课程简介与教学大纲

课程简介与教学大纲（精选8篇）

课程简介与教学大纲 篇1

《普通话培训与测试》课程教学大纲与课程简介

国际学院 张艳梅

附件1：

《普通话培训与测试》教学大纲

一、课程概述

课程名称（中文）：普通话培训与测试

（英文）：Putonghua training and testing 课程性质：专业限选课 课程代码： BT170017 总学时（包括学时分配）：32学时 学 分：2 适用专业：汉语国际教育专业 先修课程：现代汉语Ⅰ—Ⅱ

二、课程的性质和目的

《普通话培训与测试》是汉语国际教育专业的一门专业限选课。本课程的目的是对汉语国际教育专业学生进行系统的汉语普通话理论教育及技能训练，要求学生了解国家与推普相关的语言政策，熟练掌握汉语普通话语音知识，切实提高学生的普通话水平，纠正方音，能说比较标准且流利的普通话，普通话等级达到二级甲等以上，同时能使用，具备用标准的普通话进行对外汉语教学的能力，为以后的从教工作打好基础。

三、课程教学的基本要求

1、基础知识要求：熟练掌握汉语普通话语音知识，理解并掌握普通话声母系统、韵母系统，汉语拼音方案等，掌握普通话测试技巧与要求。

2、素质要求：切实提高普通话水平，纠正方音，能说比较标准且流利的普通话，普通话等级达到二级甲等以上，基础好的同学争取达到一级乙等或甲等。

3、实践操作要求：通过严格的普通话教学与训练，使学生在掌握理论知识的基础上，能具备朗诵、演讲、播音及对外汉语教学等语言运用的基本技能。

四、理论教学内容与学时分配

本课程共32学时，主要包括汉语普通话语音及训练、普通话水平测试理论知识及训练等教学内容。具体如下：

1．知识点1：概说与普通话语音理论知识及纠音（8学时）

（1）了解普通话和方言的区别，推广普通话的意义，通过对普通话测试的了解为普通话测试做好准备；（2）了解普通话的语音、普通话的声调、普通话的声母和韵母等理论知识，重点掌握音节的拼合和变化；（3）点评与纠音。

2．知识点2：普通话语音训练（12学时）

进行普通话声母、韵母、声调、音变等由点到面的专项训练：（1）普通话语音训练：声母及声母常见偏误（发音原理及纠音）；（2）普通话语音训练：声母及声母常见偏误（发音原理及纠音）；（3）普通话语音训练：韵母及韵母常见偏误（发音原理及纠音）；（4）普通话语音训练：韵母及韵母常见偏误（发音原理及纠音）；（5）普通话语音训练：声调及音变（声调及变调）；（6）普通话语音训练：声调及音变（轻声、儿化）

3．知识点3：普通话水平测试理论知识及专项辅导（12学时）

了解普通话测试的流程、分析测试试卷、掌握应试的技巧以及进行自测，进行单音节、双音节、作品朗读、命题说话等普通话水平测试专项训练，指导学生顺利通过普通话水平等级考试：（1）普通话水平测试专项辅导

（一）：单音节部分；（2）普通话水平测试专项辅导

（二）：双音节部分；（3）普通话水平测试专项辅导

（三）： 朗读部分；（4）普通话水平测试专项辅导

（四）： 说话部分；（5）普通话水平测试常见词汇语法偏误；（6）普通话水平测试易错字词及应试技巧；（7）普通话水平测试—模拟测试

五、实践性教学环节

本课程是一门实践性很强的课程，要求学生通过课程学习，普通话水平达到二级甲等以上（基础好的同学要求达到二级甲等高分或一级乙等），并能熟练运用尽可能标准的普通话（二级甲等以上）进行对外汉语教学和一定的对外汉语中华才艺表演，如汉语演讲、朗诵、主持、新闻播报、相声小品等。故实践性教学环节共包括以下三个内容：

1、普通话水平测试；

2、运用尽可能标准的普通话进行对外汉语教学；

3、运用尽可能标准的普通话进行中华才艺表演。

六、教学方法建议

建议紧密结合基础必修课《现代汉语》（上册）语音部分和《语言学纲要》(修订4版)语音部分理论知识的学习，强化学生对《语言学纲要》《现代汉语》语音部分理论知识的消化和理解，帮助学生熟练掌握汉语普通话语音知识，理论与实践相结合，评点、纠音与示范相结合。同时，由于课程性质的规定及汉语国际教育专业学生的专业特点，建议同其他教师教育技能课程如《对外汉语课堂教学》和教学见习、教学实习结合，使汉语国际教育专业学生将普通话理论知识与技能用在专业学习和专业实践中，学以致用。

七、考核方式及成绩评定

本课程是一门实践性很强的课程，课程的考核分实践与理论两个部分：1.实践部分：包括普通话水平测试、运用尽可能标准的普通话进行对外汉语教学展示及中华才艺表演三项内容。此三项内容的考核计入平时成绩，占总成绩的30%。2.理论部分：旨在检测学生是否全面掌握汉语语音理论知识，以期末考试的形式进行。期末考试占总成绩的70%，试卷覆盖以下三本教材（或教材相关部分）内容：

1、《现代汉语》（上册）语音部分；

2、《语言学纲要》(修订4版)语音部分；

3、《普通话水平测试实施纲要》。

八、教材与主要参考资料

1.教材：

《普通话水平测试实施纲要》、国家语言文字工作委员会、商务印书馆 参考书目名称、编著者、出版社： 2.主要参考资料：

（1）《语言学纲要》（修订版）、叶蜚声徐通锵著、北京大学出版社；（2）《现代汉语》（增订四版）上册、黄伯荣廖序东主编、高等教育出版社；（3）《广西普通话水平测试评分细则》（修订稿）、广西语言文字工作委员会。

九、说明

执笔人：张艳梅

审核人：×××

附件2：

《普通话培训与测试》课程简介

课程代码：

课程名称：普通话培训与测试

英文名称：Putonghua training and testing 总学时（包括学时分配）：32学时 教材与主要参考资料：

1.教材：

《普通话水平测试实施纲要》、国家语言文字工作委员会、商务印书馆 参考书目名称、编著者、出版社： 2.主要参考资料：

（1）《语言学纲要》（修订版）、叶蜚声徐通锵著、北京大学出版社；（2）《现代汉语》（增订四版）上册、黄伯荣廖序东主编、高等教育出版社；（3）《广西普通话水平测试评分细则》（修订稿）、广西语言文字工作委员会。

开课单位：国际学院 主要内容（300字以内）：

《普通话培训与测试》是汉语国际教育专业的一门专业限选课。本课程的目的是对汉语国际教育专业学生进行系统的汉语普通话理论教育及技能训练，切实提高学生的普通话水平。本课程是一门实践性很强的课程，要求学生通过课程学习，熟练掌握汉语普通话语音知识，纠正方音，能说比较标准且流利的普通话，普通话水平达到二级甲等以上，同时要求学生能使用标准的普通话进行对外汉语教学和一定的对外汉语中华才艺表演，为以后的从教工作打好基础。

该课程的学习与考核分实践与理论两个部分：实践部分的考核主要反映学生普通话口语水平及用普通话进行才艺表演及对外汉语教学的表现；理论部分（期末考试）的学习覆盖基础必修课《现代汉语》（上册）语音部分和《语言学纲要》(修订4版)语音部分及《普通话水平测试实施纲要》理论知识的内容，其考核主要反映学生汉语普通话语音理论知识掌握情况及分析综合能力。

课程简介与教学大纲 篇2

一、关于中职女生女性主体意识的调查研究

笔者所在的课题组, 对本校学生女性主体意识进行广泛调研。课题组利用德育课程教学,每个班级发放30份问卷(涵盖中职一年级至三年级学生,共计4个班级),对设计的问卷进行调查,总样本为120份,回收问卷118份,回收问卷率为98.3%;其中有效问卷115份,有效问卷率为95.8%。利用SPSS17.0进行处理,调查分析如下:

1.中职生女性意识淡薄。学生受媒体影响大 ,将女性价值限定在容貌、年龄、体型上,将女性生存空间限制在家庭领域。所占比例为被调查学生的73%。

2.中职生女性独立意识弱 , 缺乏人格平等意识和经济独立意识。大多数女生对某些行业的高回报充满了脱离生活实际的幻想; 将改变人生命运寄希望于婚姻或不切实际的高额工作回报。所占比例为被调查学生的51%。

3.中职生对女性社会角色理解片面 , 对女性个体价值认识不足。女生从事社会活动的积极性明显低于男生。所占比例为被调查学生的89%。

4.中职生中存在女性男性化意识 。 单方面强调女性 ,割裂男性、女性的天然联系。 所占比例为被调查学生的32%。

此外,调查设计了关于婚姻观和性观念的开放性问题,学生的问题反映出性观念不成熟和刻意回避的态度。发展、培养中学生的现代女性意识,符合我国社会主义初级阶段的现实国情。有助于中职生克服女性心理狭隘、人格依赖;有助于激发学生自尊、自强、自立的精神;有助于女生自我觉醒和自主意识复萌,全面成人。德育课程作为女生思想政治教育的主渠道,也是进行女性主体意识培养的主课堂。课题组结合本校 实际 ,组织德育 组5名教师 ,开展女性 主体意识 教学实验。

二、《哲学与人生》课程中开展的教学实验

(一)目标定位

《哲学与人生》课程教学要求注重情感、态度、价值观的正确导向,培养学生形成正确的价值观和积极的人生态度。教学实验坚持结合理论知识点,联系社会现实,培养中职生女性主体意识,教学目标设计符合课程标准要求。

(二)方案设计

根据调查问卷分析结果及本班级学生情况,结合教材,选取四个方面进行教学。这四个方面是:独立的人格培养、爱情观及性意识培养、美意识培养、价值与自我实现意识培养。

(三)实施步骤

1.学前测试

实验前进行开放性测试,学生完成一篇自我认知文章,作为学生成长记录。

2.教学设计

将四个模块的培养目标融入《哲学与人生》课程的五个单元。总计教学课时32,比教学实验前增加2个实践学时。

3.教 学过程

(1)独立人格培养。在问卷调查中发现51%的中职女生独立意识缺乏,具体表现在“人格平等意识”和“经济独立意识”两个方面。大多数女生依赖性强,缺乏人格独立意识,认为对自己最重要的一定是家庭,认同男性在事业上强于女性,女性应当在家庭生活中承担更多责任, 认为女性一旦开始婚姻关系,可以专职家庭,不再继续工作的占被调查人数的59%。这也反映出中职女生大多缺乏独立的经济意识。教学计划中从这两个方面入手,紧密结合第一课,客观实际与人生选择,增加自我认知测试、“霍兰德人格测试”, 由学生进行自我探索,分析性格,帮助学生自我认知。在具体教学环节的安排上,将性格类型相似的学生划分为一组,引导学生分析男生、女性在完成同一任务过程中的可能性和局限性。同时, 结合教学案例,参考教材中出现的素材,补充介绍医护行业中的优秀女性工作者、职业能手的先进事迹。用榜样的力量激发学生,使他们产生共鸣和强烈的情感认同。使学生在学习榜样的过程中获得独立人格,超越自我,

(2)爱情观及性意识培养。中职生大多处于14岁至18岁 ,处于身心发展的关键时期。传统课程缺少对学生爱情观和性意识观念的教育。这一时期,青年学生产生对性的渴望和幻想是正常的生理和心理需要。教育的关键是要疏和导而不是防和堵。使学生理解性是成年人的权利和责任。青年女性要学会独立思考,既不恐惧性,更不对其持无所谓态度。在教学过程中结合“坚持实践与认识的统一,提高人生发展能力”单元的教学内容,采用课堂辩论的方式,既训练学生思维,又了解他们思想上的困惑和盲点。使学生自尊、自爱,学会自我保护,正确认识两性关系,全身心地投入学习。

(3)美意识培养。从古至今 ,人类对“美”的追求从来就没有停止过。然而,中职女生阅历少,人生经验浅,往往简单地将“美”与容貌、金钱相联系 ,容易受到媒体、网络、他人等周围环境的影响。调查显示,将女性价值限定在容貌、年龄、体型上,将女性生存空间限制在家庭领域的学生比例高达73%。教学实验注重培养学生的内在美意识,结合教材中“现象本质与明辨是非”这一单元的教学内容,引导学生分辨真、善、美与假、恶、丑。

(4)价值与自我实现意识培养。人生价值与自我实现意识的培养,是中学阶段总体教学目的和目标,应当蕴含在每一门课程当中。发展学生女性主体意识的最终考量就在于自身价值的实现,课题组成员在教授最后一个单元“在社会中发展自我,创造人生价值”时,设计了“价值观澄清”的小游戏,帮助学生发现最重要的价值观。同时,为了引导学生树立正确的人生观、世界观和价值观,课题组成员担任所在班级的兼职导师。兼职导师的设立旨在密切师生联系、及早发现和纠正学生中存在的错误思想和认识。兼职导师走访宿舍,与学生谈心,从学生生活入手,及时了解学生在想什么,及时解答学生疑惑。一方面课下的生活素材用做课堂教学的活动课题,拉近与学生的距离,使德育课程教学生动活泼,学生容易接受,不觉得枯燥。另一方面教师深入了解学生价值观现状, 易于开展教学,有的放矢,教学效果明显。

4.教学评价

教学评价进行突破和创新。课题组采用学生自我评价(百分制打分)与开放式评价相结合的形式,鼓励学生回看课前撰写的自我认知小论文。评价结果显示,学生除掌握《哲学与人生》课程的理论知识,对自身价值有了明确认识,尤其对两性关系、美意识认识深刻。

(四 )实施效果

本学期,学生完成了深刻的自我认知,自我评价效果较好, 有的学生写道:“这个课让我第一次懂得人生有很多可能性,自信自强才是人生的真谛。”全年级参加实验教学的两个班级, 在各类大赛、课外活动等方面的成绩明显优于其他班级。在全市举办的职业技能大赛上,共有12名同学积极参与,3名同学分获一、二、三等奖,4名同学获得优秀奖。

三、结语

女性主体意识是中职女生全面健康发展的核心基础。这种意识实际上是倡导中职女生的自我意识、进取意识和创新意识。女性主体意识一旦形成,将是一个人生活的基点,是一种健康的心理行为,也是一种良性的生存风格,是乐观的生活态度。教学引导作为女性主体意识教学的重要平台,在德育教学过程中发挥重要作用。

第一, 建立新型师生关系是开展德育课程教学的前提条件。以学生为中心是所有教学成功的关键,尤其是德育课程。

第二,教师素质与专业技能的提升是关键,大量知识补充和传播代替空洞的说教。教师的形象与能力往往对学生产生直接的教育效果。加强教师的自我修养是课程教学成功的关键因素。

第三,制度是进行教学实验的必要支撑。改变以往以识记考核为主的单一化考评模式,创造性地开展全方位、全程化的考评制度。

第四,规范课程类型与要素,适当开展课外实践教学。本学期设置两个学时的实践课程,带领学生进行社会调查,开展社会实践,促使学生形成独立思考能力,掌握参与社会实践的方法。

摘要：结合中职女生女性主体意识调查问卷分析结果,在《哲学与人生》课程中开展教学实验。实验内容涵盖独立人格意识、爱情观及性意识、美意识、价值与自我实现意识四个方面,教学效果明显。德育课程教学应成为中职学生女性主体意识培养的重要方式。

课程简介与教学大纲 篇3

关键词：《小学语文课程与教学论》；教学内容；小学教师发展

《小学语文课程与教学论》是高等师范院校小学教育专业的一门核心主干课程，最能够体现专业特点和专业特色的课程。课程目标是能够培养适应于新时代和新课程改革理念的，具备师德和专业理念、专业知识及专业能力的未来教师。课程目标决定着课程内容的选择，因此本门课程在内容建设上，可以作以下思考。

一、渗透师德与专业理念

师德是作为教师的首要考察标准，2012年教育部发布的《小学教师专業标准（试行）》中将师德作为小学教师四大理念之首。其具体要求是：热爱小学教育事业，具有职业理想，践行社会主义核心价值体系，履行教师职业道德规范，依法执教。关爱小学生，尊重小学生人格，富有爱心、责任心、耐心和细心；为人师表，教书育人，自尊自律，做小学生健康成长的指导者和引路人。除此之外，还应该具备的专业理念如：对小学教师职业的理解和认识、对小学生的态度与行为、教育教学的态度与行为以及教师的个人修养与行为。

师德与专业理念不仅是体现在文字表述上，更应该渗透于课程教学的始终，以具体的行为判断。因此在课程教学过程中，教师需要精选教学内容，用优秀的教育教学案例作为资源，从理论讲解、案例分析、现场观摩、实践运用等方面着手，加强学生的师德和专业理念。而用表现性评价来判断学生的达成度。表现性评价关注学生在具体的真实实践情境中的具体行为表现，用实践行为判断学生是否内化师德和专业理念。

二、建构学科专业知识

小学教师需要具备的专业知识是多方面的，包括：小学生发展知识、学科知识、教育教学知识、通识性知识等。鉴于师范生培养的完整性，《小学语文课程与教学论》这门课程主要解决学生的教育教学知识，涵盖了：小学教育教学基本理论、小学生品行养成的特点和规律、不同年龄小学生的认知规律和教育心理学的基本原理和方法、所教学科的课程标准和教学知识四个方面。

在课程内容建设上，既要考虑到课程本身的性质和目标，也要考虑到小学语文学科特点。因此可以作如下设计：

1、小学语文教育理念部分：包括小学语文学科特点、历史发展沿革、教材发展、学生发展等；

2、课堂教学理念部分：包括课堂观、教学观、教师观、学生观、教材观、资源观等；

3、课堂教学实操部分：包括拼音与识字教学、阅读教学、习作教学、口语与综合实践教学等；

4、学生发展理念部分：包括了解关于小学生生存；发展和保护的有关法律法规及政策规定；了解不同年龄及有特殊需要的小学生身心发展特点和规律，掌握保护和促进小学生身心健康发展的策略与方法；了解不同年龄小学生学习的特点，掌握小学生良好行为习惯养成的知识等；

5、常规管理部分：包括了解所教学科与社会实践、少先队活动的联系，了解与其他学科的联系等。

专业知识的建构其实并非这一门课程能够完全做到，它需要师范生具备较强的学习能力，同时也依赖于其他相关课程的学习。教师需要进行资源的统整，将各门学科的知识进行有效的整合，再以课堂教学实践能力为抓手，在实践情境中践行。

三、养成专业能力

传统的小学教师专业能力集中体现在课堂教学上，用学生的分数得以体现。随着时代发展和教育教学改革的深入进行，小学教师专业能力不仅仅只是体现在课堂教学的领域，而是具有内涵丰富的体系。包括：教育教学设计能力（教育教学的应然状态）、教育教学组织与实施能力（教育教学的使然状态）、对学生开展激励与评价的能力、沟通与合作能力、反思与发展能力等。具体体现为：

1、教育教学设计能力：合理制定小学生个体与集体的教育教学计划；合理利用教学资源，科学编写教学方案；合理设计主题鲜明、丰富多彩的班级和少先队活动等；

2、教育教学组织与实施能力：建立良好的师生关系，帮助小学生建立良好的同伴关系；创设适宜的教学情境，根据小学生的反应及时调整教学活动；调动小学生学习积极性，结合小学生已有的知识和经验激发学习兴趣；发挥小学生主体性，灵活运用启发式、探究式、讨论式、参与式等教学方式；发挥好少先队组织生活、集体活动、信息传播等教育功能；

3、开展激励与评价的能力：对小学生日常表现进行观察与判断，发现和赏识每一位小学生的点滴进步；灵活使用多元评价方式，给予小学生恰当的评价和指导；引导小学生进行积极的自我评价；利用评价结果不断改进教育教学工作等；

4、沟通与合作能力：使用符合小学生特点的语言进行教育教学工作；善于倾听，和蔼可亲，与小学生进行有效沟通；与同事合作交流，分享经验和资源，共同发展；与家长进行有效沟通合作，共同促进小学生发展；协助小学与社区建立合作互助的良好关系等；

5、反思与发展能力：主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进教育教学工作；针对教育教学工作中的现实需要与问题，进行探索和研究；制定专业发展规划，积极参加专业培训，不断提高自身专业素质等。

四、结语

《小学语文课程与教学论》课程教学内容覆盖广泛，既包括教育教学理念、管理理念、教育教学方法、技巧等；对小学语文学科的认识和理解；还包括对小学生的研究和小学教育常规的了解等。依托本门课程，通过对内容的整合，达到课程学习和人才培养的目标。

参考文献

[1] 教育部：《小学教师专业标准（试行）》，教育部文件，发文字号：教师[2012]1号。

课程简介与教学大纲 篇4

课程号：211G0020 课程名称：《C程序设计基础与实验》

Fundamentals of Programming in C 周学时：2-2

学分：3 课程类别：通识

预修课程：大学计算机基础 面向对象：本科

教学方式：课堂教学+实验教学 教学目的与基本要求：

《C程序设计基础及实验》是我校理工类各专业必修的计算机技术基础课程之一，通过介绍C语言及其编程技术，使学生了解高级程序设计语言的结构，掌握基本的程序设计过程和技巧，掌握基本的分析问题和利用计算机求解问题的能力，具备初步的高级语言程序设计能力，进而进一步理解计算机原理与计算机方法。课程简介：

通过介绍C语言及其编程技术，包括数据的定义、运算及流程控制、程序结构和函数、数据的输入和输出、编译预处理和命令行参数、常用算法和程序设计方法和风格等内容，使学生了解高级程序设计语言的结构，掌握基本的程序设计过程和技巧，掌握基本的分析问题和利用计算机求解问题的能力，具备初步的高级语言程序设计能力。相关教学环节：

课堂教学采用多媒体投影教学。

实验课每周2学时；课堂教学每周2学时。在春、夏两学期完成。主要内容和课时分配：

（一）数据的定义

12学时

数据的定义包括数据类型和存储类别 1.基本类型

基本类型指整型、实型和字符型(1)常量

熟练掌握各种表示形式的整数、实数、字符常量和字符串常量，符号常量的定义和使用。

包括整数的十进制、八进制和十六进制的表示形式、长整型常量和无符号型常量的表示形式，实数的浮点表示法和科学记数法，字符的转义序列，常用符号常量的含义（如NULL、EOF等）(2)变量

熟练掌握变量的定义和初始化 2.构造类型

构造类型包括数组和结构(1)数组

熟练掌握一维和二维数组的定义和初始化，数组元素的引用。包括一维字符数组和字符串，二维字符数组和字符串数组(2)结构

熟练掌握结构类型的定义，结构变量的定义和初始化，结构变量成员的引用。3.指针

(1)熟练掌握指针和地址的概念

(2)熟练掌握指针变量的定义和初始化(3)熟练掌握通过指针引用指向实体 4.构造类型和指针类型的混合定义及应用(1)熟练掌握指针、数组和地址间的关系(2)熟练掌握指针数组(3)熟练掌握结构数组(4)熟练掌握结构指针

(5)掌握结构中含指针或数组(6)掌握嵌套结构

(7)掌握指向指针的指针（二级）(8)单向链表

掌握单向链表的建立和遍历

了解插入和删除单向链表中的一个节点 5.空类型

掌握空类型的定义和使用

6.变量的存储类别、作用域和生存期(1)掌握变量的存储类别

auto 自动型、static 静态型、extern 外部参照型(2)掌握全局变量和局部变量

注意区分：自动局部变量和静态局部变量、全局变量和静态全局变量、外部变量

（二）运算及流程控制

8学时

1.基本运算

包括算术运算（含自增、自减操作）、关系运算、逻辑运算、位运算、条件运算、赋值运算。

熟练掌握运算符的功能

熟练掌握运算符的优先级和结合方向 熟练掌握隐式类型转换和强制类型转换 2.表达式

熟练掌握各类表达式的组成规则和计算过程 3.语句

(1)熟练掌握表达式语句、空语句、复合语句；

(2)熟练掌握简单控制语句（break、continue、return）；(3)熟练掌握选择控制语句(if、switch)(4)熟练掌握重复控制语句(for、while、do—while);

（三）程序结构和函数

4学时

1.程序结构

熟练掌握main函数与其他函数之间的关系 包括标准库函数和自定义函数 2.函数的定义(1)熟练掌握函数定义的ANSI C格式

(2)熟练掌握函数的参数（形式参数和实在参数）及参数传递 包括指针作为函数的参数(3)熟练掌握函数的返回值 包括指针作为函数的返回值 3.函数的调用

(1)函数调用的一般格式

熟练掌握通过函数名调用函数，了解通过函数指针调用函数(2)掌握函数的嵌套调用和递归调用(3)熟练掌握标准库函数的调用

常用数学函数：cos、sqrt、pow、exp、fabs、log、log10等 常用字符函数：isalnum、isalpha、isdigit、islower、toupper等 常用字符串函数：strcpy、strcmp、strcat、strlen等

（四）数据的输入和输出

6学时

1.文件

熟练掌握文件的基本概念和文件的定义方式 了解文本文件与二进制文件的区别 2.标准文件的输入和输出

熟练掌握常用输入输出函数：scanf、printf、getchar、putchar、gets、puts等 3.缓冲文件系统（文本文件）(1)熟练掌握文件的打开和关闭 常用函数：fopen和fclose(2)熟练掌握文件的基本读写操作

常用函数：fscanf、fprintf、fgetc、fputc、fgets、fputs等

(3)熟练掌握文件的状态检测（判断文件结束和文件读/写出错等）常用函数：feof等

(4)掌握文件中数据的查找

（五）编译预处理和命令行参数

2学时

1.熟练掌握编译预处理的基本概念 2.掌握宏定义 3.掌握文件包含

4.了解命令行参数（argc、argv）的概念、说明和使用

（六）常用算法

以下算法针对本大纲中列出的各种数据结构 1.分类（排序）算法 冒泡、选择、插入 2.检索（查找）算法

(1)无序数据序列的查找（见遍历算法）(2)有序数据序列的查找：二分法 3.遍历算法

(1)一维数组和二维数组的遍历(2)了解单向链表的遍历(3)文件的遍历

4.简单的数值计算方法：如多项式函数的计算 5.其它基本算法：如进制转换

（七）基本的程序设计方法和风格

1、结构化程序设计方法（如逐步求精法）

2、良好的程序设计风格（如程序模块化、加注释、缩进的书写格式）相关教学环节安排：

每次上课都要求完成教材习题，及任课教师根据需要增加的补充习题，布置上机实验作业，要求学生在本周末前通过网络提交。考试方式及要求：

期末闭卷考试+上机考试。

笔试采用全校统一命题、统一时间考试、统一评分标准、统一阅卷 总评成绩= 55%期末笔试成绩 + 25%上机考试成绩 + 20%平时成绩 推荐教材和参考书：

1.C语言程序设计，何钦铭 颜晖主编，浙江科学技术出版社

课程简介与教学大纲 篇5

当代国外课程知识观有：要素主义、实用主义、结构主义、后现代主义等。它为我国当前的课程改革提供了诸多启示：1.明确新的课程目的，建立新的课程目标体系；2.改革课程结构和内容；3.转变课堂教学模式。

任何一次课程改革都是以一定的课程知识观为基础。从某种意义上讲，课程知识观是进行课程设计和课程改革的一个重要理论基础。本文拟通过分析比较现在教学论的流派，探讨当代课程知识观的新发展，从而为深化我国课程改革的理论、推进当前的基础教育课程改革提供借鉴。

后现代主义教学论

伴随着人们对现代化负效应的反思批判，各种后现代主义思潮席卷全球。与此相伴随，从20世纪70年代以来，欧美逐步孕育起了后现代主义教学论。从80年代后期开始，全球许多教育家和课程与教学论学者都接受了后现代主义教学论的旨趣，从而形成了一股强劲的后现代教学思潮。其中，作为后现代主义教学论旗手的，有美国的著名教育家派纳（Pinar,B.）和小多尔(Doll Jr.,W.E.)等。后现代主义教学论的意旨主要表现为：

（一）“工具理性还原”的人性主张

后现代主义并不否定现代理性文明，而是希冀在继续享用现代化带来的文明成果的同时，医治好现代化的人性疾患。美国学者贝斯特（Best, S.）和凯尔纳（Kellner,D.）对后现代主义进行过比较全面的考察，结果表明，“后现代不仅已经介入我们所能设想的从人类学到企业管理到政治到科学的每一领域”，而且已经孕育出了“后现代总统制”、“后现代爱情”、“后现代心灵”、“后现代神学”、“后现代电视节目”等一系列当代大众文化的各种不同主题[3]。集中到人性问题上，后现代主义旗帜鲜明地反对把人的本质理性化和抽象化，反对至高无上的理性主体。指出，传统哲学以普遍性、同一性和理性为人的最高本质，以主体的普遍性压抑对象的差异性，以同一性统治特殊性，以理性支配情感，只能使人成为丧失个性的、无血无肉无感情的抽象的人，从而压抑了人的具体性、个体性。因此，理性是重要的，但不是至上的，只不过是“谋求人的幸福的工具。”[4]

（二）建构主义和经验主义的认识论基础

现实生活世界的意义和价值，是人在亲身经验和体验中主动建构起来的。人们是以共同的历史为背景，参与到彼此之间的活动和对话之中，通过多重解释和转换而寻求或创造意义和价值。教学就是为着人们以历史性的体验和反思，寻找和安置好自己在社会变化潮流之中的位置的。

（三）整体心灵的培育

在后现代主义教学理论看来，心灵（mind）不再是过去误认为的白板、黑箱、非物质的事物或信息加工器，心灵是人类意识、目的性、思维、创造性、想象力以及认知的有机集合体了。心灵不再是对自然的被动反映，而是人类采取赋予生活经验以意义、用处和价值的方式，积极解释和转换概念的能力。这样，后现代教学，就是使人们在有益的张力下，发展创造性组织和再组织知识经验的能力。在这样的教学中，允许学生和教师，在会谈和对话之中创造比现有教学结构更为复杂和更有价值的学科秩序与结构。教师的角色不再是原因性的，而是转换性的。课程不再是跑道，而成为跑的过程本身，进而学习成为创造过程之中的探险。

小多尔呼吁，必须走出过去偏执地膜拜科学祭坛的迷雾，现在的课程与教学应该尊重故事（story）和精神（spirit）。他告诉人们：“我相信，我们正不可改变、无以逆转地步入一个新时代。这一时代虽然过新，无法界定自身，或者说界定的概念过于狭隘，无以表达后现代性。当我们向这一时代前行之时，我们需要将科学（science）的理性和逻辑、故事的想象力和文化，以及精神的感觉和创造性结合起来。”[5]

（四）教学开放性的建构

从深层次上看，过去的教学是封闭性的。现在需要建构开放性的后现代教学，它让人们探索并尊重彼此的思想和存在感，认可并尊重他人的他性（other’s otherness）。这样，新世纪的教学，就应该是以对话性会话为核心的教学，因为保持会话继续，是新世纪中增进个人发展的根本。后现代主义坚信，没有人拥有真理，而每个人都有权利要求被理解。在后现代教学中，教师是领导者，但只是学习化社区之中的一个平等的成员。在学习化社区中，隐喻比逻辑更能引发对话。关于教育目标、规划和评价的新观念也将出现，它将是开放的、灵活的，侧重过程而非结果。后现代教学有四个基本特点，即丰富性（rich）、回归性（recursive）、关联性（relational）和严密性（rigorous）。教学的丰富性来自它的开放性和假设性，为合作性对话探索提供了多重领域。回归性像布鲁纳的螺旋型课程概念一样，一种丰富的教学产生于对自身予以反思所带来的丰富性和复杂性之中，而且为经验和体验的反思性再组、重构和转换提供了机会。关联性指的是对观点、意义和价值之间联系的不断寻求，并考虑历史和文化背景与关系感知方式之间的联系。严密性是对可供选择的关联和联系的有目的的寻求。

当代课程知识观针对传统课程知识观的偏颇，强调了个体知识的整合性、建构性、社会性和不确定性等特点，这对于我们建立新的学校课程目标体系、改革学校课程结构和内容以及转变课堂教学模式，从而有效地培养学生的创新精神和实践能力具有重要的借鉴意义，也为深化我国当前的基础教育课程改革提供了诸多的启示。

儿童社会活动中心教学论 从19世纪末到20世纪初开始，美国兴起的进步教育运动，对赫尔巴特主义教学论进行了彻底的批判和超越，进而建立和发展起了儿童社会活动中心教学论。儿童社会活动中心教学论，彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点，主张以学生兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以儿童社会活动为中心来研制课程和组织教学。它的代表人物，最著名的有杜威。其基本观点包括：

（一）教育的根本目的是儿童发展

杜威批判传统教育目的来自教育之外，是社会强加给教育的。他提出，教育在自身之外，是没有目的的。他主张“教育即发展（education as growth）”，就是说，教育的自身目的是促进儿童的身心发展。

（二）课程的实质是经验 杜威以他的经验自然主义哲学思想作为手术刀，对强调一切从儿童出发的极端“儿童中心”论与强调一切从教学出发的“科目中心”论进行了解剖批判，指出它们均走进了割裂儿童与课程的极端的、片面的误区。他坚持用整体的、变化发展的和联系的观点来看待儿童与课程，这样它们便成了一个整体、具有统一性。他说：“我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。”[1]这样，实质上儿童与课程并不是分裂的，而是有机统一在一起的，它们的统一点就是经验。

（三）社会活动是教学的中心

针对已有的科目主题中心论的偏颇，杜威宣称：“学校科目相互联系的真正中心，不是科学、不是文学、不是历史、不是地理，而是儿童本身的社会活动。”[2]通过儿童的社会活动，从而实现科目主题里的成人经验内化到儿童自身经验之中。教师、课本和课堂都不再是中心了，教学中各个科目的联络中心也变了，变成了儿童的社会活动。这些社会活动，又被叫做“作业”，它们既是社会生活中存在的，也是家庭生活里不可缺少的，还是学校可以组织进行的。合乎这三个条件的，当时主要是缝纫，建筑，木工和烹饪等。

社会改造主义教学论

社会改造主义(Social Reconstructionism)教学论，又被称为社会中心教学论。社会改造主义教学论，是从进步主义(Progressivism)教育中逐渐分化出来的，其早期的代表人物有克伯屈(Kilpatrick,W.H.)、拉格(Rugg,H.)和康茨(Counts, G.S.)等；20世纪50年代后，使改造主义以新的面貌出现并引起人们关注的是布拉梅尔德(Brameld, S.)。社会改造主义教学论主张：

（一）教育的根本价值是社会发展

社会改造主义批判学生中心教学论过于注重学生的个人需要、兴趣、自由以及活动，没有考虑到社会变革的需要；在教育和教学中，学生中心教学论仅注意过程从而忽视了结果，只注意了手段而忽视了目的。社会改造主义认为，学校教学的价值，最终是社会的价值，教学乃是实现未来理想社会的运载工具(vehicle)。

（二）教育的根本目的在于改造社会

社会改造主义指出：学生中心教学实质上是帮助学生“适应”而不是“改造”社会。社会改造主义也强调教学的经验性质，主张经验是第一位的，但却坚定地认为，经验是团体的而非个人的，所以社会改造主义格外强调的是团体经验。团体经验实质在于改造社会，因此，教育的目的是推动社会的变化，设计并实现理想的社会。教学设计不应从学生掌握知识、发展智力和人格出发，而应从社会改造的要求出发，使教学在统一的社会整体内完整地联系起来。从而通过教学实施后，帮助学生摆脱对社会制度奴隶般地服从，明确社会改革的需要，形成参加各种社会运动、塑造新的社会秩序和社会文化的能力，从而成为改造社会、推进社会发展的主人。

（三）超越科学技术主宰教学的现状

社会改造主义认为，传统的课程是一个不相连贯的学科主题(subject matter)的大杂烩，其内容过分强调了技术，而忽视了人类团体的其他经验。所以要实现社会发展的教育价值和社会改造的教育目的，就必须加强美学、道德、社会和人文方面的教学。

一、建立新的学校课程目标体系

1999年6月，第三次全国教育工作会议颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出，当今世界，科学技术突飞猛进，知识经济初见端倪，国力竞争日趋激烈。教育在综合国力的形成中处于基础地位，国力的强弱越来越取决于劳动者的素质，取决于各类人才的质量和数量，这对于培养和造就我国)&世纪的一代新人提出了更加迫切的要求；实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。

随着当代课程知识观的发展，需要我们对学校的课程目标进行重新审视：就社会对人才培养的标准而言，以科学知识的传递和记忆为主要目标的传统的学校课程是否阻碍了学生创造精神和实践能力的发展*传统的课程知识观是否是造成师生关系冷漠、学校与生活相脱离的一个重要原因*在当代课程知识观看来，知识是个体的主观世界与外部的客观世界之间相互作用的结果，也就是说，知识是动态生成的，而非孤立静止的。因此，学校课程的一个重要目标是培养个体思维的批判性、创造性和认识活动的自主性、独立性，而不是仅仅培养学生的记忆能力和再现能力。在当今知识经济社会，决定一个人发展潜力大小的往往不是他掌握知识的多少，而是其创新精神和实践能力如何。一个人的创新精神和实践能力的高低，与他的批判和反思意识、创造性思维能力以及独立自主地开展工作的能力是紧密相关的。不难理解，一个头脑中装满了一成不变的条条框框的人是难以有所突破和创新的。正是由于这个原因，我国当前的基础教育课程改革明确提出，应促进学生在“知识与技能领域”、“过程与方法领域”、“情感态度与价值观领域”都能够得到全面和谐的发展。也就是说，应加强对学生进行基础知识、基本技能、基本能力和基本态度的培养，努力使学生在掌握系统、扎实的基础知识和基本技能的基础上，发展其基本能力，培养完满的人格和健康的个性，从而为他们的终身学习和可持续发展奠定良好的基础。

二、改革学校课程结构和课程内容

什么知识最有价值*这是一个基础教育课程改革的核心问题。传统的课程理论对这个问题的回答是“科学知识”。因此，课程编制者大多选择科学知识作为学校课程的主要内容，并严格按照逻辑来组织、设计了学科课程。但是，在知识爆炸的今天，相对有限的学科课程门类和固定不变的课程内容是否能够及时地反映人类知识的迅猛发展*以强调知识逻辑为中心的学校课程是否能够满足学生的学习兴趣和身心发展需要*以分科为特征的学校课程能否培养出适合现代社会所需要的具有较高综合素质的复合型人才*这些都是我国当前基础教育课程改革需要重点研究的问题。

首先，加强学科之间的联系，设置综合课程。在以往的学校课程中，分科课程一直是占主导地位的课程类型。它强调学科的分门别类、知识的系统性和知识发展的纵向逻辑结构，忽视了不同学科之间的横向联系和不同性质的知识之间相互交叉、相互渗透的事实，人为地肢解、割裂了人类知识的完整性，不利于培养学生综合地分析问题、解决问题的能力。针对这一弊端，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出，应加强综合课程的建设，在小学阶段设置品德与生活、品德与社会、科学、艺术以及综合实践活动，在初中设置科学（包括物理、化学和生物）、历史与社会（包括历史和地理）、艺术（包括音乐和美术）以及体育与健康等综合课程，并积极倡导各地选择综合课程。

其次，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，使学校课程回归学生的生活世界。传统的学校课程由于过分强调知识的系统性和学科的逻辑性，把学生定格在“书本世界”和“科学世界”之中，造成课程内容远离学生的现实生活，难以培养他们的综合实践能力和社会责任感，这种狭隘的课程内容与当代课程知识观的发展是不相适应的。在当代课程知识观看来，知识不是价值中立的，而是个体与一定的社会历史文化相互作用的结果和产物，这就要求学生的学习活动不能只囿于理性的、科学的象牙之塔，而应走向丰富多彩的现实社会，回归学生的生活世界。学校课程只有真正走入学生的生活世界，加强课程内容与社会实际和学生生活之间的联系，才能真正做到面向学生、面向社会、面向生活，在此基础上把学生培养成为个体生活的主体和社会生活的主体。

三、转变课堂教学模式

课程简介与教学大纲 篇6

一、课程说明

本课程作为中央电大“人才培养模式改革和开放教育试点” 教育管理专业的统设必修课程，于2003年春季学期首次开出，目前在教育管理和小学教育两个本科课程体系中作为专业基础课和专业课开设。课程主学文字教材，经修订2005年第二版而形成的第三版（中央广播电视大学出版社2015年8月第三版）内容结构已有较大调整。

新版课程的基本内容是：课程与教学的基本概念、研究方法和一般理论基础（第一章）；以课程开发为导向的课程设计、课程与教学目标、课程与教学内容、课程组织和课程实施（第二至六章）；以教学管理为核心的教学过程、教学模式与方法、教学组织形式、和课程与教学评价等（第七至十章）。

本课程现有文字教材1种，原有基于文字教材的网络课程已于2007年启用，学习者可以参考学习。新版网络课程将同步本网络考核方案的实施试行，原有录像教材一套10学时；IP课件5学时；直播课堂1学时，网络教学辅导资料若干仍可作为学习的参考资料。

本课程的特色是它在教育理论与实践的结合方面，具有广阔的发展空间。其学科特点是综合了教育教学基础理论的“教学论”与“课程论”的一般原理，因而可作为师范类专业的综合必修课程，为教师教育专业所共用。该课程文字教材由国家课程改革实验主持专家担任主编，注意吸收了国内外最新研究成果，具有综合、简明、实用的特点。

二、网络考核说明

（一）网络考核方式

本课程采用100%形成性考核方式,基于国家开放大学形成性测评系统进行。形成性考核成绩达到60分及以上，即可获得本课程相应的学分。

网络考核成绩的评定原则上由教学班课任老师负责。国家开放大学有关方面为保证质量可以通过网络抽查监督评阅情况。国家开放大学本课程主持教师负责与教学单位有关人员联系、沟通和解决有关考核过程中出现的问题。网络考核的管理细则按照国家开放大学考试中心的统一规定执行。

（二）形成性考核（网络）任务

形成性考核（网络）任务共计为4次。考核采取开卷答题方式进行，要求在规定时间内完成，由学生通过网络提交。每次形成性考核任务的成绩以百分计，按实施方案的规定分配每次考核的分值，其中第1、2次形考任务占形成性考核成绩的20%，第3、4次形考任务占形成性考核成绩的30%。学生每次考核成绩按上述权重折算后相加，即为该生本课程学习总成绩（百分制，60分为及格）。形成性考核重点考察学生运用所学知识提出问题、分析问题和解决问题的能力。定时发布的考核题目要突出教学要求的重点，帮助学生自觉运用网络学习条件来主动学习，提高自主学习能力，更好地实现教学互动。同时，各级教学部门要重视通过网上形成性考核来加强对一线教学过程的督导、教学效果的了解与评估。

三、网络形成性考核实施方案

（一）第一次形成性考核

考核发布时间：学生预习完成本课程文字教材之后，具体时间是每学期开学后第一周的星期二。

考核完成时间：每学期的第六周的星期二。

考核形式：小组讨论（个人事先准备与集体讨论相结合）。

考核题目：提交自主学习计划，讨论可以从别人的学习计划中学到什么？

考核要求：每一位学员都必须提交自己的学习计划初稿，和经过讨论后吸收到的修改意见，并将两份材料上传到国家开放大学网上形成性测评系统。考核学习计划的主要内容：

1．学习者对于自己目前的工作与本课程内容之间的关系。（30分）2．学习者对于自己运用现代远程手段学习本课程的条件分析。（（30分）

3．学习者经过与同学讨论后形成的完善学习计划的意见和本阶段学习小结。（40分）

评分：教师根据每一位学生上传的学习计划初稿和修改意见、本阶段学习小结，给每一位学生评分。要求能够客观正确地认识本课程的学习任务，发现自己学习本课程的优势条件，并能够与同学讨论交流学习的任务与条件，具有学好本课程的坚定信心。

（二）第二次形成性考核

考核发布时间：学生学习完教材绪论和第二至第六章之后，具体时间是每学期的第七周的星期二。

考核完成时间：每学期的第十二周的星期二。

考核形式：网络小组讨论（自学过程中组成网络学习小组，个人事先准备与集体讨论相结合）。考核题目：提出一项工作实践中的课程目标方案，讨论其中涉及的与本课程相关的内容有哪些？ 考核要求：学习者须提交自己的讨论提纲，将其上传到网上形成性测评系统，提纲应包括： 1．自己曾经接触到该课程目标编制的相关实例。（30分）

2．个人对此课程目标方案设计的认识，提出可以提交小组进行讨论的要点。（30分）

同时，学习者还须提交经小组讨论后自己形成的总结，包括说明讨论的情况，自己吸收到的观点，自己对讨论中焦点问题的认识等。（40分）

评分：教师根据每一位学生的讨论提纲以及小组讨论后形成的总结给每一位学生评分。要求能够全面准确地运用已经学习到的知识，正确分析实例，吸收同学的认识，总结说明基本的理论观点。

（三）第三次形成性考核

考核发布时间：学生学习完教材第七至第十章之后，具体时间是每学期的第十三周的星期二。

考核完成时间：每学期的第十七周的星期二。

考核形式：运用已经学习过的理论知识，结合自己的工作实际撰写一份课程教学改革的工作报告（字数在1000-1500字），并通过小组讨论征集修改意见。

考核要求：学习者须提交自己的工作报告，将其上传到网上形成性测评系统，主要内容应包括： 1．自己较熟悉并有兴趣作为教学过程改革尝试的某个学科或知识领域。（30分）2．个人通过各种途径收集资料的情况，并注明一些重要资料的来源。（30分）

3．综合运用相关理论、方法、知识，形成自己的课程教学改革方案，归纳小组讨论形成的意见，并提出可以进一步讨论的要点。（40分）

同时，学习者还须提交经小组讨论后自己形成的修改意见。

评分：教师重点考查学习者的工作过程，判断其选题是否可行并具有实用价值，考查所使用资料是否详实、科学和来源清楚，分析学习者在实践问题中的合作学习的能力。注意：防止出现抄袭，凡抄袭者成绩为不及格。

（四）第四次形成性考核

考核发布时间：学生学习完教材全部内容之后，具体时间是每学期的第十五周的星期二。考核完成时间：每学期的第十八周的星期二。

考核形式：总结课程学习体会，从基层一线教师的认识角度，举例说明自己对“教学过程的矛盾与动力”及其表现的认识。

考核要求：学习者须提交有独立思考分析的实例报告（约1000字），将其上传到网上形成性测评系统，主要内容应包括：

1.概述教学过程的矛盾一般情形及其动力特征表现（30分）

2.从基层教学工作中，认识到此问题的重要意义。（10分）

3.学习本课程过程中，结合现实工作体会，专门撰写的教学经验短文（500字左右），提出自己亲历或身边真实发生的教育教学工作事件，概括自己对于其中所体现的“教学过程中的矛盾与动力”的状况分析（有实际进程为证），并分析此经验如何帮助自己提升了教学工作的能力。（60分）

以上考核方案，自2016年春季学期开始执行。

课程与教学论课程组

案例与公共课程教学 篇7

在高校思想政治教育阵营中, 公共课程肩负着引导和帮助大学生树立科学正确的世界观、人生观、价值观, 坚定为建设有中国特色社会主义奋斗的政治方向, 增强抵制拜金主义、享乐主义、极端个人主义等错误思潮和腐朽思想侵蚀能力的特殊使命。但公共课程的理论化程度高, 而且不是专业课程, 它作为思想政治教育手段的身份又造成了学生抵触的情绪, 从而使得大学生的学习态度难以端正、学习积极性不高。公共课程往往包含众多相对抽象高深、枯燥难懂的知识点 (以《原理》课程为最) , 这些和生产生活相去甚远的内容常常令学生如坠雾里甚至望而却步。目前大学生中普遍存在的重专业技能、轻人文素养, 重专业证书考核训练、轻思想政治熏陶, 重应用知识、轻基本理论的倾向, 给公共课程套上了“无用论”的外形, 消解了公共课程在大学生成长过程中本应发挥的重要作用。要扭转公共课程的尴尬形象, 进行教育手段改革尤为重要。而借助生动活泼、贴切到位的案例, 能够让原本复杂深奥的理论变成入心入肺的精神大餐, 有利于彰显公共课程的理论魅力, 让学生自觉接受并吸收公共课程的丰富内容, 在一定程度上解决公共课程的教与学的矛盾。

使用案例是极为常见也极为重要的教学现象和教学手段。这种教学法主要是指教师根据教学目标的要求, 利用对一个具体的特殊情境描述来引起教学活动, 组织和指导学生进行学习和研讨的一种教学方法。它除了因具有训练实际操作能力的功能而被广泛运用于实践性科目或专业中, 也因有利于开发学生智力、培养学生兴趣和耐性、提高学生素质而受到理论教学的青睐。可以说, 案例教学法是一种集针对性、实践性、启发性、研究性和实效性于一体的教学方法。案例教学法在公共课程教学中的采用, 既有利于激发学生学习公共课程的兴趣、提高课堂教学的实际效果, 又有利于当代大学生把公共课程的基本原理与当代中国构建和谐社会的伟大实践结合起来;既可以启迪当代大学生对人生价值追求的时代思考、提高其政治理论素养, 又培养和提高其分析问题、解决问题的科学思维能力、实践创新能力。

从另一角度看, 公共课程知识和专业课程知识一样, 都是人类认识的成果, 它们都是在实践基础上产生和发展的, 除了像专业课程知识那样具有科学性特征、是对人类优秀的文化遗产的继承与发展之外, 公共课程还是面向现实世界、指导无产阶级和人类解放事业的科学学说, 具有革命性、政治性和开放性。此外, 理论的阐释与知识的传授, 既是公共课程教学中的基础性内容, 也是培养能力的前提。可以说, 公共课程内含具备成为案例来源的因素, 如若制作精良, 它本身就是一席非常可口的思想盛宴。可是, 如果在教学活动中, 只简单地宣传知识或结论, 学生很少有独立思考、发表不同意见的机会, 没有掌握分析问题和解决问题的方法和途径, 那么, 即使接受了再多的理论也应对不了千变万化的实际问题, 知识或结论也就失去了现实意义。其实, 教学活动的生命力就在于理论联系实际, 所以, 教学过程应当以尊重学生的个性和创造性为前提, 最大限度地给学生提供自学、思考、研究、创新的时间和空间, 将单纯以致于单调的灌输知识的过程, 转变为引导学生“学会自学、学会思考、学会探索、学会研究、学会合作、学会创造”的过程。在公共课程教学中采用案例, 其内涵和目的, 是通过大量的原始资料和信息, 让学生参与教学的一系列环节, 启发他们从多角度、多侧面、多层次去判断和分析案例, 去寻找答案, 进而获得某种感悟和深层次的思考。这种思路令传授方式从灌输式改变为引导式、讨论式;令教学主体的重心从教师转移到学生;能够更好地整合实践教学资源, 更紧密地贴近现实、贴近社会, 更灵活地安排教学形式和内容, 能够破除把公共课程教条化、神秘化的倾向。

二、案例在公共课程教学中的应用

成功的案例运用, 不仅有利于帮助学生掌握知识、有利于培养能力和综合素质, 而且充分证明了案例教学法与公共课程的相容性。当然, 案例使用的灵活变通并不意味着毫无章法, 相反, 它至少应该满足几个要求、讲究一些技巧, 才能事半功倍。

(一) 案例的成功体现在充分挖掘学生参与的积极性上。

这就要求案例教学必须处理好教师与学生、课内与课外、案例与举例的关系, 才能更好地发挥案例教学的教育效果。

1.教师与学生的关系。

传统教学法是一种注入式的教学过程, “教师讲、学生听”的教学格局将教师定位为教学的中心, 学生只是知识的被动接受者。而案例教学中教师和学生共同参与对案例的讨论和分析, 是一种互动式的教学过程。让学生在教师指导下, 从自然界或社会生活中选择某个真实问题作为专题来进行研究, 要求学生在研究过程中主动地获取知识, 并要应用所学知识去解决选定的真实问题。通过学生的参与, 使其了解案例主题的始末甚至具体过程, 并尝试在分析具体问题中, 运用原理中的智慧独立地做出判断和决策, 这不仅有利于达到甚至提高思想政治理论教育的效果, 而且能够使人文素质要求真正深入当代大学生心中, 成为其行动的指南。换句话说, 在案例教学中, 一方面, 教师是发起者、组织者和指挥者, 起主导作用。教师课前有针对性地选择案例, 课堂上指导学生学习、探讨案例。另一方面, 学生是教学活动的积极的参与者, 是教学活动的主体。学生课前必须仔细阅读教师指定的教材和相关案例, 进行认真分析和思考;课堂上积极发言, 参与讨论与辩析等教学活动。在这种教学过程中, 学生接受的知识就不再是书本上的教条, 而是生动有用的改造世界的工具;学生获得的也不再是机械式识记训练, 而是思考问题、解决问题的方法和能力。

2.课内与课外的关系。

公共课程教学课时少、教学内容多, 运用案例教学可以有效地把课内教学向课外延伸, 有利于化解公共课程教与学的矛盾, 切实提高教学实效。一方面, 教师经过案例收集、选择之后, 以书面的案例材料、或多媒体课件方式呈现出来, 这样, 通过课前发放案例材料, 或者通过校园教学网络, 使学生在课外可以研读案例、思考交流, 为课内案例分析讨论做充分的准备。另一方面, 由于案例教学看重讨论和交流, 学生要想在课堂上完成任务或有较好的表现, 必须在课前认真阅读案例材料, 经过思考后形成文字, 再通过课堂上与他人的争辩磨练自己的语言表达能力, 最后通过撰写小论文提高认识水平。同时, 探索如何整合课内教学资源与课外教学资源, 不能忽视寒暑假和法定长假。可以通过让学生跟踪、调查甚至参与暑期“三下乡”主题活动以及奥运会、残奥会志愿者活动, 搜集、提炼开展思想政治教育的典型案例教学资源。也可以结合所在城市实际情况, 组织学生参观当地名人纪念场馆、科技馆、人文历史遗址等教育基地, 通过其示范效应, 创设爱国主义、人生观、公民素质等情境问题, 密切联系大学生的生活经验, 密切联系国内外时事, 让学生体会到情与理、公与私、利与义、自由与秩序的多重交织, 体会到社会现实的复杂和多变。在教学程序的安排上, 以问题为载体, 以研究为手段, 以促进学生的发展为目标;按照“创设问题情境——驱动探究——体会深意——交流经验——梳理结论”的流程;让学生在论辩、合作中彼此学习、优势互补, 同时关注理论知识与“课前”、“课后”教学过程的整合, 革新教育思想观念。作为新型教与学方式的具体体现, 案例完全可以与各个学科的教学过程相结合, 并在各学科教师的组织与指导下, 形成一种全新的教学模式, 换句话说, 将案例融入实践教学模式或研究性教学模式等新型的教与学模式的研发当中, 并使之上升为这类模式的主要方法或中心环节, 可以加快案例教学法的流行速度、拓宽其被接纳的范围。这类模式的整个过程都要求学生总结经验教训和提炼观点意见, 实现主动地获取知识、对比知识和应用知识 (主要指教材里既定的知识) 相统一的效果, 把“要我学”的被动消极状况转变成“我要学”的积极状况。如此一来, 挖掘学生主动性、积极性、创造性, 可谓是水到渠成。

3.案例与举例的关系。

案例教学与举例教学虽然都在教学过程中运用事例, 但它们之间有着根本的不同。无论从运用事例的指导思想、或是从事例在教学活动中的地位、还是从教学中运用的事例发挥的作用来看, 事例在举例教学中的重要性远远不及它在案例教学中的重要性。因为, 在案例教学过程中, 事例使用的重点在于调动学习者的学习主动性, 而在举例教学中, 事例一般以说明问题为目的;事例在案例教学中占据中心地位, 教学任务都是借助事例来展开的, 而事例在举例教学活动中一般处于次要地位;案例是组织学生进行自我教育、锻炼能力的一种手段, 举例则是教师说明问题的一种辅助手段。可以说, 案例是整个教学的主线, 在案例的讨论、分析中, 学生达到了对理论知识的理解与把握;而举例只是整个教学的点缀, 是在理论讲解过程中的个别举证。由此, 作为案例的事例讲求目的性、完整性、针对性、科学性, 而作为举例教学的事例, 就不强求它具有这些特性。在传统的讲授式教学方法中, 教师往往将自己当作知识的权威发布者, 因而他们力求把原理讲解得十分彻底, 并联系实际运用许多例子来说明原理, 但这种教学思路仅仅是“解释问题”而已。要想真正上升到“解决问题”的高度, 必须将公共课程的宗旨从“向学生传授真理”转变为“让学生发现真理”并使其自觉形成正确而坚定的信念, 从而切实提高人文素养。

(二) 案例的选取必须满足恰当性要求。

要注意案例收集的目的性、科学性、针对性。成功的案例应该与公共课程的知识点相互配合, 也即, 公共课程的知识点应该能够充分和深入地解释被选取的案例, 而案例应该相对准确地包含所要讲解的公共课程知识点, 是其展开与运用, 从而帮助学生准确和快捷地理解这些知识点的内涵和意义。成功的案例也应该根据学科及专业的不同, 在把握文科、理科、工科及艺术类学生的个性特征和他们对公共课程基础理论知识的掌握程度的基础上, 选择不同的案例或对同一案例的不同层面进行讲解, 尽量贴近学生所学科目及专业, 从不同的角度体现 (或分析说明) 公共课程对于各门具体科学的重要意义, 使其从内心深处感受到公共课程与他们所学专业是须臾不可分的, 从而纠正其不重视思辨作用的想法, 引导其走出不承认公共课程的科学性、不相信公共课程在认识方式上对具体科学的指导作用的误区, 以致于自觉地增强学习公共课程的积极性、主动性。案例还应该具有高度拟真性和操作性, 也即案例应该确保通俗易懂、深入浅出, 使学生明白公共课程并不高深莫测或无用武之地, 它就在我们的实际生活之中, 就在各门具体科学知识之中, 以便让他们能够切实感受公共课程的理论魅力, 从而自觉地吸收其中的知识内容和甘愿接受思想政治熏陶和塑造。不能忽略的是, 案例无需追求多、广、杂;相反, 案例的成功往往体现在它所反映事物或事件的深度上。有教师认为, 教学过程中的案例轰炸会让学生视野广阔并钦佩教师的渊博学识。殊不知, 过多过杂的案例有时会让学生养成接受知识的依赖性并降低对知识吸收和消化的要求, 有时也会让学生无所适从, 不知重点何在, 以致形成困惑进而生厌。案例的成功也体现在气氛的渲染上。生动的表述、贴切的点评、合情合理的引导、教学局面的准确掌控, 都为案例教学的成功添加了砝码。

(三) 案例并非一定要从现实生活中选取。

制作精良的视频、图片、音乐或教师自己根据教学需要精心节选和编排的、具有较强情节性和说理性的事例, 也可以用作案例。另外, 虚构或创造贴切准确而又典型的、类似西方教学活动中的“思想实验”也十分有效。尽管这些案例的原型源于现实存在, 可是作为教学手段, 它们又称得上是教师的创造性成果。

(四) 应用案例教学需要注意的问题。

案例教学是学校正常教学的组成部分, 而不是学生自发的、个体的探究活动;教师应是学生学习活动的组织者、指导者、促进者, 学生是这一学习过程的参与者和主体。案例的主题必须涉及所要学习和讲解的内容和范畴, 这意味着学习过程是探索与创造的过程, 是学生运用已知、并突破已知去创新去发现的过程, 是教师引导学生在科学研究的实践中、在解决实际问题的过程中去主动获取并掌握知识技能的过程。案例教学由“模版的设计、主题的确定、方法的指导、过程的控制以及结果的评价”等一系列严密的教学环节构成。这些环节环环相扣, 对这些环节的创新性理解和设计是使实践教学取得预定目标的重中之重。案例的使用强调了教与学的多方面特征:一是教与学的研究性。也即把教学活动看成是检验知识、扩展知识的过程, 以问题或项目为载体, 学生知识的获得与能力的培养, 都是在对自然和社会的客观规律进行科学研究的过程中、在探索如何解决实际问题的过程中来完成。二是教与学的实践性。挖掘学习与研究主题的现实意义和实用价值, 彰显理论知识与自然界、与社会生活实际的紧密联系。比方说, 关注环境问题、生态问题、人口问题、人类与大自然和谐相处问题, 关注社会现实问题、国际热点问题以及现代科学技术对人类生活和社会发展产生重大影响的问题。三是教与学的体验性。关注学生的真实感受和亲身体会, 充分尊重感性认识是人类全部认识开端的认识规律。四是教与学的自主性。从选取主题、收集资料到成果展示和进行答辩、交流、总结的全部学习过程, 处处体现学生自主学习、自主探究、自主发现, 教师只发挥组织者、指导者和学生自主建构意义的帮助者、促进者的作用。五是教与学的开放性。将确定的知识体系与专用教材改造成与时俱进、涉域宽广的开放性内容;教学模式应如何实施, 必须结合自然界和社会生活。可见, 案例的使用, 对教与学的目的、内容和方式的要求都提高了。

由于案例教学模式同我国传统的教与学方式相比, 除了更加生动、直观、形象, 还令教师与学生的角色、作用发生了转换, 其实施、指导、管理和评价的内容和方法都有很大的差异, 如何实施好这一教学模式, 是一线教师必须面对的挑战, 也是改进公共课程教学效果的希望。

摘要：公共课程的特殊使命和特殊身份不时反映出教与学的矛盾。案例教学法能很好地使公共课程的理论知识和实际情况相结合, 从而有效地化解教与学的矛盾。但使用案例教学法要以充分挖掘学生学习公共课程的积极性为中心, 满足恰当性要求, 目标明确, 制作精良, 才能达到预期效果。

漫谈语文课程与教学 篇8

提起教材，感慨苦多。从教15年，所教语文教材不下10种，中专、职高、普高、高职、电大、成考教材，各个版本，不一而足，虽术业专攻，孜孜以求，然鲜有建树。所幸的是，1998－2004年带过三轮高考，对普高语文六册教材及读本大体熟悉；读教育硕士4年，对课程和教学有了清晰认识，硕士论文系统阐述自己的语文课程观和教学策略，并提供各体文学读解程序和操作范例；2004年应命主编语文校本教材，开展3年文学教育校本实验，2006年校本教材获全国职教优秀成果展评二等奖；2007年参加江苏省中、高职《语文课程标准》起草及修订工作，同年开设《人文素质拓展》选修课，伸展自己对语文教育的深层理解，此项课改实验延伸至今。

回顾自己的课改之路，管窥职教语文课改进程，有感于老教材的松散陈旧、媚政媚俗；有感于语文课时总量一减再减，难载母语教育之重任；痛感于四册教材只教两册，学科体系残缺破碎，学生教师难以相伴成长；痛感于语文课程理论缺席缺位，语文沦为功利政教附庸，失去学科个性和语文魅力。我们不禁要问：课程改革，语文路在何方？教学改革，在学科体系、学生兴趣和社会需求之间，如何寻求最大程度的协调平衡呢？

在我看来，课程改革的关键在教材：一切课改必须从教材变革开始，才能整体构建有效的教学系统，反映教学的时代要求；无论新旧教材，只有在一线教师的批判与超越中，才能真正得到创造性实施。因此，我非常认同这样一种观点：课改的主力和阻力均是一线教师，真正意义上的教学革命，必然始于课程与教材革新。教师心中自有教材，才能创造性地利用教材创新教学实践。

基于这种认识，我认为教材就是一个体制典范、路径明晰、不断完善的建筑群落：有古典建筑群，有现代建筑群，或供人居住生活之用，或为加工制造之地，或为文艺表现之所，或为自然风貌，或为图书馆藏，风格、体式和功用，卓然不同。房舍正如课文或项目任务，内部设施和环境布局不尽相同。但是，大到建筑群落，小到房舍及其体制结构和内外路径，都需要分门别类，整体规划，务求物尽其用，体制典范，路径分明。再就建筑风格演变而言，一代自有一代的建筑风貌和价值倾向，房舍经历时间洗礼也会发生变化：如果破败危旧，自然要推倒重建并重新设计，如果是经典遗存，就应修缮保护，供人研究观瞻；房舍的内部设施，自然也要与时俱进，适应变化。这样，教材改革就应运而生，房舍就会不断出新，不断拥有新主人、新环境和新功用，并产生新的价值。

就教学而言，杜威基于“教育是经验的持续改造”的教育观，提出“主动作业”的教学主张，用陶行知的话讲，就是按照社会“生活力”的要求选编内容，开发教材，实行“做中学”，注重行动和体验。从这个角度来看，我们职教的语文教材乃至项目课程，就是由一栋栋房子构建的建筑群落，学生在教师的引导下，走进一栋房子，按其配置和功用，学习建构社会（含职业）生活必需的知识能力，然后再走进另一栋房子，学习建构新的知识能力，在合作探究和交往互动中增进情感体验，获得新感悟，产生新价值，谓之“毕课”和“升课”，即完毕一件事再升格做另一件事，在做中学、在做中体验，并获得新价值新意义；我们的教学，就是要借助具体“房子”（课文或项目任务）的体式和内容，帮助学生了解一般“房子”的理式和功能，学会生活，掌握技能，懂进退，知出入，明路径，会欣赏，能创造，并能运用于新生活；作为深入学习的标志，学生还应在心中勾勒出建筑群落的大体轮廓，或能依据基本路径选择自己喜欢的房子和项目，沉浸其中，深入探究。

以上是我对课程与教学的比喻性阐释，总体感悟是：我们理想中的职教教材，要精选文本，提高文本的关联度，力求直观比较、文质兼美、有吸引力和创造空间；我们的教学就是要通过具体“房子”，建构形而上的类型，建构群落，并拓展与外部世界的多维联系。具体到语文学科的课改感悟，限于篇幅，主要表达两层突出感受和实践主张：

第一，精选文学史分期作品，培养学生初步的文学史观。就教材编写而言，我强烈建议：构建文学史简明轮廓，培养学生初步的文学史观。因为文学史是语文的“元知识”所在，是语文最深厚的原生力量，如《诗经》开创了中国诗歌现实主义的传统，赋比兴三种手法在后世各体文章中都有运用。更为重要的是：文学史揭示不同时期代表性的作家作品风格及文体演变轨迹，具有历史评判和比较研究的甄选功能，可以帮助我们精选作家作品，提供文学史简明线索，使得孤立松散的文本具有内在的关联性。中、高职学生处于情意道德和美感等高级情感发展的关键时期，通过文学经典学习，可以追既往，明兴替，知来者，悟规律。借助文学作品对学生进行经典教育和初步的文学史教育，正是语文学科传承优秀文化传统的最重要途径，可以提高学生的审美判断力，培养独立之人格精神。

有人认为开展文学史教育，超越了学生的学力基础，我的看法是：中、高职学生与本科生学习文学史的差异，全在取景镜头长短和口径大小。还记得我们前面所做的“房舍”比喻吗？进住房间的多少和学习研究的深浅，完全取决于引领者和学习者，但只要大体了解建筑概貌和路径，我们就能找到远行和回家的路，不至于迷失方向。依据文学史编选教材的关键，是加大学科研究、学习领域和课改经验等编写要素的整合力度，进而以文学史为纵向轴线，以主题单元为横向类聚，以相近性文本为学习材料，整体构建“适合教学”的教材，最终由具体“作品”上升为“观念”知识，构建出中国文学史的轮廓概貌，使学生在感受文学作品的语言艺术和审美情趣的同时，培养热爱中华优秀文化的基本情感。

第二，创设多种学习情境，帮助学生进入文本的意义世界。就阅读教学而言，文本阅读如同一次登山览胜的旅行：有攀登的艰辛，更有游历发现的乐趣，终极目标总是登临山顶，饱览风景。比如，登临泰山巅峰，可以漫步天街小雨，可以观云海日出；可以探访封禅遗迹，可以游览烟云道观；可以体验“一览众山小”的阔大境界，可以抒发“山高我为峰”的壮志情怀。文本阅读亦是如此，披文入情、沿波讨源，见微发幽，终要发现文本对于读者的价值意义：阅读的乐趣全在登临泰山巅峰的多重感觉。然而，攀登泰山，仰视天门，盘路陡绝，有1600多级漫漫石阶，加之烈日暴雨和歧途迷雾等困扰，非有意志气力乃至运气，难观泰山之绝佳美景。文本阅读同样面临语言层、结构层和意蕴层等重重阻碍，穿越于文字的峰峦丛林，学生因经验、能力和意志局限，往往止步迷途，入名山胜境而少有发现；教学中过多的篇章结构和词句分析，也使得学生沉陷在语言和结构的泥沼中，难以进入文本的意义世界。

如何解决这个问题呢？依据我的教改经验，主要是创设多种学习情境，帮助学生进入文本的意义世界：一是提供相关性文本，形成比较关系，引导探究发现；二是提供结构化导读题，化解结构层次阻碍，引导整体把握；三是补足阅读语境，丰富文本情境，提供讨论背景，化解阅读难点，帮助学生顺利进入文本的意义世界，有利于读解发现其主题意蕴。

孟子曰：“目之于色也，有同美焉。”美的事物总能唤起相同的美感体验，乘坐缆车到达泰山顶峰，亦有登峰造极的游历之乐。语文课程与教学改革，要善于创设学习情境，帮助学生进入文本世界，调动学生情感体验，引领探究发现，获得多重价值意义。登山则情满于山，观海则意溢于海，我们相信：有历史判断，有比较鉴别，有情境体验，有活动实践，就一定有发现，有愉悦，有创造。我们期待语文课改能翻出一个“人人创造、时时创新”的新天地！