的关系

Halliday （转引自严世清， 2003） 曾对语法隐喻和词汇隐喻进行比较，认为隐喻通常被看作是词汇的变异使用，词语属于转义使用。从其他角度来看，我们所关注的并非词语是如何使用的，而是词语意义是如何表达的。此后Halliday进一步明确指出语法隐喻和词汇隐喻的不同之处。如果借用能指所指概念交易区分的话，语法隐喻为所指相同，能指不同。词汇隐喻则为能指相同，所指不同。伴随着Lakoff & Johnson （1980） 掀起的隐喻热潮，Halliday也日益重视丰富语法隐喻理论，尝试以语法隐喻的历时研究方法来解释认知隐喻中的根隐喻的产生及形成过程。Halliday & Mathiessen （1999，转引自严世清， 2003） 解释了语法隐喻和认知隐喻彼此的异同，揭示了两种隐喻各自的运作机制及相互关系。 意义产生于语言的词汇语法系统。人类语言并不是世界的简单反映，而是通过人的思维来对世界进行认识和建构。语法隐喻侧重于通过历时方法对语言系统进行解构，意在发现历时过程中语言如何建构社会现实。概念隐喻也通过解构语言表达的形成过程来发现语言背后的人类认知模型。

Halliday & Mathiessen （1999，转引自严世清， 2003） 认为尽管Lakoff & Johnson在其概念隐喻理论中提到了语法对隐喻产生所起的作用，但却只限于探讨词汇隐喻且未能解释同一事物为何可被语义矛盾的隐喻所描述。他们提出如果在词汇语法系统中引入隐喻，通过语法隐喻我们可以认识隐喻中融合的各范畴之间语义的联接关系，了解概念隐喻不同认知域间的语义的映射与融合。隐喻个体可以和语言整体的意义潜势产生联系，通过对语言词汇语法系统的分析来识解人类经验和建构社会现实。语法隐喻可以发挥过滤作用，在抽象层面解释隐喻工作机制。不必拘泥于个别隐喻语义间是否相容。语言的词汇语法系统借助隐喻来识解和重塑人们对世界的体验认知。胡壮麟 （1996） 认为系统功能语法中隐喻认知功能的体现为“双向的隐喻化过程”。语法可以重新构建人类经验，这体现了语法隐喻对于人类认知的价值。隐喻是人类认识世界的工具，语言借助隐喻建构人的认知。这在词汇和语法中均有体现。概念隐喻和语法隐喻的研究背景及目的都不同，但二者在语言认知层面具有一致性，其运作机制存在互补性。

参考文献：

[1]Halliday， M. A. K. 1985/1994. An Introduction to Functional Grammar. London： Edward Arnold.

[2]Halliday & Mathiessen. 1999. Construing Experience through Meaning： a Language-based Approach to Cognition. London & New York： Continuum.

[3]Lakoff， G. & M. Johnson. 1980. Metaphors We Live By. Chicago： The University of Chicago Press.

[4]Lakoff， G. 1987. Women， Fire， and Dangerous Things. Chicago： The University of Chicago Press.

[5]Thompson， G. 2001. Introducing Functional Grammar. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press.

[6]胡壯麟.语法隐喻[J].外语教学与研究，1996（4）.

[7]胡壮麟.认知隐喻学[M].北京：北京大学出版社.2004.

[8]王寅.认知语言学[M].上海：上海外语教育出版社，2007.

[9]严世清.语法隐喻理论的发展及其理论意义[J].外国语，2003（3）.

隐喻学习 篇12

一、引言

在近几年大力提倡的外语教学改革中, 教师培养成为了一个重要环节, 教师的认知心理模式与教师角色定位, 决定教师关于课堂的所有决策, 而这些决策是决定教学有效性的一个重要因素。 (Williams&Burden1997;Richards&Lockhart 1996;Borg 1998) Riley (2009) 在研究中指出教师个体态度、教学经历以及教师对学习者的期望值都会影响教师的教学观念, 影响教师教学过程中角色定位, 而这些又会体现在他们的教学实践中。对教师角色定位的多维度研究, 可以推动外语课堂切实有效的评价, 对于提高课堂教学大有裨益。 (Allwright&Bailey 1991;Barcelos 2003;Clarridge 1990;Low 1990) 因此, 探索和了解外语教师对自身角色的认识, 不仅有助于教师挖掘教学行为背后隐含的教学理念, 而且对改进今后的外语课堂教学实践都是非常必要的, 从而为人类探索语言教学与学习语言提供了新的视角。然而研究发现 (Barcelos 2000) :一旦外语学习者与教师在教师角色定位理解上存在差异, 就会曲解教师对他们的期望, 从而出现消极被动的抵触情绪, 最终影响教学的有效性。因此, 探讨教师与学习者心目中的外语教学, 特别是二者之间教学观念的不匹配, 对于了解外语教师教学方法, 洞悉外语学习者的愿望等提供相关的启示与借鉴 (Ahmad&Aziz2009) 。

二、研究背景

对于外语教师角色的研究始于20世纪80年代。Kalaja (1995) 指出, 外语教师角色的研究与教师信念研究是不可分割的, 大多数传统研究者会采用认知与实证相结合的方法去探讨教师角色。然而, 影响教师角色的因素还有其社会性, 只是从认知角度通过问卷去考证假设不能确保研究的全面性, 也忽略了在自然语境中的研究 (Barcelos 2003) 。为了弥补研究漏洞, Kalaja (2003) 提出了话语研究方法, 在语境中根据说活人所发出的话语来分析他们的信念。这些话语包括说话人所使用的词语, 语法或语域结构以及隐喻。大量的研究发现 (Pajak 1986;Clandinin1986;De Guerrero&Vilamil 2000, 2002) 通过隐喻来研究教师, 不仅为了解教师实践知识的构成提供基础, 而且为教师自己定位角色也提供了途径。教师通过使用隐喻, 反映了他们对教师传统角色的理解, 也因此预测了他们的教学行为 (常海潮2011) 。Camerson&Low在1999年指出通过隐喻的构建, 既可以将隐含在教学行为背后的教学理念假设挖掘出来, 也可以通过个人反思, 为进一步了解教师的教学观点提供一定的视野。刘熠 (2010) 对31位大学英语教师进行了研究, 发现“隐喻是教师有效地进行自我反思和培养自我批判意识的一个工具, 是研究职业认同的一个有效途径”。常海潮 (2011) 采用隐喻分析的方法对133名外语学习者心目中的外语教师角色进行了调查, 发现学习者心目中的外语教师分为民主类、专制类以及放任类3大主要类别, 为外语教师了解学生诉求与外语教学提供了启示。

综上所述, 国内外关于教师角色的隐喻实证研究大多是从教师自身角度展开的, 而通过对比学习者和教师在外语学习理念上的差异, 探讨外语教师角色的研究还远远不够 (Block 1990;Ellis 1999;Oxford et al.1998) 。基于上述现状, 本研究以高校学生和有一定教学经验的高校英语教师为研究对象, 通过开放式问卷调查、量表问卷调查和半结构访谈的方法, 对高校英语教师的教师角色定位进行调查研究。

三、研究设计

(一) 研究问题

本文拟回答以下4个问题:

1. 学习者和外语教师如何使用隐喻来表明外语教师的角色?

2. 学习者和外语教师隐喻使用时所存在的共同点与差异?

3. 外语教师对学生视角下外语教师的角色有何看法?

4. 这种不匹配是否会影响外语教学?

(二) 研究对象

本研究是分两阶段进行的。为了确保样本的有效性以及代表性, 在研究的第一阶段, 作者对来自国内11所大学 (5所理工院校, 6所师范院校) 的20位高校英语教师进行了调查, 这些教师大部分都是加州大学伯克利分校的访问学者或者美国其他高校的访问学者, 但都对隐喻进行了较为系统的学习。研究的第二阶段, 作者分别选择了西南林业大学和昆明理工大学的30位英语教师以及30位英语专业的学生为调查对象。

(三) 研究工具

本研究采用开放式问卷调查、量表问卷调查和半结构访谈为主的定性研究方法。在研究的第一阶段, 采用了开放式问卷调查, 其目的是为了了解外语教师在自然环境中如何通过隐喻来传递自己对于外语教师角色的定位。调查对象为20名高校英语教师, 分别来自国内11所大学, 要求他们就问卷问题根据自己真实情况和想法回答, 问卷包括两部分内容: (1) 个人信息, 包括教育背景, 现任职位以及职称、教龄等。 (2) 为了确保隐喻分类时的客观性, 我们采用了A is B的表达形式的陈述句组群形式 (Oxford 2001;Farrell 2007) , 要求被调查对象根据自己的真实想法, 对以下三个不完整陈述句组群进行填词、词组或者从句, 使每个陈述句都成为一个隐喻形式。这三个陈述句分别是“a.英语教师是……, 因为……”“b.英语学习是……”“C.在我看来, 英语语言就是……”研究的第二阶段, 在陈述句组群的隐喻基础上, 结合其他相关研究的成果 (R.L.Oxford et al.1998;Farrell 2006) 作者又设计了量表问卷调查, 调查对象为西南林业大学和昆明理工大学的30位英语教师以及30位英语专业的学生, 要求他们根据自己的真实情况和想法进行选择, 如果还有其他想法, 可以用陈述句形式进行回答。该问卷包括26个隐喻句子, 从不同角度描述了外语教师的角色。为了进一步了解学习者与教师如何通过隐喻句群定义教师角色, 在量表问卷调查之后, 又对个别学生与老师做了访谈。

(四) 数据收集与分析

数据收集是科学研究的重要环节, 也是研究结果的可靠依据。数据收集过程中, 研究者首先通过美国加州大学伯克利分校及其他大学访问学者发出开放性调查问卷, 回收有效问卷20份。之后, 对问卷内容进行整理分析, 又结合其他相关研究, 设计量表问卷, 对西南林业大学和昆明理工大学的30位英语教师以及30位英语专业的学生进行调查, 回收有效问卷60份。约一周后, 选择其中10位教师以及5位学生进行半结构访谈。每次访谈约持续10分钟, 在征求受访者同意后并对访谈过程进行录音, 最后将访谈内容转写成文本。对调查问卷、访谈数据进行简单的数据整理与分析, 最终形成对学习者和教师在外语教师角色定位上的差异的描述性理解。

四、结果与讨论

(一) 隐喻分类

本文对隐喻的分类是基于Lakoff (1980) 概念隐喻框架, 依据Cameron&Low (1999:88) 的传统分类方式, 考虑到外语教学的特点对所使用的隐喻进行分类。分类包括4个步骤: (1) 标记, (2) 筛选, (3) 分类; (4) 分析。在对隐喻进行分类时, 我们需要辨别出始源域 (source domain) , 目标域 (target domain) 以及二者之间的映射 (projection) , 然后对其进行分类。根据陈述句组群的填空内容以及相关研究, 最终得到26个隐喻, 根据隐喻本身, 隐喻蕴含以及隐喻之间的相似性, 又进一步将他们分成3个概念隐喻 (见表1) 。

1. 旅程类隐喻

教育学领域的旅程类隐喻源于事件结构隐喻。根据Lakoff和Johnson (1999) 的研究, 人类通常用两种隐喻方式构造事件, 即方位事件-结构和物体事件-结构隐喻。该隐喻的主要内容是“事件结构的各个侧面, 包括状态、变化、过程、动作、原因、目的、方式等, 都是通过隐喻, 借鉴空间、运动、力量等概念来界定的。” (Lakoff 1993:220) 这一庞大的隐喻体系是由2个最基本的隐喻映射组成的:

(1) 起因是动力 (CAUSES ARE FORCES) 。

(2) 变化是运动 (CHANGES ARE MOVEMENTS) 。

因此, 在方位事件结构隐喻中, 事件就是状态的改变, 即一种带有目的从空间中圈定的区域A到区域B的运动。而在物体事件结构隐喻中, 事件则被当做是一种物体, 可以得到也可以失去。目的则是你想得到的物体。在这个隐喻结构中, 英语学习就是一种旅程:学习者的母语即空间圈定的区域A, 英语作为外语则是区域B, 学习者跟外语教师从区域A出发, 经过漫长的旅行, 最终要到达区域B, 也就是此旅程的目的。而课程则是旅程的计划, 在这个过程中, 学习者充当旅游者, 而教师则是导游, 指导者, 指挥, 学习伙伴, 其主要职责是陪伴帮助学习者制定目标, 从起点出发, 最终抵达终点。如果学习者在旅程过程中遇到障碍, 教师需要提供帮助, 指导学习者最终实现目标, 就像蜡烛, 桥梁一样, 照亮黑暗, 通向光明。此外, 迫于国内英语学习带来的巨大压力, 外语教师还需要在学习过程中通过得体的教学缓解压力, 减轻焦虑, 提高学习动机, 这时他们的角色扮演就像养育者、爱人以及逗趣者。

2. 建造类隐喻

教师人类灵魂的工程师, 显示了教师在整个教学过程中所处的重要地位, 也就使得这类隐喻在教育领域中被广泛使用。建造类隐喻属于建筑隐喻BUILDING METAPHOR的一部分, 包括5个方面:内容、进展、根基、力量以及结构 (Lakoff&Johnson 1980) 。其中, 建筑物的外部即为内容;根基是建筑物的地基, 地基越深越牢;力量则指建筑物内部构造对外界力量与破坏的承受能力;结构就是建筑物的形状以及轮廓。根据这一隐喻, 社会是一个有机的整体, 在这个有机体中, 学校是塑造人才的工厂, 学生被视作无生命的“产品”或“器材”, 教师是工厂的机器、制造者、操控手、工程师, 课堂教学则是在他们指导下的运行过程, 其目标是通过一系列严格的工艺流程, 将学生“铸造”成社会所需要的人才, 乖巧, 诚实, 爱学习, 有一技之长, 从而确保和谐的社会发展。因此, 在整个教育过程中, 教师们拥有绝对的权威, 对学生进行严格控制和约束, 就像医生、法官、教练、对手、设计师以及严格的父母一样, 而学生则处于被动地位, 其大小、形状和性质全部由教师设计与塑造。

教师脚手架工, 则反映了建筑隐喻BUILDING METAPHOR的另一面。脚手架, 顾名思义是指临时搭建的各种支架, 随着建筑物完工, 可以逐步拆除的架子。在此基础上, 提出了新维果茨基隐喻 (Vygotsky1956, 1978) , 强调教师在教学中只是提供最基本的框架指导与帮助, 而这些都将会随着学生逐步掌握知识与技能之后而撤出。这些支架由教师搭建, 而后由教师逐步拆除, 该隐喻受到了教育领域的极大关注, 也得到了广泛的使用。

3. 管道类隐喻

在旅程类隐喻中, 我们提到过两种构造事件的隐喻方式, 即方位事件—结构和物体事件—结构隐喻。根据物体事件隐喻结构, 教师是传输带, 负责向学生传送知识;学习则是获得, 从教师那里接收知识, 这就是Michael Reddy (1993) 提出的教师管道隐喻。教师作为信息传递者, 用文字将这信息编码, 这些信息如同货物被装进文字这种容器, 然后通过教师这个管道, 最终到达信息接收器学生这里。在整个学习过程中, 英语是学习的物体, 教师们既要对学生也要对教材进行严格控制, 这体现了实现目标就是获得物体 (ACHIEVING A PUR-POSE IS ACQUIRING AN OBJECT) 这一隐喻思想, 而这一隐喻恰恰蕴含了物体事件隐喻结构。因此, 外语教师就被比作管道、外交官、转发器、大使, 都是信息文化的传递者, 都以语言为传递物体。

(二) 学生与教师对外语教师角色观念的对比

从表1中我们发现, 学生和教师在外语教师角色定位上既存在相似性, 也存在一定的差异。

1. 相同点

在对西南林业大学和昆明理工大学的30位英语教师以及30位英语专业的学生进行调查后, 我们发现, 在旅程隐喻结构方面, 学生与教师 (147∶135) 并未存在较大分歧。在旅程类隐喻中, 教师被看做是导游、指导者、指挥、蜡烛、桥梁, 其主要责任是帮助学生制定学习目标, 解决学习障碍, 减轻学习焦虑感, 提高学习动机, 最终完成学习任务。值得一提的是, 教师的爱人、养育者, 逗趣者以及文化桥梁身份都得到了学生与教师的认可, 但是学生的选择理由却完全不同。通过与学生面对面的交谈发现, 大多数学生认为教师课堂过于严厉, 缺乏幽默感, 与传统意义上的爱人是不一样的, 而教师则认为所谓爱人和养育者身份则是强调学习过程中的陪伴关系。对于文化桥梁的作用, 学生似乎更强调外语教师方面的主导性, 认为教师应该在他们学习外语遇到困难时, 能搭建一座桥梁, 让他们能够迅速抵达对岸, 即目标语。

2. 不同点

与旅程类隐喻相比, 学生在建造类 (136∶76) 与管道类隐喻 (40∶18) 方面与教师存在较大差异。这两类隐喻分别强调了以教师为中心的教学, 即教师对学生的塑造导向以及知识传递导向。在整个外语学习过程中, 教师具有绝对权威, 严格控制学生以及知识的传递, 通过一系列严格的教学计划与流程, 最终将学生“铸造”成社会所需要的人才。在外语教师看来, 对学生的培养需要严格的计划, 需要精心设计与选编的教材, 只有这样才能保证学生的质量。而在学生看来, 外语教师在外语学习过程中, 应该更多地给学生提供帮助, 根据学生的需求制订合适的教学计划, 最终完成教学任务。在对外语教师角色定位方面, 学生更多地强调教师的帮助, 而不是教师的塑造。有趣的是, 对于新维果茨基提出的教师脚手架隐喻, 学生之间存在差异。通过问卷与访谈发现:与高年级学生相比, 低年级学生更希望得到老师在学习方面的帮助, 而不是过多主宰, 这可能与多年填鸭式的基础教育有关, 低年级学生希望感受到大学教育的独特性, 能以学生为中心, 因此对于脚手架式的教育模式表示赞同。而高年级学生在面对毕业论文, 考研以及未来就业方面, 则希望教师能给予更多的指导与帮助, 因此表现出与低年级学生相反的观点。

3. 外语教师对学生视角下外语教师的角色的看法

在问卷结果出来之后, 笔者又对个别老师进行了访谈, 并让他们对学生视角下的外语教师角色进行了评论。访谈结果大致上与Hart (2009:274) 以及Miao Li (2011) 的研究结果一致:参加访谈的外语教师表示愿意在今后的教学中考虑学生的需求, 改变教学方法, 最终提高教学质量。此外, 这种对角色看法的不匹配也可以部分地解释课堂效果的不理想。

五、结语

通过本文研究, 得出结论如下:

1.根据问卷调查与个人访谈, 发现学习者与外语教师主要通过使用旅程类、建造类以及管道类三大概念隐喻结构, 来构造外语教师角色。与外语教师相比, 学生更赞同旅程类隐喻, 即教师在整个教学过程中的辅助性指导与帮助作用。而对于以塑造导向和知识传递导向为中心的建造类、管道类隐喻中, 学生则希望教师能给予他们更大的学习空间, 提供帮助, 根据学生的需求制定合适的教学计划, 最终完成教学任务。

2.隐喻作为外语 (二语) 教师教育领域的一种重要研究方法, 有可能是研究教师信念的有效方法。采用隐喻分析方法, 可以引导教师表达他们对外语教学的信念, 使内隐知识外显化, 从而更好地督促与评价课堂教学。