课堂设疑的有效方法

2024-08-14

课堂设疑的有效方法（精选4篇）

课堂设疑的有效方法篇1

课堂教学是教师教育教学的主阵地, 每个教师无论教授什么课程, 都离不开操作性很强的课堂。在此, 笔者就课堂设疑法在操作中应遵循的基本原则谈几点个人看法。

一、设疑要有针对性和目的性

设置疑问的针对性是教师在备课设疑中首先应该考虑的。针对不同年龄段的学生、不同课程的特点、不同学习层次的学生, 设定的问题应有所变化。对于低年级和学习基础薄弱的学生, 应以直观类、形象类试题为主;对于高年级和学习基础相对较好的学生, 应以逻辑思维问题和能够拓展学生思维的问题为主。这样, 既可以满足不同学生的学习需求, 亦可激发学生对学习的浓厚兴趣。

设置疑问的目的性是教师课堂教学的最终所求和归宿。课堂设疑无论是在讲授的前中后, 教师都要清楚问题要达到什么样的要求。是通过问题检测学生对所学知识的再认再现, 还是启迪教诲学生提高学习动机。切忌无目的的随意设问, 打断学生的思维脉络。

二、设疑要有及时性和典型性

课堂时间是有限的, 教师设定疑问一定要抓住时机, 使知识信息深入学生。一般来说, 教师在进行新课前的几分钟设问质疑, 往往会把学生分散的思维集中起来, 有益学生注意, 并且会使注意的范围、广度和深度在短时间内有所加强, 这对于讲授新课会形成一个良好的开端。讲授新课中设问质疑有较强的随意性, 教师要恰到好处地运用, 把握课堂的节奏, 激发学生打开思维, 用各种思维方式去解决不同形式的问题。这样会使得课堂节奏张弛有度, 也能更好地激发学生的探究意识。

当然, 课堂设疑, 问题必须要有典型性, 让学生触类旁通, 举一反三。每个问题的摆出和结局, 都会把学生的求知欲望激活, 使课堂显得生动活泼, 精彩纷呈。

三、设疑要有启发性和知识性

启发性教学在课堂设疑中颇有意义。我国古人早就有阐述, 《学记》曰:“君子之教, 喻也。道而弗牵, 强而弗抑。开而弗达则思, 和、易、思, 可谓善喻矣。”

质疑设问, 在于探究最佳的结论。好问题的启发性和老师的启发引导, 有利于问题的解决和学生发散思维的培养, 更能打破思维定势的束缚, 触类旁通, 茅塞顿开。另外, 教师对于设定的问题, 一定要把握准知识的正向迁移导向, 紧紧围绕可视目标, 对问题的知识信息量, 其外延不可太广或者太狭, 以免使质疑的效果复杂化或简单化, 起不到预期的目的, 影响课堂教学的整体效果, 甚至对于以往的知识的掌握, 造成倒摄抑制或负影响。所以, 对于设定的问题所承载的知识信息要权衡清楚, 做到心中有数, 有的放矢。

四、设疑要有艺术性和巩固性

课堂设问质疑大多是由教师操作的。在课堂教学中, 教师力求避免设问程式化、单一化, 引起学生的逆反心理, 这就对教师自身的素质提出了更高的要求, 没有一定的教育艺术是不行的。因此, 教师在每节课中应当注意多变性, 把语言艺术美、形体示范美、操作技巧美、教具制作新颖美, 融入问题情境中, 把各种美结合起来。这种创造性劳动表现, 会使学生感到听课是一种美的熏陶, 学习也是一种快乐的精神享受。

巩固性原则在课堂设疑中也很重要。教师摆出问题, 引导学生解决问题, 促使学生对某些知识达到识记、理解、巩固和运用的目的。要想学生在解决问题中达到巩固的效果, 教师就要在问题的本身设定上做一番研究, 在操作中有针对性地教给学生一些行之有效的技巧和规律。

总之, 课堂设疑是一种常见的教育教学方法, 教师如果能掌握它的操作原则和应用规律, 就能对教育教学起到事半功倍的效果。

数学教学中有效设疑的妙用篇2

“数学即生活”, 数学来源于生活而又服务于生活。因此在数学教学中教师要从学生的生活经验和已有的知识体验开始, 恰当地选用贴近生活的问题, 创设情境, 启发学生把生活中现象与问题和数学紧密联系起来, 从数学的角度, 用数学知识对其解释, 让学生认识到平时学习数学知识对解决生活中的实际问题很有帮助, 引起学生对学习内容的好奇心, 使学生对数学学习产生浓厚的兴趣。

例如:在“二次函数”这一章的第一节开头, 可引入这个例子:要用长20M的铁栏杆, 一面靠墙, 围成一个矩形的花圃, 怎样围法才能使围成的花圃的面积最大?使学生觉得学习二次函数知识还是有用的, 可解决实际生活中碰到的问题, 从而就象“磁铁”一样深深吸引了学生的注意力, 调动了学生的情绪, 学生就会主动地进入探究阶段。

数学教学中巧妙地设疑, 有利于激发学生的学习兴趣, 增强求知欲, 帮助学生加深对所学知识的理解与掌握, 培养学生的探索精神和思维能力。

二、联想设疑, 以旧引新

在数学教学中, 新知识的引入非常重要, 把握得好, 能激发学生的学习兴趣, 启迪学生的思维, 唤起学生的注意力, 反之, 则会让学生觉得平淡无奇, 枯燥无味, 印象也就比较肤浅。所以在数学教学中, 应先复习相关旧知识, 在此基础上, 抓住新旧知识的关联点, 进行旧中引新。并就此进行设问激疑, 引起学生的注意和兴趣, 从而调动学生的学习积极性, 增强其参与意识。

例如, 在进行反正弦函数概念的教学时, 可以创设以下疑问:

(1) 什么是反函数?是不是每个函数都有反函数?

(2) 如果一个函数有反函数, 那么这个函数的映射有什么特征?如果没有这些特征, 那么它有没有反函数?

(3) 正弦函数y=sinx的定义域 (-∞, +∞) 到值域[-1, 1]上的映射有没有上述特征?为什么?是否存在反函数?

(4) 如果一个函数在其定义域上为单调函数, 那么它是否存在反函数?

(5) 试找出正弦函数的一个单调区间, 使函数y=sinx在这个单调区间上有反函数, 这样的区间有多少个?

这些都是与新旧知识点相关联的问题, 只是要敲开了疑问之门, 学生就会全神贯注地投入到新知识的学习中来。

三、以趣设疑, 激发兴趣

好奇心, 人皆有之, 而兴趣则是学生装学习的内部动力, 教师制造一些悬念可以使学生集中注意力, 调动想象力, 诱发好奇心, 唤起学习兴趣, 因此, 在教学中我们要善于激发学生的好奇心, 利用趣题, 激励学生积极主动地获取知识。

例如:在“无穷递缩等比数列求和公式的应用”的教学时, 可运用有名的“巧分马群”的故事进行设疑——从前有个牧民, 死前给他的三个儿子留下了遗嘱:“我把劳动一生所得的17匹马留给你们, 分的时候, 老大得二分之一, 老二得三分之一, 老三得九分之一, 把马分完, 但不许把马宰了再分。”兄弟三个拿了这个遗嘱商量了许久, 可想来想去总是不能按老人的意愿进行分配, 他们只好去请教一位见多识广的老大爷, 老大爷想了想后说:“我借1匹马给你们, 这样你们就有18匹马, 老大分二分之一可得9匹马, 老二分三分之一可得6匹马, 老三分九分之一可得2匹马, 最后剩下的1匹马归还给我。”这个巧妙的分法使各人都觉得比应得的似乎多了一点, 兄弟三人都感到满意。

听了这个故事以后, 很多学生持怀疑态度, “怎么能随便增加一匹马呢?”“这种分法有没有道理呢?”……越是怀疑, 兴趣越浓, 思维越活跃, 在这样的问题情境中开展教学活动, 肯定能收到不同凡响的教学效果。

四、以疑引争, 加深理解

设疑能激发起学生的好奇心, 引起悬念, 激发学生的学习兴趣, 但学生被疑问所唤起的意识内容与思维方式必然存在着各种差别与意见分歧。教师在授课时, 可故意诱发学生装之间的意见分歧, 引起争论, 在争论中加深学生的理解, 最终找出问题所在, 使他们知道自己原有的思考还存在着差距, 认识还不够全面。

例如, 在教学“不等式的基本性质”时, 出示一道题:“sinx+cosx, (x缀R) 的最大值、最小值各是多少?”

有的同学认为, 由不等式的性质, 若a≤x≤b, c≤y≤d, 则a+c≤x+y≤b+d, 而-1≤sinx≤1, -1≤cosx≤1, 则-2≤sinx+cosx≤2成立, 故sinx+cosx。 (x缀R) 的最大值是2, 最小值是-2。

这种推理似乎“千真万确”, 错在哪里呢?当学生“欲言而不能”时, 教师若不失时机地引导:-2≤sinx+cosx≤2到底成立不成立呢?等号能否成立?让学生去讨论、去争论, 哪怕是激烈的争论, 最后与同学们一道找出问题的症结所在, 必然会加深学生的理解。

设疑, 作为一种教学艺术, 在数学教学中如果能巧妙地运用, 定能收到事半功倍的效果。教师只要能根据教学内容、教学目的以及学生的特点、知识层次, 巧妙设疑, 激活学生的思维, 就能够使学生在“设疑——释疑”中主动、积极、轻松地学好数学。

摘要：古人云:“学贵质疑, 小疑则小进, 大疑则大进。”课堂设疑是发挥教师的主导作用, 激发学生求知欲的重要手段之一, 也是新课程改革的一种必然要求, 把握有效的设疑时机, 采用合理的设疑方法, 注重设疑技巧, 可以活跃课堂气氛, 提高课堂效率, 发展学生思维, 开发学生的智力, 促使学生有效地创新学习, 全面提升学生的素质。

高中数学课堂教学设疑的作用篇3

一、教学要从疑问开始

“学起于思, 思源于疑”, 疑能使心理上感到困惑, 产生认知冲突, 进而拨动其思维之弦.适时激疑, 可以使学生因疑生趣, 由疑诱思, 以疑获知.教学从矛盾开始就是从问题开始.思维自疑问和惊奇开始, 在教学中可设计一个学生不易回答的悬念或者一个有趣的故事, 激发学生强烈的求知欲望, 起到启示诱导的作用.如在教授等差数列求和公式时, 有位教师先讲了一个数学小故事:德国的“数学王子”高斯, 在小学读书时, 老师出了一道算术题:1+2+3+……+100=?, 老师刚读完题目, 高斯就在他的小黑板上写出了答案:5 050, 其他同学还在一个数一个数的挨个相加呢.那么, 高斯是用什么方法做得这么快呢?这时学生出现惊疑, 产生一种强烈的探究反响.这就是今天要讲的等差数列的求和方法———倒序相加法…….又如:教学指数函数这一节时, 上课开始, 老师拿一张白纸走进教室, 问;“同学们, 老师今天手中拿了一张白纸, 我想把它对折30次, 谁能帮老师来折呢?”同学们纷纷举手, 老师请一生上来折纸, 其他同学不约而同的也拿出一张白纸折起纸来.学生对折了7次后折不动了, 摇着头下去了, 这时其他同学也折不动了, 老师简单地说, “同学们想想, 对折30次后, 大约有多厚?”同学们纷纷举手发言了, “有一尺高吧”, “不止, 可能有一米高”, “可能有一幢楼房这么高”, 老师笑着说:“你们谁也没想到吧, 比珠穆朗玛峰还更高呢!怎样算的呢?我们学完数的乘方后就知道了.”学生马上活跃起来, 纷纷议论, 学生的注意力高度集中.激活学生的思维, 有利于学生自主探究学习, 全面理解掌握所学的数学知识.

二、设疑于重点和难点之处

教材中有些内容是枯燥乏味, 艰涩难懂的.如数列的极限概念及无穷等比数列各项和的概念比较抽象, 是难点.如对于=1这一等式, 有些同学学完了数列的极限这一节后仍表怀疑.为此, 一位教师在教学中插入了一段“关于分牛传说的析疑”的故事:传说古代印度有一位老人, 临终前留下遗嘱, 要把19头牛分给三个儿子.老大分总数的, 老二分总数的, 老三分总数的.按印度的教规, 牛被视为神灵, 不能宰杀, 只能整头分, 先人的遗嘱更必须无条件遵从.老人死后, 三兄弟为分牛一事而绞尽脑汁, 却计无所出, 最后决定诉诸官府.官府一筹莫展, 便以“清官难断家务事”为由, 一推了之.邻村智叟知道了, 说:“这好办!我有一头牛借给你们.这样, 总共就有20头牛.老大分可得10头;老二分可得5头;老三分可得4头.你等三人共分去19头牛, 剩下的一头牛再还我!”真是妙极了!不过, 后来人们在钦佩之余总带有一丝怀疑.老大似乎只该分9.5头, 最后他怎么竟得了10头呢?学生很感兴趣.老师经过分析使问题转化为学生所学的无穷等比数列各项和公式的应用.寓解疑于趣味之中.又如在教学双曲线的几何性质时, 同学们总是对渐近线是怎么想到的感到突兀.于是我设计了一个问题:回忆初中所学的反比例函数图象, 它和两条坐标轴有什么关系?学生马上想到“无限接近永不相交”.然后问:虽然高中学习的双曲线和初中学的双曲线, 在坐标系中的位置不一样, 但是这样的直线有没有呢?渐近线的引入水到渠成.然后我继续发问:似乎, 高中的渐近线比初中的变复杂了 (其实这也是学生的疑问) , 这是为什么呢?引出渐近线的复杂是为了其他几何性质研究的更简单.一步一步, 让学生的知识和认识不断升华.

三、设疑于教材易出错之处

心理学家贝恩布里奇说过:“差错人皆有之, 作为教师不利用是不能原谅的.”学生在学习数学的过程中最常见的错误是, 不顾条件或研究范围的变化, 丢三落四, 或解完一道题后不检查、不思考.故在学生易出错之处, 让学生去尝试, 去“碰壁”和“跌跤”, 让学生充分“暴露问题”, 然后顺其错误认真剖析, 不断引导, 使学生恍然大悟, 留下深刻印象.如:若函数f (x) =ax2+2ax+1图象都在x轴上方, 求实数a的取值范围.学生因思维定势的影响, 往往错解为a>0且 (2a2) -4a<0, 得出0

四、设疑于结尾之处

一堂好课也应设“矛盾”而终, 使其完而未完, 意味无穷.在一堂课结束时, 根据知识的系统, 承上启下地提出新的问题, 这样一方面可以使新旧知识有机地联系起来, 同时可以激发起学生新的求知欲望, 为下一节课的教学作好充分的心理准备.我国章回小说就常用这种妙趣夺人的心理设计, 每当故事发展到高潮, 事物的矛盾冲突激化到顶点的时候, 当读者急切地盼望故事的结局时, 作者便以“欲知后事如何, 且听下回分解”结尾, 迫使读者不得不继续读下去!课堂何尝不是如此, 一堂好课不是讲完了就完了, 而是词已尽意无穷.如在解不等式时, 一位教师先利用学生已有的知识解决这个问题, 即采用解两个不等式组来解决, 接着, 又用如下的解法: