新课程基本理念

新课程基本理念（精选8篇）

新课程基本理念 篇1

新课程标准的基本理念

一、新课程改革的具体目标和任务

目标之一课程功能

改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。

目标之二课程结构

改变课程过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，使课程结构具有均衡性、综合性和选择性。

1基础教育课程结构的现状

 学科课程与必修课程占据绝对主导地位，经验课程与选修课程微乎其微  各科之间比重失衡（语文，数学高于日韩，科学和体育与健康则低） 课程内容繁难偏旧

难：就是课程目标要求过高，教材难度过大，有些学科内容过深，不符合少年儿童的认知规律，学生对所学知识难于理解，影响了学生的学习兴趣，学习起来往往事倍功半。偏：就是偏于知识传授，偏到考试科目上，考试出偏题、怪题，各学科缺乏联系，忽视了基础教育广而博的特征。

旧：就是课程内容陈旧，不能及时反映现代科技、经济、社会的新知识和新进展。繁：就是课程内容繁多、重复，有些内容甚至带有繁琐和形式主义色彩，不必要地加上一些形容词、名词，使简单的命题复杂化，学生难于理解。增加了学生的学习负担。5设置“综合实践活动”

“综合实践活动” 从小学3年级起开设，内容主要包括：研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育（包括信息技术）。

1.主题探究或课题研究

① 自然现象和问题的研究

② 社会研究

2.社会实践学习

① 社会服务活动

② 社会考察活动

③ 社会公益活动

3.生活学习

①生活技能的训练活动

②生活科技与创造活动目标之三课程内容

改变课程内容繁、难、偏、旧和偏重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会、科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选包括信息技术在内的终身学习必备的基础知识和技能。

目标之四课程实施

改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。

新的学习方式的基本特征：

一、主动性。

二、独立性。

三、独特性。

四、体验性。

五、问题性。

目标之五课程评价

改变过分强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

目标之六课程管理

改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

1、听来的忘得快，看到的记得住，动手做学得会:动手操作

2、教育的生机与活力，就在于促进学生个性的健康发展，创造只有在学生自主的活动中才能进行。

3、能使学生生动活泼主动发展的教育，才是成功的教育:成长无法代替，发展必须主动

4、在学习中学会合作，在合作中学会生存

二、新课程标准的理念创新

1.新课程目标注重培养身心全面和谐健康发展的人

2.课程内容的现代化、人文化、综合化与生活化发展成为课程改革的必然选择。

3.新课程实施中注重学生主体性的发挥，积极倡导学生学习方式的转变

4．关注个体差异与不同需求，确保每个学生受益关注个体差异与不同需求，确保每个学生受益。

新体育课程理念之一，是以学生发展为中心，重视学生主体地位；以主体性教育理论为依据，构建学生的主体地位，真正使学生成为学习的主体、认识的主体、发展的主体。关键在于要将新体育课程理念转化为具体的可操作教学行为，转变教师的教学方式促使学生学习方式的转变，从而大面积提升课堂教学质量。提高学生的身心健康水平，是新体育课程的出发点和归宿，也是课程改革的目的我国基础教育课程改革的理念与策略是什么？

第一，倡导全面、和谐发展的教育。

第二，重建新的课程结构。

第三，体现课程内容的现代化。

第四，倡导建构的学习。

第五，形成正确的评价观念。

第六，促进课程的民主化与适应性

二、新课程的目标定位

1．为了全体学生的发展。2．为了学生的全面发展。3.为了学生的个体发展。

五、新课程的教学策略

1．教学过程是师生交往、持续发展的过程。

2．转变学习方式，提倡自主、合作、探究的学习方式。

3．倡导学生要富有个性的学习。

4．大力推进信息技术在教学过程中的应用．

基础教育课程改革基本理念之一:以人为本,育人为本。

基础教育课程改革基本理念之二:树立开放的大课程观。

基础教育课程改革基本理念之三：树立师生交往互动的平等观。

基础教育课程改革基本理念之四：构建体现素质教育要求的课堂教学目标体系。基础教育课程改革基本理念之五：树立学生自主发展的活动观。

基础教育课程改革基本理念之六：终身学习将成为未来每个社会成员的基本生存方式基础教育课程改革基本理念之七：树立评价促发展的发展观。

新课程基本理念 篇2

一、良好的道德素质

关于教育的作用, 有人曾形象地这样说:教育是人的灵魂的教育, 教育意味着一棵树摇动着另一棵树, 一朵云推动另一朵云, 一个灵魂唤醒另一个灵魂。 教师是学生阅读中的第一本道德书籍, 教师的一言一行、一举一动直接影响着身边的学生。 语文新课标中明确指出:“ 初中语文课程必须充分发挥自身的优势, 弘扬和培养民族精神, 使学生受到优秀文化的熏陶, 塑造热爱祖国和中华文明, 献身人类进步事业的精神品质, 形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度。 ”这就要求作为育人者的教师, 要有正确的世界观、人生观和价值观, 有良好的意志品质和健全的人格, 自己会做人、会做事、会合作、会学习。 只有这样, 才能通过自身榜样的力量, 教给学生做人的道理, 成为学生的楷模, 完成社会赋予我们的历史使命。

二、扎实的知识素养

1.丰厚的语文知识。 作为新课程理念下的语文教师, 要想日有渐进、日臻成熟, 仅有那“ 一桶水”是远远不够的, 要有一塘水、一池水, 而且必须是那潺流不断的“ 活水”。 只有专业知识扎实了, 语文教师才能左右逢源, 才能全面透彻地理解教材、灵活准确地处理问题, 才能在教学时驾驭自如, 实施有效教学。

2.丰富的教育理论知识。教育理论是指导教学的必要工具, 新课程理念是建立在现代教育理论最新研究成果基础之上的课程观念。语文教师要想有效地向学生传授知识, 更好地促进学生智力的发展和人格的健全, 就必须掌握丰富的教育理论知识, 既要牢固掌握传统的教育理论、教学规律, 又要不断吸收现代中外教育研究对我们有益的最新科研成果, 博采众家之长, 把握教育发展动态, 只有这样, 才能成为新一轮课程改革的“弄潮儿”, 才能在从事语文教学的过程中, 游刃有余, “既知教之所由兴, 又知教之所由废。”

3.广博的相关学科知识。 当今社会, 中学生兴趣广泛, 求知欲望强, 教学早已不是学生获得知识的唯一途径, 他们可以通过大众传媒和网络技术等各种渠道, 了解到许多新鲜知识, 能提出各种各样的问题, 许多问题且具有一定深度, 这更对教师的相关知识及文化科学素质提出挑战。 因此, 语文教师要不断吸取广博的科学文化知识, 不断充实自己, 使自己成为知识的“ 百宝箱”。 正如前苏联教育家苏霍姆林斯基所言:“ 只有当教师的知识视野比教学大纲宽广得无可比拟的时候, 教师才能成为教育过程中的真正能手、艺术家和诗人。 ”

三、专业的技能素养

1.具备掌握现代信息技术的能力。 当代社会, 科学技术日新月异。 计算机和信息科学技术智能化、 信息网络全球化、国民经济信息化的时代已经到来, 将信息技术作为现代教学手段势在必行。 科技的现代信息技术已走入校园为现代教育服务, 结合教师必须迅速适应科学发展的形势, 学习、掌握一定的现代教育技术手段, “ 一本书, 一张嘴, 一支粉笔, 一堂课”已不适应现代教育的要求。

2.具备科研能力。 为了培养出高素质的人才, 广大教师要善于把自己的育人经验, 通过系统总结上升为理性认识。这是教书育人活动所必须的, 也是教育者素质的标志之一。具备一定的科研能力, 一方面教育者对自己主管或任教的专业学科的语文教学现状应有个较全面的了解, 还要掌握国内外教育科研动态及发展趋势;另一方面, 积极钻研教育科学及关联的科学知识, 如教育学、教育社会学、教育心理学等, 通过理论指导教育教学实践, 找出规律性的育人方法, 掌握人的成长发育规律。

初中数学新课程标准的基本理念 篇3

关键词：传统教育；新课程标准；课程理念

一、新的课程标准体现了素质教育的观念

传统的教育模式主要是应试教育，并不注重学生能力的培养，注重的是学生的学习结果。新课程标准出台后要求教师要更注重在教学中学生的能力培养而不是学生的考试成绩，这就要求教师在教学过程中多去注意学生的学习方法和态度，而不是学生的学习成绩。例如：在学习一元一次方程组时，求解方程式，传统的教育模式是只要求学生把题目做對就可以了，并不关注学生做题的过程，而新的课程标准下，教师更要去关注学生究竟采用的是哪种解题方法，是加减消元法还是代入消元法，使用代入法的同学是否掌握了加减消元法，使用加减消元法的同学是否掌握了代入消元法。总的来说就是新课程标准实施后，教师更注意学生能力的培养而不是学生的考试成绩。提高学生的学习能力，这正是素质教育的核心内容，是教师们要去追求的教学目标。

二、新的课程标准以学生为学习的主体

传统的教育模式是教师在课堂上滔滔不绝地进行讲述，一节课下来腰酸背痛，板书写了好几黑板，教学效果却微乎其微。新的课程标准实施之后，要求学生在课堂上起主导性作用，教师辅助教学，充分尊重学生在课堂上的主体作用，以学生为主体进行教学的课堂所达到的教学效果要比传统的教师起主导作用强得多。例如：抛物线y=ax2+bx+c顶点为C（1，-3）与x轴交于点A（-1，0）和点B两处，求抛物线的方程式，教师觉得最重要的是利用已知两点求出x，y的值得出最终的结果，而学生认为最重要的是如何画出这个抛物线，画出抛物线了才能够对题目进行正确的解答，所以教师就不能在课堂上只关注结果，而是要把解题的详细过程传授给学生，让学生再遇到类似题目的时候学会解题的方法。俗话说“授人以鱼不如授人以渔”，教师以学生为主体，教会学生学习的方法而不是学习的结果，那么教学的效果比传统的教学也就理想很多。

三、新的课程标准要求教师积极地对学生作出评价

在一堂课中，教师与学生之间是缺少不了互动的，无论是提问中还是让学生做题的过程中，互动是课堂上必不可少的一部分，那么互动过后，教师就要对学生的表现积极地作出评价，评价的主要的目的是为了全面了解学生的学习的历程和知识接收的效果，激励学生的学习和教师的教学，所以，评价是不可避免的。那么，教师如何对学生的学习进行评价呢？首先教师不能只看到学生反馈的结果，结果往往并不能代表学生学习的一个程度，而要关注学生解答的这个过程，对过程进行针对性指导，对于学生答得不是特别好的地方，教师提出自己的建议与学生进行商讨，对于学生答得比较好的地方，教师要及时地进行表扬和鼓励，这样既能增强学生的学习积极性，也能够对课堂及时地作出评价，发现教学中所存在的问题。例如：在学习不等式的性质时，大家都知道若a≥b，那么a+c≥b+c，那么教师检验学生不等式的学习效果的时候，可以让学生举例来印证是否真的掌握了这门知识，及时对学生作出评价，以改进教学中的不足之处。

四、充分利用现代信息技术进行教学

初中时期的学生对新鲜的事物总是充满兴趣，但传统的教学模式是教师拿着粉笔在黑板上写写画画，一节课下来，教师疲惫，学生也容易产生厌学情绪，新的课程标准提出教师可以借助多媒体技术进行教学，教师在课堂上拿出事先准备好的PPT，根据PPT进行讲解，学生可以根据重点、难点即时叫停，教师再针对特定内容进行具体讲解，利用现代信息技术并不是不再需要黑板粉笔，而是采取多媒体与黑板结合的模式，解放教师的劳动力，也让学生的学习更有效，更有趣味性。

对于初中时期的学生而言，处于叛逆期，不喜欢死板的课堂氛围。那么，我们的新课程标准的教学理念就要求教师充分尊重学生自身的发展，尊重学生在课堂上的主体的地位，以学生的发展为教学目标，创造良好和谐的教学氛围，即时对学生的反馈进行评价来检测课堂的教学效果，同时，也充分利用多媒体信息技术来吸引学生在课堂上的兴趣。新的课程标准理念的实施为我们的教学带来了新的生机，至于如何去践行这个理念，也需要教师去慢慢研究。

参考文献：

新课程标准的基本理念解读,吴波 篇4

一、课程标准的涵义: “课程标准”主要是对学生学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定。

“课程标准”是关照绝大多数学生，提出的是一些基本的要求。是国家制定的某一学段的共同的、基本的要求，而不是最高要求。“课程标准”做出的规定应具体明确，学生学习结果的描述是可达到的、可评估的，而不是模糊不清、可望不可及的。

二、课程标准的功能

国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目的、内容框架，提出教学建议和评价建议。

三、课程性质

外语是基础教育阶段的必修课程，英语是外语课程中的主要语种之一。英语课程的学习，既是学生通过英语学习和实践活动，逐步掌握英语知识和技能，提高语言实际运用能力的过程；又是他们磨砺意志、陶冶情操、拓展视野、丰富生活经历、开发思维能力、发展个性和提高人文素养的过程。

基础教育阶段英语课程的任务是：激发和培养学生学习英语的兴趣，使学生树立自信心，养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略，发展自主学习的能力和合作精神；使学生掌握一定的英语基础知识和听、说、读、写技能，形成一定的综合语言运用能力；培养学生的观察、记忆、思维、想象能力和创新精神；帮助学生了解世界和中西方文化的差异，拓展视野，培养爱国主义精神，形成健康的人生观，为他们的终身学习和发展打下良好的基础。

四、基本理念

面向全体学生，注重素质教育

英语课程要面向全体学生，注重素质教育。课程特别强调要关注每个学生的情感，激发他们学习英语的兴趣，帮助他们建立学习的成就感和自信心，使他们在学习过程中发展综合语言运用能力，提高人文素养，增强实践能力，培养创新精神。整体设计目标，体现灵活开放

基础教育阶段英语课程的目标是以学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识的发展为基础，培养学生英语综合语言运用能力。《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》，将课程目标设定为九个级别并以学生“能够做某事”具体描述各级别的要求，这种设计旨在体现基础教育阶段学生能力发展循序渐进的过程和课程要求的有机衔接，保证国家英语课程标准的整体性、灵活性和开放性。突出学生主体，尊重个体差异

学生的发展是英语课程的出发点和归宿。英语课程在目标设定。教学过程、课程评价和教学资源的开发等方面都突出以学生为主体的思想。课程实施应成为学生在教师指导下构建知识、提高技能、磨砺意志、活跃思维、展现个性、发展心智和拓展视野的过程。采用活动途径，倡导体验参与

本课程倡导任务型的教学模式，让学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功。在学习过程中进行情感和策略调整，以形成积极的学习态度，促进语言实际运用能力的提高。

五、课程目标：

基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言应用能力。综合语言运用能力的形成建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上。语言知识和语言技能是综合语言运用能力的基础，文化意识是得体运用语言的保证。情感态度是影响学生学习和发展的重要因素，学习策略是提高学习效率，发展自主学习能力的保证。这五个方面共同促进综合语言运用能力的形成。综合语言运用能力:

1、语言技能：听说读写

2、语言知识：语音、词汇、语法、功能、话题

3、文化意识：文化知识、文化理解、跨文化交际、意识和能力

4、情感态度：动机兴趣、自信意志、合作精神、祖国意识、国际视野

新课程基本理念 篇5

一、新课程的目标定位。

1、为了学生的终身发展。

为了学生的终身发展是本次课程改革的根本理念。

为了全体学生的发展。基础教育是奠基工程，关系到未来中华民族的整体素质，课程改革要面向全体学生，充分考虑到各地区的差异，增强课程对地方、学校、学生的适应性，使全体学生都能得到充分的发展。

为了学生的全面发展。未来社会需要高素质的、具有广泛适应性的、全面发展的人。

为了学生的个体发展。现行课程体系强调整齐划

一、规模效应，忽视学生的个性发展，忽视学生发展的具体性、差异性。新课程追求学生的个性发展，承认学生是发展的、有潜力的、有差异的人，是活泼的、具有独立个性的人。教育要尊重学生的独特性和具体性。

2、以“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”作为各学科的课程目标，力求体现素质教育的要求。

3、新课程总的培养目标。

具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；

具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；

逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；

具有社会责任感，努力为人民服务；

具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；

具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；

具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

二、新课程的内容选择

4、学科课程标准的新特点

语文：培养人文素养。重积累，重感悟，重运用。

数学：变得更容易一些。在生活中学习数学，用数学，学习有用的数学。基本模式：问题情境──建立模型──解释、应用与拓展.地理：知道学了有什么用。应使学生了解环境与发展问题，获得基本的地理知识。

物理、化学：激发学习兴趣。提倡在实践活动中，让学生主动地学习知识、技能和方法。

科学：从小学会探究。让学生在探究上，不断启发学生去猜测、去思索、去动手实验。

生物：了解人在生物圈中的作用。改变了以学科为中心构建课程体系的思路，课程标准以人与生物圈为主线，使学生全面了解人与自然和谐共处所必备的知识。

外语：培养综合语言运用能力包括情感态度、文化意识、语言能力、语言技能和学习策略培养学生的综合语言运用能力。

历史与社会：体现时代精神。大力提倡人文精神、科学态度、民主与法制观念、国际意识、可持续发展的观点。

美术：设计美的生活。让孩子从儿童时代就接触材料，接触工具，会动手做出简单的器物。分为4个学习领域：造型·表现；设计·应用；欣赏·评述；综合·探索。

体育：坚持健康第一。把培养学生的健康意识、终身锻炼意识、全民健身意识、与人交往合作意识作为重点。

音乐：以审美教育为核心。强调通过音乐课程培养学生创造意识，强调让学生感悟、理解音乐、喜欢音乐，为学生一生爱好音乐打下基础。

艺术：情感与审美的教育。回归艺术教育的本质，使艺术课体现出鲜明的人文性、综合性、创造性和愉悦性。

5、强调课程内容与学生的生活相联系。

比如，语文课程标准的设计，突破了学科中心视野，充分考虑与儿童的生活相联系，强调在生活中、在运用中逐步加深对词语的理解．不死记硬背词语解释。重视日常生活中口语交际能力的培养。

6、强调课程内容反映当代社会生活，联系社会实际。

三、新课程的结构调整

7、整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，强调课程结构的均衡性、综合性和选择性。

均衡性、综合性和选择性既是本次课程结构调整的三条基本原则，又是新课程结构区别于现行课程结构的三个基本特征。

课程结构的均衡性是指学校课程体系中的各种课程类型、具体科目和课程内容能够保持一种恰当、合理的比重。

首先要承认每门课程的独特性和独特价值，它们在实现新课程的培养目标上都能做出自己的贡献。其次要承认每门课程的特殊性和局限性，没有一门课程能够包打天下，实现所有的课程目标。课程之间的协调与合作是整体发挥课程功能，全面实现课程目标的必然要求。再次要承认课程之间在教学任务上有轻重之分。义务教育阶段设置的各门课程依据培养目标的要求、学科自身的特点以及课程之间的关系，在课程开设顺序上有先有后，在课程内容安排上有多有少，在课时比例设计上有高有低，从而使各门课程在义务教育阶段所处的位置和所承担的任务有所不同。从这个角度来说，各门课程要区别对待，但这种区别对待的目的正是使课程之间保持一种均衡，从而实现课程的整体优化。从学生角度来说，均衡性也决不是指学生各学科或各领域平均发展，而是指个性的和谐发展。

课程结构的综合性是针对过分强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状而提出的。它体现在以下三个方面。

第一，加强学科的综合性。就一门学科而言，注重联系儿童经验和生活实际；就不同学科而言，提倡和追求彼此关联，相互补充。新课程结构重视了学科知识、社会生活和学生经验的整合，加强了学科之间的相互渗透，从而改变了现行课程过分强调学科本位的现象。

第二，设置综合课程。设置综合课程是课程结构综合性的集中体现。本次课程改革不仅开设了与分科课程相对应的综合课程，而且规定，小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主。在“综合型”的课程计划中，原有的物理、化学和生物被整合为科学，历史、地理被整合为历史与社会，美术、音乐被整合为艺术，这三个科目皆属于综合课程的范畴；此外，品德与生活、品德与社会以及综合实践活动作为高度整合的综合课程在课程计划中都占有一席之地。实施综合课程一定要以综合的观念为指导，真正发挥综合课程的价值和作用。

第三，增设综合实践活动。如上所说，这是一门高度综合的课程，是本次课程改革的一个亮点。为此，我们特别提出来加以强调。从本质上讲，这是一门非学科领域，是基于生活实践领域的课程，它是基于学习者的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，体现对知识的综合运用的实践性课程。其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育等。

课程结构的选择性是针对地方、学校与学生的差异而提出的，它要求学校课程要以充分的灵活性适应于地方社会发展的现实需要，以显著的特色性适应于学校的办学宗旨和方向，以选择性适应于学生的个性发展。

四、新课程的教学策略

8、学生是学习的主体。

教学过程是师生交往、持续发展的过程。强调教师与学生的积极互动、共同发展。教师要尊重学生的人格，关注学生的个体差异，学生是学习的主体，要充分发挥学生的主体性，创设能引导学生主动参与的教育情境，促进学生能动的发展。

9、倡导自主、合作、探究的学习方式。

自主学习的基本特征和要素：对学习要有兴趣，兴趣是主动学习的动力。对人生的热情、热爱是主动的源泉。认识到学习的重要意义，具有内部动机，不是“要我学”而是“我要学”。主动需要培养。自主性是强调能动的、积极的参与学习活动，自我设计学习目标、学习进度、评价指标，发展各种思考策略和学习策略，对认知活动自我调控，注重情感体验，传统的教育观往往一切以教师为中心，以教为中心，老师问什么，学生答什么；老师布置什么，学生做什么。学生缺乏足够的思维空间和时间，阻碍了学生主动学习，主动发挥创见，主动发现真理。未来是一个多变、充满问题的未来。个人的生存、社会的发展要求具有这样一种素质和能力，即“积极主动地发现问题，以一种全球主义的视野探究问题的实质，自己思考，独立判断解决问题。”教师要充分尊重学生，以学生为中心，树立教应为学服务的新理念，让学生在教师有目的、有计划、有组织的引导下，全程自主学习，让学生带着教材、学案走向老师。

合作性是强调小组成员围绕共同的任务密切的配合、积极的互动，解决问题，共同发展。合作的基本要素：要有一种合作意识，要有一个共同的目标，有一个比较明确的目标。要积极承担完成共同任务的责任。要掌握一定的合作方法与技巧。

合作能力是未来社会对人才的基本要求，不会合作，缺乏合作能力的人必将被激烈的社会竞争所淘汰。合作能力是由若干人或若干单位互相配合完成某项具体任务的能力。而现在，我们的学生大多是独生子女，在家庭生活中缺少与他人相处和协作的机会，容易造成孤僻依赖的性格。所以，不论从未来社会还是现实生活都应加强学生合作能力培养。

探究性是强调引导学生质疑、调查、实践、参与、培养学生的问题意识，让学生亲身经历解决问题的过程，掌握解决问题的方法。探究是一种学习方式，不是科学研究，探究更是一种经历、一种过程。探究的五个要素：提出一个科学性的问题，搜集证据，处理信息，提出解释，求证过程，获得认识并发表探究结果。

探究学习是指学生在教师的引导下，以类似科学研究的方式，围绕需要探究解决的特定问题而进行的一种学习活动。探究学习的一个重要特点就是鼓励创新。在充分体现学生主体性的探究学习中，教师鼓励学生自由想象，提出各种假设和预见，充分尊重他们的思想观点，使学生敢想敢干，富有创新精神。自主、合作、探究是相互联系的，自主是基础。

不否定接受的学习方式，两者要有机地结合起来。

10、倡导学生要富有个性的学习。

要根据学生的个别差异，形成每个学生不同的学习风格，体现学生个体发展的独特性。

11、力推进信息技术在教学过程中的应用．促进信息技术与学科课程的整合。充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供有利的学习工具，促进教学效率的提高。

12、教师角色的新定位。

教师角色由知识传授者转变为

（一）探求者。

教学过程应当是教师带领学生主动认知、探究问题的过程，课堂教学应当以探究为切入点组织教学活动。学生是教师的探求伙伴，师生一起研究问题、分析问题、解决问题

（二）合作者。

教育教学活动应该在师生之间，特别是在学生之间产生互动，相互交流，共同发展，教学相长。合作学习，在合作对象上包括三个方面：一是师师合作；二是师生合作；三是生生合作。在合作过程中，也包括三个方面：一是全员合作；二是全程合作；三是全域合作。

（三）指导者。

无论是课堂教学，还是课外活动，都应当以学生为主体，创设一种激活学生思维的情景，引导学生主动认知、质疑问难，把教学过程变成一种师生平等交流、共同研究问题的互动过程，让学生在主动寻求答案的过程中，获得研究的积极体验，掌握研究问题的基本思路和方法，逐步形成迁移知识和能力的本领，为学生一生的可持续发展打下基础。

教师作为指导者，应侧重于以下八个方面：

（１）指导学生确定适当的学习目标；

（２）指导学生掌握研究问题的思路和方法；

（３）指导学生学习的策略；

（４）指导学生收集、处理信息；

（５）指导学生发展自己的优势和个性；

（６）指导学生学会交往；

（７）指导学生学会生活；（８）指导学生学会创造。

（四）学习者。

面对瞬息万变的信息时代，面对层出不穷的新观念、新知识、新学科、新技术，面对新课程全新的设计思路、全新的目标、全新的内容、全新的实施策略，面对急剧发展变化的教育对象，教师应是一个学习者，并且要善于学习，方能适应教育改革的需要。

教师学什么？主要有七个方面：

（１）学习宏观教育，了解改革的大趋势，将自己从事的微观教育改革置于宏观教育改革的大背景之下，使微观教学改革符合大方向、大趋势；

（２）学习现代科技知识，了解现代科学技术创新的新领域、新走向、新成果，以便胜任新课程中的现代科技的教学；

（３）学习现代教育技术，能够较全面地运用微机，开发、利用互联网上的教育资源，比较熟练地运用信息技术改革教学；

（４）全面深入地学习新课程，能够熟练地驾驭自己所教学科的新教材；

（５）通读一下中外教育史，对人类教育的发展沿革、各个教育学派的基本主张以及当今世界教育改革的基本走向，有一个大概的了解；

（６）系统地读几本经典教育论著，如国外苏霍姆林斯基、布鲁姆、布鲁纳、杜威的代表性教育论著，国内孔子、蔡元培、陶行知、叶圣陶等人的代表性教育论著，从中汲取一些基本的教育理论；

（７）教理科的老师适当地涉猎一些文科知识，教文科的老师适当涉猎一些理科知识，以适应新课程中文理渗透、学科交融的发展态势。开卷有益，深入研究一两个领域，更能受益。

（五）反思者。

教师的教育教学工作，必须经常反思。教师施教的过程实质上就是一个不断更新自我、超越自我的过程。唯有经常学习、实践、探索、反思，才能使自己的知识、心智、能力、方法适应发展变化的教育形势、教育对象和教改要求。

教师对自己教育教学行为的反思，大体有五个方面：

（１）反思教育理念、教学思想；

（２）反思教学过程；

（３）反思教育结果：

（４）反思教育整体；

（５）反思教育个案。

反思的形式是多种多样的，如经常想一想，写教学日记、写实验报告、写学术论文等。中学语文界著名特级教师魏书生，自２４岁至今，写下了约２００多万字的教学日记，多达６０余本。我们翻开他近几年出版的专著，可以发现其中许多生动的材料都来自他的教学日记。

（六）研究者。

我们教育系统要有一大批学者型的教育改革家，当今中国出不来教育名家和大家，我们应当有做学者型教师和教育大家的雄心斗志。陶行知、叶圣陶、布鲁纳、赞科夫、苏霍姆林斯基等人，原来都是普通教师，后来成了大家。

五、新课程的评价体系

13、评价的目的和功能：促进学生发展、教师提高和改进教学实践。

改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。以促进发展为核心，发挥评价的检查、诊断、导向、反馈、激励等多种功能。

14、建构以人为本，促进人的全面发展和个性发展的评价体系。

15、评价内容、方法、标准、主体多元化。

评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能；

评价方式强调过程与结果的统一、质与量的结合；

评价主体强调教师、学生自评，校长、家长等共同参与。

16、重视评价的过程，强调评价的即时性，提倡建立学生成长档案袋。

六、新课程的管理政策

17、教师、学生是课程课程资源的建设者和开发着。课程是由各级政府、学校、教师、学生共同决定、共同参与建设和开发的。

18、教材只是个例子，教师要学会创造性的运用教材。

19、实行教材多样化，地方和学校可以根据实际情况自主选择。

在时空上，有15％左右的课程是由地方和学校自主开发和选用的课程。在管理上，给地方和学校一定的选择空间。

课程的基本理论与基本理念 篇6

一、课程涵义的理解

在中国，“课程”一词最早出现在唐朝。唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经・小雅・巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃得依法制也。”这是“课程”一词在汉语文献中的最早显露。宋朝的朱熹在《朱子全书・记学》中亦提及“课程”，如“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”等。朱熹的“课程”含有学习的范围、进程、计划的程式之义。

在西方，最早提出“课程”一词的是英国著名哲学家、教育家斯宾塞(H.Spencer)。1859年斯宾塞发表著名文章《什么知识最有价值》《What Knowledge is of most worth》，文中提出了“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容舯系统纽织”。西方课程(curriculum)源于拉丁语“currere”。“currere”是一动词，意为“跑”，“curriculum”则是一名词，意指“跑道”(race-course)，根据这个词源，西方常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)，简称“学程”。

实际上，课程理论和流派很多，即使同一理论渊源和思潮的学者，对课程定义的理解也不尽相同，可以说，有一个课程专家就有一种课程定义。综观多种多样的课程定义，大致可分为三类。

(一)课程作为学科

这是使用最普遍，也是最常识化的课程定义。谈到课程必然要谈到语文、数学、外语、音乐、美术等某门学科，课程就是学科，学科就是课程。《中国大百科全书・教育》中对课程这样定义：课程是指所有学科(教学科目)的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程;狭义的课程则是指一门学科或一类活动。

这种课程定义片面强调了课程内容，把课程内容局限于源自文化遗产的学科知识，对学习者的经验重视不够。

(二)课程作为目标和计划

这种课程定义把课程看做教学过程要达到的目标、教学的预期效果或教学的预先计划。如课程论专家塔巴(H.Taba)认为，课程是“学习的计划”，奥利沃(P.Oliva)认为，课程是“一组行为目标”，约翰逊(M.Johnson)认为，课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果”，等等。

在我国学校教育中，长期流行、影响最大的课程术语就是“教学计划”和“教学大纲”，两者几乎涉及学校教育制度中关于教育教学的方方面面，对课程设置、课程内容、课程实施及课程管理等进行规定，提出了要求。

这种课程定义把课程视为教学之前或教育情境之外的东西，把课程目标与课程过程、手段截然分开，并且强调了前者，完全忽视了对学生的学习过程和学习结果的关注，忽视了学生发展、创造空间的营建，忽视了学习者活生生的现实经验。

(三)课程作为学习者的经验和体验

这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验和体验。如美国著名课程论专家卡斯威尔和坎贝尔认为，“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验。”另一课程论专家认为，“课程是学习者在学校指导下的一切经验。”最近的课程理论还非常强调学生自发获得的经验或体验的重要性。

这种课程定义重视了学生的直接经验，消除了课程中“见物不见人”的现象，消解了目标与手段、内容与过程的二元对立。但有些持这种定义的学者有些忽略系统知识在儿童发展中的意义。

新一轮基础教育课程改革在纲要中首次明确提出了我国基础教育新课程的培养目标，赋予课程以灵魂和核心，并提出了课程改革的具体目标，涉及课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理六个课程领域和范围，因此我们应积极重建我们的课程概念，这是整个基础教育的重大变革。

――我们的课程概念应是一种以培养目标为灵魂和核心的课程概念。

――我们需要一种将课程设计与课程实施、教学过程与学习过程统一起来的大课程概念。

――我们需要一种一元与多元、同一与多样、集中与分享相结合的课程认识。

――我们需要一种将课程的一般与个别、抽象与具体、共性与个性统一起来的活生生、动态变化的课程概念。

总之，我们应建立一种广义的课程概念，一种权利分享的课程概念，一种非预设的动态生成的课程概念。只有在这样的课程概念的指导下，我们才能全面深刻地认识和理解新课程的理念与策略，更好地实施和推进新课程。

二、课程理论的概述

课程理论是关于课程认识的知识及其体系。尽管课程思想源远流长，但课程作为一个独立研究领域从教育中分离出来却在20世纪初。据美国著名教育史学家克雷明教授研究认为，课程领域崛起于20世纪“进步时期”初年，“随着进步时期教育者专业培训的迅速增长，有关课程编制的文献日益增长，发展为一个独特的研究领域实体……”一般认为19博比特出版《课程》(The Curriculum)一书，标志着课程成为了一个独特研究领域。课程理论的迅速发展，形成了多种课程流派。对我国有较大影响的是理性主义的课程理论、经验主义的课程理论和建构主义的课程理论。

(一)理性主义的课程理论

理性主义的课程理论，也是一种知识中心的课程理论。它重视人类文化的传递，强调知识的意义和价值及分科进行教学与训练，在教育思想史中具有恒久的生命力。

1.“知识中心”的课程理念

理性主义的课程理论持知识中心的课程观念，认为知识的获得过程即真理的发现过程。因为真理是永恒的，所以知识也是恒久不变的，具有全真、全善、全美的特质和永恒的价值。知识体现了文化的共同性，是文化的核心。

要素主义教育的杰出代表、美国教育家威廉・C・巴格莱认为，知识有两种价值，即工具价值与背景价值：“知识可以作为背景，同时也可以作为工具，它的价值可以是解释的，也可以是功利的。”他认为前者能满足学习者当前的需要，解决学习者当前面临的问题，而后者则能对人的意识和行为产生深刻、持久和广泛的影响。

理性主义的课程理论，强调以普遍的、稳固的、基本的人类知识为课程的中心，强调重视“文化上各种各样的最好的东西，即共同的、不变的文化‘要素’”在教育中的地位和作用。

2.“学科中心”的课程思想

理性主义的课程观坚持按照科目分类设置课程，按照知识的逻辑顺序来组织课程。如我国先秦时期的.“六艺” (礼、乐、射、御、书、数)，古希腊的“七种自由艺术”(文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐)，都体现了该课程思想。

在当代理性主义的课程理论中，钟启泉教授把“学科中心”的内涵和特点概括为“学问化”、“专门化”和“结构化”三个显著的特点。

学问化是指课程内容的知识必须是学问化的知识，只有学问化的知识才是适宜教与学的，以儿童兴趣、生活经验等为依据的知识不应纳入课程内容。专门化是指课程设置和课程结构中，学科应以独立的、专门的、体系化的面貌出现，课程内容不应打破学科界线，即强调课程的分科设置。结构化是指知识的组织和教学要强调“知识的结构化”与“结构化的知识”。通过形成和掌握结构化的知识，把握事实和材料的意义和逻辑。

3.“教师中心”的接受教学论

理性主义的课程理论要求一种以教师为中心的教学。师者，传道授业解惑也。教师是文化的传播者，知识的传授者，道德的训练者，具有一种“中心”或“核心”的地位，是教学的主宰者和控制者。与之相对，学生成了被动接受者。在这里，提倡的是建立教师的“权威主义”，教师与学生是权威和服从的关系;教学要有严肃性、计划性，有严格的标准和要求，学生的兴趣需要“必须经过教师的熟练技巧加以改造”;要通过系统的、严格的、循序渐进的训练，使学生掌握基本知识和基本技能，形成“群体的经验”和“成人的责任感”。

(二)经验主义的课程理论

经验主义的课程理论是20世纪初对传统课程理论进行批判的基础上形成的，它标志着课程理论从近代到现代的转变，代表人物是美国著名的哲学家、教育家杜威，他对课程领域的贡献是空前的。

1.“经验为基础”的课程理念

经验主义的课程理沦强调“以经验为基础”的课程理念。杜威的经验概念包含两层意思：一是经验的事物，二是经验的过程。经验是有机体与环境、人与自然之间的相互作用。

以“经验”为基础，杜威提出了他的课程哲学的四个基本命题。

――“教育即经验的不断改造或重组”

――“教育即生长”

――“教育即生活”

――“教育是一个社会的过程”

以“经验”为基础的课程哲学，使我们对教育和课程的认识扩展到了整体的、动态的、主观的、将来的(未来新创造的)领域和世界，将间接经验和直接经验、群体经验和个体经验等整合统―于学校职能中。

2.“儿童为中心”的课程设计

――般认为，儿童、社会、文化(知识)是课程开发的三个基本向度。经验主义的课程理论真正重视了儿童的价值，杜威坚决主张不成熟的儿童是教育过程的基本因素，儿童的不成熟恰恰是他不断生长的条件。因此，课程设计与开发应坚持以儿童为中心，将社会、知识统一在课程的开发与实践中。

杜威提出了课程编制所要解决的四个问题：

――怎样才能使学校与家庭社区的生活关系密切?

――怎样使历史、文学、科学教材对儿童生活本身有真正的价值?

――如何使读、写、算等学科的教学在儿童平时经验的基础上进行，并与其他学科内容有机联系起来，从而使学生产生兴趣?

――如何适当地注意个别儿童的需要和能力?

由此可见，课程改造的思路以儿童的兴趣、活动、生活和生长为中心，把课程设计和开发的“社会”、“知识”的向度和基点整合起来。

3.“实践活动为中心”的教学论

杜威指出，“学校科目互相联系的中心点，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是学生本身的社会活动。”经验主义的课程理论就试图通过“活动性作业”实现儿童与社会、儿童与知识之间的沟通。

这种活动性作业可分为不同水平的三个阶段：

第一阶段(4―8岁)，“做中学”。儿童主要从事直接的、外向的、社会的活动，学习怎么样做、且立即应用。

第二阶段(8.9―11.12岁)主要形成读、写、算、操作等能力。在学习中有意识地注意做事的正确方式、获得结果的方法。

第三阶段(12岁以后)，学习以分科形式展开的课程，掌握有组织的、系统性理论性的科学知识、规律和理论，学习科学的思维方法。

以杜威为代表的经验主义课程理论，坚持教育与课程的出发点是儿童及其活动，尊重儿童、解放儿童，让儿童成为学习活动的主人，充分发展其天性与个性。希望通过实践性活动来整合儿童、社会和知识，是一种“实践理性”的课程理论。

(三)建构主义的课程理论

这是目前成为热点和时尚的课程理论。建构主义有许多流派，其中认知建构主义与社会建构主义对教育产生了重要影响。

1.“知识建构”的教育和课程理念

――“知识建构”是指知识是不能简单地进行传授的，必须通过学生已有的经验、方式和信念，在与知识之间的互动中，以积极主动的建构方式获得。

学生获得知识的过程，是意义发现的过程、意义赋予的过程，也是意义创造的过程。

――“知识建构”过程实际上是学生的认知结构与认知策略、经验方式与情感态度发生积极变化的过程，是一种发展和提高的过程。

――“知识建构”的主体是学生，是主动的、能动的、积极的知识建构者，决非知识的被动接受者。因此，教师要转变角色意识，成为学生学习的辅导者、合作者，学生应成为主动的探索者和自我管理者。

――教育教学是一种以“知识建构”为核心，为之创设良好环境与支撑的过程。课程实施与设计主要是为学生进行“知识建构”创造“情境性”和“协作性”的互动环境，推动学生在“知识建构”中获得发展。

2.创设“学习环境”的教学设计思想

建构主义认为，课程与教学设计的主要任务是为学生的主动学习和知识建构创设一种真实而复杂的学习环境。

建构主义所指的“学习环境”，包括传统意义上的教学四要素“教师”、“学生”、“教材”和“媒体”，在此基础上，增加了三种新要素：

[1][2]下一页

(1)情境。建构主义所说的学习环境特指一种真实而复杂的问题情境，并要求把学习任务全部置于情境中。

(2)协作。建构主义特别强调特定情境中学习活动的交往性、合作性、互助性，合作中的交流、沟通、讨论等群体互动对知识建构的意义与价值，希望通过社会交往在更高层次上促进个体的经验、方式与信念的内化和提升。

(3)资源。建构主义对资源的理解是多维的：一是将传统意义上的教学资源作为一种学习资源提供学生共享;二是将教师与教师提供的指导与帮助视作一种学习资源;三是将学习环境中的特定问题情境和合作性学习作为重要的学习资源;四是将与学生个体相对的学生群体作为一种学习资源;五是重视学习资源知识表现方式的多样化，认为进入学习环境，支撑学习活动的所有因素、事物、人物等都是学习资源。

3.倡导“主动学习”的教学策略

以学生为中心、以学习活动为中心、以学生主动的知识建构为中心是建构主义教学策略的核心思想。建构主义的教学策略强调四个基本环节，每个环节都充分体现主动学习的要求：

(1)情境创设。通过特定的情境，激活学生的问题意识，形成学习任务，展开学习活动;通过特定的情境，使问题与学生的经验产生联系，“同化与顺应”新知识，改组或重建认知结构，这是学生主动学习的启动环节。

(2)自主探索。学生自主探索解决问题的思路、途径和方法，是主动学习的实质性的环节。学生的主要任务是：形成解决问题的“知识清单”→确定搜集信息的途径和方法→搜集、分析和处理所需的信息→解决问题，完成学习任务。

(3)协作学习。学生在教师的指导下交流、讨论自主探索的学习成果，共享群体的智慧，拓展个体的知识视野，是形成学生表现、交往、评价和批判能力的重要环节。这是主动学习的拓展性环节。

(4)效果环节。主要包括个体的自我评价和学习小组对每个成员的评价。强调非量化的整体评价，强调学习过程的评价，提倡开放的、多解的、多元的评价，以充分反映学生的水平差异。

总而言之，“主动学习”就是要为学生营造发挥积极性、自主性和创造性的空间，让学生在自主探索中建构知识、运用知识，形成能力。

新课程基本理念 篇7

一、中美两国《标准》中有关公平理念的比较

美国《标准》指出, 教育公平是该标准的核心要素。所有学生无论其个性或背景等客观因素怎样, 都应有学习数学的均等优良的机会和得到必要的帮助。需进一步指出的是:公平并不意味着每一个学生都应接受同一模式的教学;相反, 是指根据学生不同的需求, 创造或提供有针对性的、恰当的帮助, 从而促进所有学生的数学学习。

我国《标准》中关于“有价值”的数学应与学生的现实生活和以往的知识体验有密切的关系, 能适应学生个性发展的需求, 并能使他们产生兴趣。而“人人都能获得必需的数学”则“意味着《标准》中所规定的内容及教学要求是最基本的, 是每一个普及义务教育的地区、每一个智力正常的儿童, 在教师的指导下和学生自身的努力, 都能获得成功体验的。”“不同的人在数学上得到不同的发展”指数学课程要面对每一个有差异的个体, 适应每一个学生的不同发展需要, 最大限度地开启每一个学生的智慧潜能, 也为有特殊才能和爱好的学生提供更广阔的活动领域和更多的发展机会。由此可以看出, 两国在面对“英才教育”和“面向全体”时有着共同的取向。一方面, 数学课程要面向全体, 不能为少数精英而设;另一方面, 人的发展不可能整齐划一, 数学课程要为每一个学生提供不同的发展机会和可能, 使“不同的人在数学上得到不同的发展”。

二、中美两国《标准》中有关课程理念的比较

美国《标准》指出“有效的数学课程侧重在重要的数学上——这些数学将为学生的继续学习和在学校、日常生活及工作场所解决问题作准备。”这就说明, 课程不仅是多种活动的一种集合, 而且它须是前后连贯、注重重要数学内容、讲求表述的课程。

而我国《标准》在相应部分关于对数学的认识, 处处着眼于数学与人的发展和现实生活之间的密切联系。数学要作为人类活动来对待, 通过提供足够的资源、空间和时间, 使学生“体验从现实生活开始, 沿着从生活中的问题到数学问题、从具体数学问题到抽象数学概念、从了解特殊关系到发现一般规则的人类活动轨迹, 使已经存在于学生头脑的那些经验性的数学知识和数学思维方式上升发展为科学的结论, 逐步通过自己的发现去学习数学, 获取知识。”

两者相比, 在实质上无疑均突出了内容的现实性、应用数学的能力及对日后程度逐步加深的数学思想。

三、中美两国《标准》中有关教学理念的比较

美国《标准》认为学生的数学学习与教师所提供的经验有很大关联。“学生对数学的理解、用数学解决问题的能力、对数学的自信和态度都取决于他们在学校所受的教学。”因此要实施有效的教学, 教师必须要懂得且深刻理解他们所要教的数学, 并在教学中灵活使用这些知识;熟练地选择和使用各种教学评定策略;不断地反思并努力寻求完善其教学的方法;经常利用多种机会和资源, 提高并更新自身的知识。

我国《标准》指出“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。”这就是说, 数学教学活动要以学生的发展为本, 要把学生的个人知识、直接经验和现实世界作为数学教学的重要资源。同时, 教师“应激发学生的学习积极性, 向学生提供充分从事数学活动的机会, 帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识和技能、数学思想和方法, 获得广泛的数学活动经验。”

较明显的是我国《标准》已将教师的角色定位于“数学学习的组织者、引导者和合作者”。重要的是, 教师角色转变的重心在于使传统意义上的教师教和学生学, 不断让位于师生互教互学, 彼此形成一个真正的“学习共同体”。

四、中美两国《标准》中有关学习理念的比较

美国《标准》指出, 概念性的理解是学好数学的一个关键因素;建立在理解基础上的学习对于学生有能力处理将来可能面临的新问题是至关重要的。在21世纪, 所有的学生都应理解并有能力应用数学。这一标准对理解与应用在数学学习过程中的作用寄予了极大强调与肯定。同时也希望数学教学能够提高学生的学习能力, 使学生成为“自主学习者”。

我国《标准》则要求学生应“经历问题情境—建立模型—求解—解释与应用的基本过程。”《标准》这一理念强调了数学课程的内容不仅要包括现成的结果, 还要包括这些结果的形成过程。这不仅与创新意识和实践能力的培养紧密相连, 而且使学生的探索经历和得出新发现的体验成为数学学习的重要途径。学生的学习应当是一个活泼的、主动的和富有个性的、充满生命力的过程。学生在自主探索、亲身实践、合作交流的氛围中解惑, 直至豁然开朗, 这种“过程”的形成会在很大程度上改变数学教学的面貌, 形成数学学习的新境界。

与此有所不同的是美国《标准》提出了这样的理念, 即:数学学习未必是一件乐事, 也需要艰苦的工作, 后者又以全身心的投入为必要的前提。可以说, 这一观点是有着很强的针对性的, 因为他们认为过分强调学生的兴趣也是前些年的数学实践中暴露出来的一个错误倾向。

五、中美两国《标准》中有关评价理念的比较

美国《标准》认为, 评价作为数学教学不可缺少的一部分, 它对促进学生的数学学习是十分有益的。事实上, 评价不应仅被视为教学后考察学生在特定条件下的表现的测验, 它应是教学活动的一部分, 能帮助教师了解并制定教学策略。此外, 评价也应用于引导和提高学生的学习, 而不应局限于做单纯的测试。

我国《标准》认为“评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程, 激励学生的学习和改进教师的教学;应建立评价目标多元、评价方式多样的评价体系。对数学学习的评价要关注学生学习的结果, 更要关注他们学习的过程;要关注学生数学学习的水平, 更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感和态度, 帮助学生认识自我、建立信心。”

与传统的评价以量化为特征所不同的是, 中美都选择了更为科学、更为完善、更为多元化的评价理念, 这将有助于教师改进教学, 有助于学生认识自我、建立自信, 并有益于他们在数学学习的过程中逐步对数学产生积极的情感和态度, 并从中悟出一些对做人和生活有帮助的道理。

六、中美两国《标准》中有关技术理念的比较

美国《标准》认为“计算器和计算机这样的电子技术是教师的教学、学生的学习和数学问题解决中必备的工具。”但《标准》也指出, 对现代技术的使用并不能取代基本的理解和直觉力, 相反, 应当促进这种理解和直觉力。我国《标准》对现代信息技术进入数学课程领域同样采取了“大力开发”的策略。它指出“现代信息技术的发展对数学教育的价值、目标、内容以及学与教的方式产生了重大的影响”

中美都清楚地认识到现代技术为数学教学所提供的新的前景。但同时, 美国《标准》也同样指出, 我们应看到这种应用可能造成的消极结果。即对计算器的过分依赖则可能削弱学生的计算能力。这一点是相当重要的, 也同样需要引起我们的注意。

参考文献

[1]全日制义务教育数学课程标准 (实验稿) 解读[M].北京:北京师范大学出版社, 2002.

[2]郑毓信.美国《数学课程标准 (2000) 》简介[J].中学数学教学参考, 1999, (7) .

[3]美国学校数学教育的原则和标准[M].蔡金法译.北京:人民教育出版社, 2004.

新课程基本理念 篇8

关键词：新课程；历史；课堂教学；新组合

中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）13-0091

一、提出“新课程理念指导下历史课堂教学基本活动的新组合”的现实意义

教育部在2001年颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，到今年已经12年了，新课程的理念与传统教学的理念发生了大碰撞，探讨争议不断，但总的趋势新课程理念已深入人心。在纲要的指导下，教育部制订了《历史课程标准》，在课程的基本理念中明确提出：“普通高中历史课程的设计与实施有利于学生学习方式的转变，倡导学生主动学习，在多样化、开放式的学习环境中，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性，培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力。普通高中历史课程的设计与实施有利于教师教学理念的更新，有利于教学方式的转变，倡导灵活运用多样化的教学手段和方法，为学生的自主学习创造必要的前提”。在教学实践中无论是新课程教学还是传统教学，课堂教学中的基本活动没有太大的变化，只是每种教学活动的地位和分配的时间发生变化。认识这一变化，寻找其变化的规律和特点对于教学具有实际意义。

二、新组合和传统课堂教学的比较

1. 新旧两种理念下课堂教学片断的比较（以笔者教学实践为例）

例：必修一第9课资本主义政治制度在欧洲大陆的扩展第1、2小目，艰难的法兰西共和之路；法国共和政体的确立；传统教学完全发挥了教师的讲述能力，教师讲，学生听，教师可以把法国大革命的过程，第一共和国、第一帝国、第二共和国、第二帝国和第三共和国的建立过程和法国1787年宪法讲清，并可讲述自己的观点和认识，这种方法的优点就是充分展示了教师的风采和功底，知识体系比较完整的展示给学生，尤其是结合自己的看法可提高学生的历史认知水平。学生在这个过程主要是接受知识，能够培养的能力主要是接受能力、记忆能力和理解能力，情感态度主要是随着教师的观点而变化。现代教学在新课程理念的指导下突出学生的学习过程，自我探究得出结论，掌握知识。这节课笔者是这样安排的，因为教材在艰难的法兰西共和之路这一小节中史料不多过程并不明了，所以笔者让学生就这一问题进行预习，上课时导入新课后，笔者提出第一问题是为什么说法兰本共和之路是艰难的？学生纷纷讲述自已的学习教材和课下看到的相关材料后的成果；有的能把过程讲清，有的讲得不够清楚，也产生了很多生成性的问题，如：热月党人，七月王朝，路易波拿巴，法国现在是第几共和国实行的是什么样的政治制度？学生和教师，学生和学生共同探讨，最后由教师小结将一些正确的观点肯定下来，将学生疑惑的问题讲清。在这个片断中学生除了学到知识外，更多的是在这个学习过程中培养了搜集史料，分析史料，总结概括，表述观点，交流探究等诸方面的能力。两种教学方式的比较，很明显后者更有利于促进学生的全面发展，在掌握知识的基础上又培养了诸方面的能力。教育的本质就是促进学生的全面发展，新课程理念更接近教育的本质。

2. 在新课程理念指导下课堂教学活动新组合的尝试

在传统历史教学中，新授课课堂教学活动包括教师的导入、教师的讲解、学生的学习和习题的练习等活动，特点是以教师为中心，教师的自我讲述占了绝大部分的时间，学生的主动学习，单独思考只占很少的时间或者没有。新程理念指导下的历史课堂教学活动与传统教学在形式上没有什么在的变化，包括导入、讲解、学习和练习四种形式。但理念发生了转变，转变为学生为中心，以学生独立学习和思考为重心，所以每种活动有了新变化，教学基本活动重新进行了组合。

（1）导是导入新课，目的是激发学生的学习兴趣；明确本课的教学目标；占时5分钟以内；新旧两种方式差别不大。

（2）学的阶段是新旧两种教学方式差别最大的。新课程理念指导下课堂教学中的学是指学生主动地积极地以单个主体进行探究和解决问题，从而培养学生分析问题、解决问题的能力，培养学生分析、综合、概括等诸方面的能力。在课堂中教师明确提出要求，让学生带着问题阅读教材和其他相关材料。而旧的课堂教学常常忽视学生的主动自主学习，主要是接受式的学习。

（3）讲在新的课堂教学中笔者赋予它新的含义，讲既包括教师的讲也包括学生的讲，主要还是学生要讲。在学生讲和教师讲的过程，促进了师生间和学生之间的交流，培养学生表达、交流和应变的能力，在这个过程有不同思想的交锋和对新生成的问题的探讨。

（4）练的活动差别也不大，练习也并不是新授课课堂教学的必要组成部分，时间宽裕就给学生准备一些典型的题，通过做题来检测和巩固学生学的新知识。由于现在高中教材每课内容较多，大多数的新授课是没有时间练的，一般处理方法是通过留课后作业的方式来巩固所学的新知识。

以必修一第19课俄国十月革命的胜利上课实录为

导入：引导学生回忆上一课马克思主义的诞生中共产党宣言的主要内容（学生回答）；强调巴黎公社是无产阶级建立政权的第一次伟大尝试（教师强调）；那么在历史长河中哪一次革命将社会主义理论变为现实呢？（学生回答）以此导入新课明确学习目标：（教师讲：这节课我们学习第19课俄国十月革命的胜利，我们要解决的题有三大问题：十月革命爆发的原因？十月革命的过程？十月革命的意义？大家带着这三个问题阅读教材）；

自主学习：学生自己阅读教材，分析问题，得出自己的认识。这个过程大约10分钟。

讲的阶段：包括学生的讲和教师的讲。如：首先就第一个问题讨论交流，先让学生讲自己的观点，其他学生可以补充交流；教师主导这次交流，对学生的错误观点要及时的更正，对于正确的观点和有自己认识的观点要给予肯定和表扬，并将探讨进一步深入。如十月革命爆发的原因，学生根据教材不难得出其中的一个原因是当时的一次世界大战激化了沙皇俄国的各种矛盾，使俄国成为帝国主义链条上最薄弱的环节，教师就这个问题进一步引导学生深入思考为什么说俄国成为帝国主义链条上最薄弱的环节？当时沙皇俄国社会哪些矛盾？因为这是俄国区别于其他帝国主义国家的特征。结合幻灯片的补充材料得出当时沙皇俄国存在着广大农民同地主阶级、沙皇专制制度的矛盾；无产阶级和资产阶级之间的矛盾；俄国同其他帝国主义国家之间的矛盾；俄国和其殖民地国家的矛盾；俄国内部各民族之间的矛盾；沙皇专制制度和农奴制残余同人民大众的矛盾；所以，俄国成为帝国主义各种矛盾表现得最集中、最尖锐的国家。大问题套着小问题，注意问题设计的层次性，一步步引导学生向更深一步地思考，培养学生的分析综合能力，分析提取材料的能力，同时也培养学生的表述能力。其他问题探讨的方式大致相同。

这是在笔者课程理念指导下的教学活动新组合的尝试，这与传统的教学结构相比有明显的不同。现在许多教师都存在着困惑，不知怎样做才是新课程理念指导下的课堂教学，讲授法在历史教学中又有其优点，效率高，容易把自己的认识传递给学生，专业历史教师对历史事件和历史现象的认识水平是高于高中生的，更有利于提高学生的历史认知水平。有些学校又组织到其他学校去学这个模式那个模式，搞得教师有点东施效颦、邯郸学步，不知何去何从，常常处于困惑状态，影响了教学质量。传统和新课程指导下的课堂教学活动主体和方式没有太大的变化，主体还是教师和学生，还是班级授课制，只是在转变观念的基础上将原有教学活动重新组合，突出学生的地位，突出学生的思考，突出学生的表达，同样是讲的活动，同样是学的活动，但体现出来的教育理念是不同的，培养学生的目标是不同的。同时，我们也应把小组合作学习这样的教学活动引入课堂教学。

综上所述，笔者在此还要总结两点反思，希望能与广大历史教师共勉。即：第一，充分理解新课程理念的内涵，认识新课程理论的科学性和实施的必要性；第二，关注教学基本活动的变化，寻找运用新课程理论进行教学的正确方法。

作者简介：张立强（1970-），男，北京市人，历史学硕士，北京师范大学大同附属中学校历史教师，中学一级教师；主要从事中学教育、教学研究，曾发表过多篇论文。

参考文献：

[1] 李云吾.深度课堂观察新视点[J].教育理论与实践，2012（23）.