基于把握学情（精选6篇）
基于把握学情 篇1
准确把握学情 构建高效课堂
“学情”不是什么时髦的新提法，从“以学定教”，到“备教材、备学生”，再到教科书上每组课文开头安排的“导语”，相信大家都不会觉得陌生。从某种意义上讲，每一个不同的学生就意味着一种不同的学情。当前，随着时代的发展，教育教学科学化水平的提高，学生情况的更加复杂多元，关注学生、了解学情的方法也应当随着时代的进步相应有所变化。
著名的特级教师靳家彦曾经讲过：“顺应学情，是教育的生命线。”那么，什么是学情呢？学情有着很宽的外延，学生现有的知识结构，学生的兴趣点，学生的思维状况，学生的认知状态和发展规律，学生状况、学生个性及其目前发展状态和发展前景，学习动机、学习兴趣、学习内容、学习方式、学习时间、学习效果，学生的生活环境、学生最近发展区、低起点、学生感受、学生的成功感等，都是我们把握学情的切入点。
《语文课程标准》提出：学生是语文学习的主人。教师的“教”从根本上说是为学生的“学”服务的，教师作为学习活动的引导者，有足够的空间去发挥引导作用。学生在学习过程中表现出来的种种学情是最宝贵的教学资源，教师应敏锐地关注“学情”，关注学生的学习需求，把握好教学方向，随时做出调整，也就是说要“以学定教”“顺学而导”，既要学会引导“到位”，达到“滞者导之使达，蒙者开之使明”的效果；又要善于放手，适时“让位”，为学生提供自主探究的机会，培养学生主动参与、自主学习的能力。那么，我们在课堂上该如何准确把握学情，因学设教，让教学真实、有效、精彩，构建起高效课堂呢？
一、课前预测学情
课前预测“学情”指教师根据已掌握的学生的知识经验、学习习惯、心理规律等宏观的、共性的、静态的学情，结合教学内容，对学生在课堂上的表现作一个预先推测。比如：学生对本课内容是否感兴趣？学生学习本课最大的困难是什么？可能会在哪些地方感到困惑？学生会对哪些内容理解不透彻？是否愿意按教师的设想去学习、去思考、去探索、去交流？等等。然后，针对这些预测制订相应的应对措施或策略，以便对学情做出及时调整和引导。
例如，我执教《詹天佑》一课，课前预测到学生会对“取得京张铁路的修筑权，就能控制我国北部”产生疑问，他们也许会想：“我们现在不是有很多合资企业吗？不是很多大型工程也实行面向国际公开招标吗？怎么京张铁路就不能交给外国人修呢？”我还估计到学生不理解“人字形线路”。于是四处查找相关资料，巧妙设计教学流程，做好了充分准备。针对第一个问题，我把收集的相应资料提供给学生——当时，清王朝的统治已经摇摇欲坠，即将土崩瓦解。由于清朝政府腐败无能，帝国主义列强纷纷侵入中国，将中国当成了一块谁都可以任意宰割的肥肉。清政府被迫签订了一系列丧权辱国的不平等条约。根据这些条约，谁拥有了铁路修筑权，就等于拥有了一系列的权利，他们可以在沿线推销他们的过剩商品，可以沿途架设电线，开办邮局，驻扎军队，逐步由经济上的控制过渡为军事上的控制。使那儿成为一个国中之国，成为他们可以为所欲为的天下。——学生立刻明白：这些帝国主义者都怀着不可告人的阴谋！在这样的背景下，我们能把京张铁路的修筑权让外国人夺去吗？学生的疑惑得到了很好的解答，学得更带劲了。
针对第二个问题，我引导学生从生活经验——楼梯、盘山公路入手，比较“人字形线路”与它们的相同点和不同点，学生在我的点拨下，明白了“人字形线路”和楼梯、盘山公路一样都是为了减缓坡度，不同之处是楼梯、盘山公路分别供人和汽车用，“人字形线路”供火车行驶——火车很长，不能像汽车那样轻而易举地转弯，所以修成“人字形”，从而便于火车掉头转弯。学生心中一下子豁然开朗。我想，如果课前没有对学情进行准确预测的话，我便不可能做出如此充分的准备，教学也就不可能取得这么好的效果。
布卢姆说过这样一句话：“人们无法预料教学所产生成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”老师要提升课堂教学艺术的层次，只有深入了解学情、用心解读学情、精于课前预设，让预设促生成，让生成促发展。在生成中绽放师生智慧之花，结出创造之果。
二、课中关注学情
学生群体的特征并不代表个体特性。每个班、每个学生在课堂上的学习状态，在学习过程中所表现出来的能力和特点都是有差异的，而且很多时候具有突发性、不可预见性等特点。在课堂上，教师要时时刻刻做到“眼观六路，耳听八方”，密切关注学生的表现。关注“学情”的基本策略有三种：
一是观察。观察，是老师在自然状态下，有目的有计划地主动考查学生或教育对象的一种方法。学生在课堂上根据自己听课理解情况及兴趣爱好会有不同表现：发现学生抓耳挠腮，眉头紧皱时就是向教师发出他已听不懂的信号；若学生躺在桌上，无精打采就是向老师发出他对这节课不感兴趣；若学生手舞足蹈，跃跃欲试就是向老师发出他对这节课兴趣昂然思维活跃。只要我们做有心人，许多珍贵的信息是可以通过观察获得的。我在教学《赵州桥》一课时，让学生自读课文，想想课文讲了赵州桥的什么特点？是从哪些方面知道的？用笔画出相关的句子。在学生自主学习的过程中，我发现有些学生能按照我的教学思路画出相关词句，而有些学生是无序的操作。我想，他待会汇报时肯定也不能按照我的教学设计进行下去。果然，汇报时，学生居然说到了赵州桥在建桥史上是一个创举。而这个特点应在充分理解赵州桥的雄伟、结构特点的基础上，才能深刻理解创举的内涵。于是我没有慌张，因势利导提出了一个问题“赵州桥还有哪些特点？”把学生的思路引导到有序的轨道上。
二是倾听。指认真倾听每个学生的朗读、发言、讨论、争辩，从中捕捉各方面的信息，看学生对内容的理解是否透彻、观点是否正确。比如有位教师执教《鲸》这一课，一位同学讲到鲸和鱼的区别时说：“鲸用肺呼吸，别的鱼用腮呼吸。”老师迅速做出反应，让这位同学再说一遍，看能不能自己改正刚才答案里的错误。学生立刻醒悟过来，说：“鲸用肺呼吸，鱼用腮呼吸。“老师又追问：“为什么要把„别的‟去掉？”学生回答说：“后面说„别的鱼‟，意思就是承认鲸是鱼的一种了。”这位老师就是通过倾听，及时而准确地把握住了这一“稍纵即逝”的“动态学情”。
三是分析。指对自己看到的现象、听到的声音和捕捉到的信息加以综合思考，分析学生为什么会有这样的表现，找出其根本原因，以便做出调整。例如，我在教学《难忘的启蒙》一课时，学生对课文最后一句话——“为什么我们播下的种子不会在自己学生的身上开花结果呢？”——的理解产生了分歧：一部分学生认为这是反问句，另一部分却认为这个句子是疑问句。后面这部分学生的理解是：现在，老师播下的种子难在学生身上开花结果，说明现在的学生难教，作者在追问这里面的原因是什么。很显然，这些学生的理解是错误的，那他们错在哪里呢？
我迅速进行思考，找到了症结——这部分同学脱离了语言环境，在孤立地理解这个句子。问题找到了，解决起来就好办多了。我让这部分同学把它和前面两句话结合起来理解，同学们便恍然大悟了，而且明白了“既然”在这儿发挥的作用。由此可见，教师在课堂上就学情迅速进行判断分析，是让教学取得事半功倍效果的保证。
三、及时调整学情
苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应地变动。”在课堂上，教师要善于捕捉转瞬即逝的学情，善于分析处理学情。学生已经领会的，教师不必再纠缠；学生的理解有误，教师就要想方设法帮助和引导。教师要根据课堂的生成实际，不断调整，展开教学。
课堂上呈现出来的学情，宏观地看，可以分为两类，即积极的学情和消极的学情。积极的学情，我们要紧紧抓住，让它发挥最大的作用，促进学生学得更积极、更主动；消极的学情，我们也不能疏忽，如果不加以转化，它将产生“多米诺骨牌”效应，严重影响课堂效率，影响学生的学习兴趣。就调整学情的基本策略而言，可以分为以下两条：
一是对积极的学情予以充分肯定。对学生在课堂上良好的表现、积极的态度、机智的答问、主动的问难、新颖的思路给以一个满意的微笑、一束鼓励的目光、一个赞许的手势、一句夸奖在语言、一片欣赏的掌声，这些都会给学生无穷的鼓舞，促使学生学习更加投入，同时为全班同学树立正面的榜样。比如，在一节《圆明园的毁灭》的公开课上，一位学生指出文中有一个病句，老师不慌不忙，示意他把话说完，学生说：“„上至先秦时代的青铜礼器，下至唐、宋、元、明、清历代名人书画和各种奇珍异宝。‟这句话不完整。”果真如此吗？后经师生共同讨论，认定这句“话”的确是个病句——它根本就不完整，并提出了几种修改方案：①将原句改为：上至先秦时代的青铜礼器，下至唐、宋、元、明、清历代名人书画和各种奇珍异宝，无所不有。②将原句改为：既有上至先秦时代的青铜礼器，也有下至唐、宋、元、明、清历代名人书画和各种奇珍异宝。③将句子前的句号改为冒号。最后，老师说：“这位同学敢于独立思考，不迷信书本，值得我们好好学习！”教室顿时爆发出一阵热烈的掌声。
二是对消极的学情加以巧妙化解。对学生在课堂上无心的错误、欠佳的表现给以巧妙的提示、贴心的安慰、真诚的期待、极大的宽容，以幽默、委婉的方式有针对性地加以指引和疏导，以达到“化腐朽为神奇”的效果。比如，一位老师执教《草虫的村落》一文，在师生都进入了课文情境，想像、讨论充满智慧的草虫的村落里还有哪些分工时，一个学生说：“里面有小偷！”全班哄堂大笑，刚才营造的美好氛围被破坏殆尽。怎么办？是大声训斥，还是就学生的回答与他理论一番？前后两者，无论怎样都会严重影响课堂教学，而且得不偿失。这位老师却不假思索，幽默地回答他说：“那我告诉你，这里一定就有警察！”全班学生轻松地笑了，美妙的氛围重新回到了课堂上，而那位“出格”的学生的“面子”也得到了维护。这位老师的教育机智真是令人拍案叫绝。
总之，学情分析是对以学生为中心的教学理念的具体落实，是构建高效课堂的关键。为人师者，只有充分关注学情，依据学情，制定目标，组织教学，方能“长袖善舞”，使课堂生出最高的效率来。如若每堂语文课我们都能把“学生的学情”作为“教学的起点”，把“学生的发展”作为“教学的落点”，把“生本”
理念体现在平日的课堂教学过程中，那我们或许就会成为极具幸福感的语文教师。
基于把握学情 篇2
不少教师在教授完“真分数与假分数”这部分内容后, 会遇到这样的练习题, 用分数表示涂色部分:
大多学生会真7/8, 仅有小部分学生填7/4, 这是什么原因呢?教材在涂色中陆续出现分子比分母大的分数, 这样的安排有层次性, 符合学生的认知规律。但是教材中只是让学生根据分数涂色, 学生只要看分数的分子即可, 并不知晓把谁看作单位“1”。因此, 我认为要在习题中避免此类错误, 必须在新授部分就解决把谁看作单位“1”这一核心问题, 从而实现对假分数意义的建构。
【教学流程】
第一步:复习导入
师:这里有几个分数:7/8、2/5、1/4、3/4、4/4, 你能在每个圆里涂色表示出这些分数吗?
课件出示涂好的五幅图。
师:4/4这个分数的意义是什么?
生:把一个圆平均分成四份, 表示这样的四份, 就是4/4。
师:4/4的分数单位是什么?它里面又有几个分数单位呢?
生:4/4的分数单位是1/4, 4/4有4个这样的分数单位。
师:你知道5个1/4是几分之几吗?
生:5/4。
第二步:探究新知
师:5/4表示什么?如果用一个圆表示单位“1”, 你能画出5/4吗?
学生尝试。
汇报交流:
生:把一个圆平均分成四份, 把这四份都涂满, 再在旁边画出这样的1份, 合起来就是5/4。
师: (指着多出的一份) , 这部分是多少?
生:这部分就是1/4。
师:你们能确定吗?有什么想说的?
有的学生摇摇头, 有的学生欲言又止, 等待了一会儿, 有学生举手了。
生:我确定这部分就是1/4, 因为这一小份和圆里面的一小份是一样大的。
这时其他学生也都跟着附和, 表示赞同。
师:那好, 我这样再画一部分 (把这一小块补成一个半圆) , 把这个半圆看作单位“1”, 这部分阴影就表示多少?
生:1/2。
师:照这样, 我还能这样画, 把这个图形看作单位“1”, 阴影就表示?
这时有好几个学生迫不及待的想举手发言了。
生:老师, 要想确定这部分就是1/4, 还要再画一个圆, 平均分成四份, 涂其中的一份。
师:哦, 你是把谁看作单位“1”?为什么还要再画一个单位“1”?
生:把一个圆看作单位“1”, 最多只能表示4个1/4, 所以必须再画一个单位“1”, 平均分成4份, 涂出1个1/4, 这样合起来才能表示出5/4 (如下图) 。
全班响起了热烈的掌声。
【教学思考】
一堂课是否真正有效, 关键看教师在教学过程中能否紧扣教材中的重难点来展开。在整个的教学过程的设计中, 教师充分体现了以学生为本的教学理念, 通过把教材内容创造性地重组与拓展, 使学生体会数学知识的产生、形成与发展过程, 获得积极的情感体验, 同时掌握必要的基础知识与基本技能。
摘要：“真分数与假分数”是苏教版五年级下册的内容。纵观整个的章节编排体系, 真分数与假分数的内容教材编排的意图, 除了让学生了解真分数与假分数的概念外, 更重要的是让学生跳出前面在分数认识中形成的“分数表示部分与整体的关系”这一思维, 形成分数也表示两个量之间的分数关系。从本节之后的“认识一个数是另一个数的几分之几”一课也可以看出, 真分数假分数的教学过程应为这一内容垫定基础。
基于学情 把握核心 有效突破 篇3
【关键词】真分数与假分数;学情;核心
【学情分析】
不少教师在教授完“真分数与假分数”这部分内容后，会遇到这样的练习题，用分数表示涂色部分：
大多学生会真，仅有小部分学生填，这是什么原因呢？教材在涂色中陆续出现分子比分母大的分数，这样的安排有层次性，符合学生的认知规律。但是教材中只是让学生根据分数涂色，学生只要看分数的分子即可，并不知晓把谁看作单位“1”。因此，我认为要在习题中避免此类错误，必须在新授部分就解决把谁看作单位“1”这一核心问题，从而实现对假分数意义的建构。
【教学流程】
第一步：复习导入
师：这里有几个分数：、、、、，你能在每个圆里涂色表示出这些分数吗？
课件出示涂好的五幅图。
师：这个分数的意义是什么？
生：把一个圆平均分成四份，表示这样的四份，就是。
师：的分数单位是什么？它里面又有几个分数单位呢？
生：的分数单位是，有4个这样的分数单位。
师：你知道5个是几分之几吗？
生：。
第二步：探究新知
师：表示什么？如果用一个圆表示单位“1”，你能画出吗？
学生尝试。
汇报交流：
生：把一个圆平均分成四份，把这四份都涂满，再在旁边画出这样的1份，合起来就是。
师：（指着多出的一份），这部分是多少？
生：这部分就是。
师：你们能确定吗？有什么想说的？
有的学生摇摇头，有的学生欲言又止，等待了一会儿，有学生举手了。
生：我确定这部分就是，因为这一小份和圆里面的一小份是一样大的。
这时其他学生也都跟着附和，表示赞同。
师：那好，我这样再画一部分（把这一小块补成一个半圆），把这个半圆看作单位“1”，这部分阴影就表示多少？
生：。
师：照这样，我还能这样画，把这个图形看作单位“1”，阴影就表示？
这时有好几个学生迫不及待的想举手发言了。
生：老师，要想确定这部分就是，还要再画一个圆，平均分成四份，涂其中的一份。
师：哦，你是把谁看作单位“1”？为什么还要再画一个单位“1”？
生：把一个圆看作单位“1”，最多只能表示4个，所以必须再画一个单位“1”，平均分成4份，涂出1个，这样合起来才能表示出（如下图）。
全班响起了热烈的掌声。
【教学思考】
基于把握学情 篇4
——以《画家和牧童》为例
浙江省绍兴市柯桥区漓渚镇中心小学 张幼琴
联系电话：*** 【摘要】当前，“以学定教”的理念已达成共识，然而，走进课堂现场，就会发现，这个问题还远远没得到解决。基于学情组织教学，依托学情设定教学目标、提出教学策略并没有广泛付诸实践，更多的是一种无从下手的茫然无措，以至于又走回传统课堂的樊笼里，尤其在第一学段。问题的症结还是主要集中在教师对于“学情”的漠视。空洞无力、贴标签式的“学情分析”成了制约有效教学的瓶颈。本文从“学情视角”出发，以具体课例中的真实数据展开“学习起点”分析，作为选择教学内容和教学方法的依据，明确教学重点和难点的手段，引发学习兴趣、开展个性化教学的起点，并以此改进教学。
【关键词】学情分析 学习起点 “脚手架” “数据库” “生发点”
近日，听了六堂同课异构《地球爷爷的手》（人教版一年级下册第31课），其中有一部分相同的教学内容和相似的教学活动：“又（）又（）”的语言积累和运用。一位教师的教学环节如下：
“小朋友，像这样‘又大又红’的词写出了桃子的两个特点，你还能说说这样的词吗？”课件逐一出示桃子、猴子图片，学生脱口而出“又香又甜的桃子”、“又高又瘦的猴子”后，老师又引导学生：“还可以说说其它的东西吗？”学生争着说“又大又红的苹果”、“又大又甜的西瓜”此类词语，基本都停留在水果上。
我尝试从“学情视角”解读以上教学片断：“学习起点”可分为“教材起点”和“学习经验起点”，此教学片段中“教材起点”即是“又（）又（）”的言语积累和运用，老师准确地把握了起点，并展开学习活动；“学生经验起点”即学生已在生活中积累了“又大又红”、“又香又甜”、“又高又瘦”等词语，并能运用熟悉的语境。但老师误把学生“经验起点”作为对“教材起点”的改进提升，教学到此为止。
课后，访谈这位教师时，她也感觉“又（）又（）”的词语学生能运用于平时的口头语言中，但教材中有训练要求，所以她在课堂中组织了教学，试图 通过运用生动的图片激发学生的学习兴趣。这位老师谈及的学生平时在生活中运用就是学生真实的学习起点，但在没有尊重学生真实起点的前提下，所有学习都成了教师控制下的重复学习，相应的，由此出发追求的所谓教学趣味也成了伪趣味。
因此，了解学习起点后，如何与教学内容相契合，具体化为教学设计和教学实施的相应步骤，以改进学生的学习呢？以下即结合《画家和牧童》（人教版二下册第21课）一课，例谈“学情视角”下的低年级阅读教学。
《画家和牧童》是人教版第四册第六单元中的首篇课文，针对此文郭初阳老师撰有解读文章《牛尾巴为什么要翘起来——评<画家和牧童>》（《新教育》2013年7-8月刊），考证、追查其真实性与艺术性，笔者曾经拜读，虽然也认同他关于教材选择应当慎之又慎的观点，但从低年级语文老师的角度出发，“课文无非是个例子”，似乎没有必要，也没有时间对每篇课文都去索引和考证，应该关心的是本文在识字学词、积累语言、培养学生自主解读课文、引导学生形成正确价值观等方面的其积极价值和意义。于是，笔者在“学情视角”下思考本课的阅读教学改进：
一、引导先学，搭建学生自学的“脚手架”
“脚手架”是建筑楼房时必需的临时性支持，当楼房建好，这种支持就会撤掉。“脚手架”用来形象地说明一种“学情视角”下的教学模式：儿童试图阅读超过他们当前知识水平的问题时，教师给予的支持和指导。给予教学支持的目的是使学生最终能够独立完成任务，帮助他们顺利通过最近发展区。由于低年级儿童受认知能力和阅读经验的限制，识字读文的能力、独立思考能力、自主解读的能力、主动获取阅读知识的意识与能力都较弱，因此，在阅读时需要教师的指导与协助，就如搭上一个“脚手架”。笔者基于文本解读、单元目标定位和二年级学生的共性特点，制定了以下的“先学单”。
先学单
1．读一读，划一划：按要求认真读课文两遍，完成后给自己画个笑脸！第一遍读，读准字音，难读的词语圈一圈，借助拼音学一学。第二遍读，读通句子，难读的句子划一划，来回读读练一练。
2．读一读，想一想：读了故事，你觉得戴嵩是一位怎样的画家？牧童又是一个怎样的牧童？ 不会写的字可以用拼音。
首先，“脚手架”的搭建要循序渐进，从低年级儿童的学情出发，设计分步的学法指导：读一读，圈一圈，划一划，想一想，写一写，并且尽量细化，便于操作，如“难读的词语圈一圈，借助拼音学一学”、“难读的句子划一划，来回读读练一练”，重在引导学生自己“学”。其次，通过“脚手架”给予学生充分的时间、空间“先学”、“独学”，这是个性化的“学”，每个学生的学习能力不同，体现的学情不同，攀爬“脚手架”的过程也就成了学生自我发现问题的过程。第三，“脚手架”的使用是为了逐步放弃“脚手架”，学生完成“先学单”的过程中，笔者发现不少孩子从第一遍读书的不动笔墨，到第二遍读时有意识地边读边留下阅读痕迹，并且学会自我评价读书成果（画笑脸）。
二、分析学情，建立教师预设的“数据库”
“学习起点”中的 “教材起点”和“经验起点”不是一分为二的，过于注重“教材起点”有可能超前或落后于学生的真实起点，过于注重“经验起点”有可能忽视学科系统知识逻辑。课堂教学中，老师往往容易把“教材起点”看作学生“应该的起点”，而忽视了学生的“现实起点”，混淆 “应该的起点”和“现实的起点”会导致确定教学内容时的盲目和随意，体现教学效果时的模糊和无力。“语文教学内容与学生实际的契合，在语文课名存实亡的情况下，在专业化建设才刚刚起步的现在，对广大教师来说，是一个近乎奢侈的要求”。（王荣生语）可见，分析学情尤为重要，是明确课堂教学重难点的手段，是选择教学内容和方法的依据。
学生完成“先学单”的同时，是教师最忙碌的时候，在学生之间来回巡视并及时记录学生的学情，用手机及时拍摄学生留在语文书上的初读痕迹，即阅读重难点。8分钟之后，80%的学生基本完成了两个“先学”任务，笔者进行基本统计、梳理，并及时进行学情诊断，发现许多共性问题：
学生觉得困难的词语基本集中在“戴嵩”、“浓墨涂抹”、“惭愧”、“和蔼”几个新词，尤其是“浓墨涂抹”圈画率达100%，但是学生的圈画很特别，有的分开圈成“浓墨”、“涂抹”，有的圈成“墨涂”或“墨涂抹”；可见学生对“浓墨涂抹”这个固定词语比较陌生，对语义的理解比较模糊，需要在课堂中重点教学。
学生朗读困难的句子基本集中在第一段的第二句：“看画的人没有不点头称赞的，有钱的人还争着花大价钱购买”和第五自然段中牧童的语言。笔者耐心倾听学生前一句朗读时，发现原因是句子较长，二年级学生对长句的停顿把握不准，尤其是句子中“花大价钱”一词的轻声和停顿处理，更导致学生读破句或读成疙瘩。
针对以上第一处真实学情，展开如下教学：
师：这个词确实有点难，不仅是你，很多小朋友都遇到了困难。（课件出示学生圈画情况。）其实这是个词语要连起来读，它是我们中国画的一种技巧。（师范读，生跟读）课文中还有个相似的词，把它圈一圈，读一读。（生圈读“轻笔细描”）
师：这两个词特别有意思，张老师与你们合作读一读，不过，小朋友可要动动脑筋哦！我读——浓墨重抹，你对——（生：轻笔细描）
师：浓墨——（生略犹豫：轻笔）师：聪明！涂抹——（生：细描）师：你们有什么发现？
生：我觉得这两个词好像是对对子一样。
师：是呀！这是中国画中两种截然不同的技巧，我们再看看看齐白石的《墨虾图》，请一位同学上来指一指，齐白石爷爷哪儿是“浓墨涂抹”，哪儿是“轻笔细描”？
生上台指：我发现虾的身体是浓墨涂抹的，触须是轻笔细描的。
师：同意吗？（同意！）那谁能用朗读读出这两种截然不同的绘画方法？（男生读，女生读。）
上述教学中，“浓墨涂抹”是“教材起点”，这个词语的理解对二年级学生来说确实有难度，但为什么而难，还要从分析学生的“经验起点”入手，从他们的词语圈画中可以发现，不理解词语“浓墨涂抹”是因为它远离儿童的生活经验，导致词语的陌生化。因此，教学改进就到从“读准‘浓墨涂抹’”的统一目标调整为“借助插图理解‘浓墨涂抹’，联系上下文了解‘浓墨涂抹’、‘轻笔细描’构词特点，并积累”的细化改进目标。
美国认知教育心理学家奥苏贝尔说过：“影响学习最主要的原因是学生已经知道了什么，我们应该根据学生现有的知识状况去进行教学。这就是说，我们在教学之前要努力去了解学生的学习起点。”如何准确把握学习起点？“学情分析”为我们提供了一个较大的“数据库”。首先，教师要能对“样本数据”进行梳理与分析，发现其中的共性问题，但又不被这些“熟悉”蒙蔽双眼，不习惯性地照搬“熟悉”的老经验，而是从儿童视角进行诊断分析。其次，教师要敏感地发现“数据库”中的个别现象，不忽视这类典型问题，能准确地找准学生问题的根基，针对性地设计学习活动。
三、课堂生成，找准学生能力培养的“生发点”
“学情视角”不仅仅指课前的“学习起点”，还包括课中的“学习状态”、课后的“学习结果”。教师对课堂中“学习状态”的真切关注，是通过满足学生的“学习需要”，不断地在课堂中确认学生已知的内容，发现学生未知的，尤其是学生学习中出现的“不一致”和差异性，并将这些“不一致”或差异性与自身的“教”取得关联，放大这些“裂缝”，成为课堂生成的“生发点”。
读通课文后，学生对文本理解的差异主要集中在对画家戴嵩人物的解读上，学生对人物的自主解读停留在浅层次，一半以上的孩子（学额40人）认为戴嵩是位“著名的画家”、“和蔼的画家”，大概五个孩子解读到戴嵩的“虚心”、“敢于承认错误”、“知错能改”，但也有五六个孩子认为戴嵩“骄傲”，交流后，发现孩子的原因很简单，认为戴嵩在受到别人称赞后没有谦让，导致画错了。七八个孩子认为戴嵩“粗心”、“不认真”，但也有两个孩子认为他画画“认真”、“用心”。孩子这两种截然不同的理解虽然为数不多，却是相当典型的儿童思维，因为这与他们的生活经历最为相似（当学生做错题时，老师总会认为他是粗心导致的，当学生取得成绩或受到他人表扬人，老师总教育孩子要谦虚）。这些孩子因不同的自主解读能力而形成的不同的认知，都是需要老师关注的，需在课堂中引导学生细读文本、联系生活、生发讨论。
师：你读到了一位怎样的画家？老师从你们的“先学单”上发现了好几种答案，首先要表扬你们，因为读书读出自己独特的感受是相当了不起的；不过老师也发现两个有趣的现象：大部分小朋友都认为戴嵩是个著名的画家，刘涛、馨依 5 等五个小朋友觉得戴嵩很“虚心”、“敢于承认错误”，可是一涵、夏天等五六个小朋友却认为戴嵩“骄傲”；金琦、悠悠七八个小朋友认为戴嵩“粗心”、“不认真”，却有昊天和佳涛认为他画画“认真”、“用心”。同一个画家，为什么你们读出完全不同的感受呢？
生1：我觉得戴嵩很马虎，他是个大画家，居然把牛尾巴画错了，连小牧童都看出来了。
生2：我也觉得他很粗心，虽然他画牛像画活了一样，但也太粗心了，他把牛尾巴画错了。（其他学生似乎也被说服了，纷纷点头。）
师：他为什么会画错？你猜画错的原因可能有哪些？先到课文里找找。生3：他一会儿浓墨涂抹，一会儿轻笔细描，很快就画成了，他画得太快了，所以画错了。
师：“很快就画成了”一定是粗心吗？如果让齐白石来画牛，也能几笔就画出一头牛吗？（生思考）“很快就画成了”反而说明了什么？
生4：说明他画牛画得很熟练。
师：是呀，他一会儿浓墨涂抹，一会儿轻笔细描，几笔就能画出栩栩如生的牛了，所以历史上戴嵩画牛堪称一绝，他画牛前已经胸有成竹了。那他把牛尾巴画错的原因是什么呢？
生5：是因为他没见过两牛相斗的情形，不像牧童每天放牛都能看到。（许多学生点头表示赞同）
师：说得好，牧童与牛每天朝夕相处，才有这样的生活经验。可见要真正认识一样事物，必须认真观察。戴嵩对斗牛不熟悉而画错了，也是情有可原的，所以用“粗心”来评价戴嵩不够准确啊！
生6：应该说他不知者无罪。（师生笑）……
学习是学生的经验体系在一定环境中自内而外的“生长”过程，它必须以学习者原有的知识经验为基础来实现新知的建构。“学习起点”分析反映出低年级儿童思维以感性思维为主，不够严密，思维的不严密即语言的不严密，也反映出学生在学习资源、学习能力等因素的作用下，对同一文本的解读和感悟呈现出不同的起点，这种个体化的差异是教师“教”的重点。因此依据学生的学情，引发学生当堂思辨，训练学生的严密思维，即是训练学生用词的准确和妥贴。笔者从容地让每个学生展示阅读体验，激发学生萌发的学习需求，点燃衍生的新发现或新问题，然后因势利导，言意相生，将学习引向深入，实现学生的生命成长。
“学情分析”其实我们并不陌生，教学设计中本身就包含 “学情分析”，6 但不少教师对学生的了解还是停留在“认识和熟悉”而已，停留在经验性判断，如“二年级学生已经有了一定的识字能力”，使“学情分析”失去了信度。只把“学情分析”作为备课的一个独立环节来实施，没有把学情与整个教学设计过程联系起来，使“学情分析”失去了效度。“学情分析”必须融入具体的教学目标、教学过程、作业设计才能发挥其作用。
回到文章开头的教学案例，如何基于“学情视角”改进教学呢？笔者展开了以下教学：
“小朋友，‘又大又红’的桃子让你咬上一口，你感觉如何？也能用上这个词说一说吗？”孩子们看着鲜红的桃子兴奋地喊出来：“又香又甜！”我肯定他们的回答：“真棒！你们把桃子味道的两个特点说出来了，还能说说其他水果吗？” 一生说：“又大又甜的西瓜。”我连忙引导：“大是西瓜的形状，甜是西瓜的味道，谁能把这个词改一改，说说西瓜样子的两个特点？”“又大又圆。”“又胖又圆。”“尝过西瓜的小朋友再为夸夸西瓜的味道？”“又脆又甜。”“你用了一个字，还能用一个词吗？”“又新鲜又好吃。”“又甘甜又多汁。”“这个词呀，我们不但能说一样东西，还能说动作呢？”课件出示学生课间活动照片，学生开心地喊着：“又唱又跳。”“又打又闹。”
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【参考文献】
把握学情 让课堂更高效 篇5
下面是李沁阳老师执教的三年级语文《第八次》第一课时的教学片段:
师:同学们, 今天老师给大家讲个故事, 故事的主角是 (出示图片:蜘蛛) 一起叫出它的名字 (生:蜘蛛) , 这两个字是翘舌音, 再读一遍。 (生:蜘蛛)
师:听这个故事, 不仅要用耳朵, 还要用眼睛, 看着这些词语, 边听边记。
(师出示词语, 讲述故事, 学生专心听讲)
正在结网丝断了网破了重新扯起细丝再次结网结了断断了结结了七次并不灰心从头干起终于
师:故事讲完了, 谁能根据这些词语, 也来讲讲这个故事? (生沉默, 没有一个举手)
师:看来同学们没有信心, 先自己练习讲一讲吧。 (看来老师的鼓励起到了一定的作用, 学生纷纷练习讲故事)
师抽生复述故事。 (生仍然不积极, 不敢举手复述故事)
(在老师的再次鼓励下, 几个学生怯生生地举起了小手, 老师抓住时机及时抽举手的同学讲故事, 但学生复述故事的水平却比想象的要糟。老师只好试着帮助学生多复述几遍)
这是导入环节。从教学设计看, 李老师把整节课分为三大版块:直入重点, 复述故事—词文结合, 感知“布鲁斯的八次抵抗”, 深入对课题的理解—竞赛合作, 巩固字词, 学习“第八次”博大的思想内涵。课堂整体环节设计可谓精致精巧, 一气呵成。李老师自身素质也非常高, 经验丰富, 课堂气氛和谐融洽, 从课堂情境的创设到教学语言的组织, 再到评价的技巧都比较高超。但却在导入环节上出现了问题, 以至于第三个板块未曾落实, 影响到了整节课教学目标的落实。
课堂的失败就在于对学情了解甚少, 李老师在课后作了这样的反思:不能仅仅因为给予每一位学生以期待就有足够的理由为教学目标未完成而推卸责任。“你对学生的学情了解多少?”可以说几乎为零, 那么不了解学情而盲目制订教学目标本身就是一大禁忌。我今天因失败而得到的第一个启示就是在未来教学中千万要以学定教, 有的放矢。
浅析小学语文如何把握学情 篇6
关键词： 小学语文；把握学情
一、小学语文教学把握学情的原因
如果说学生是原木，那么教材就是刻刀，教师的职责就是利用刻刀把原木雕刻成“工艺品”。因材施教是一个恒久的话题，教师在教学中，始终要明确学生才是学习的主体，教师的教学始终是服务于学生的，是为了促进学生德智体美劳全面发展的。为了使教师的教学更好的服务于学生的发展，教师要以学生为导向，要对学生的兴趣和需求有一个明确的认识，使自己的教学有一个明确的方向，以此来提高自己的教学质量。
二、如何了解学情
1.了解学生对语文教学的期望。语文教学教的是汉语，汉语作为我国的母语，在小学生学龄前已有了一定的基础。大部分学生在上小学以前就通过父母教育或是电视媒体等认识了一些简单的汉字。可见，“一切从零开始”的思想在小学语文教育中并不适用。小学生刚开始系统的学习汉字，对认识更多汉字以便独立阅读的愿望较为强烈。此为，由于小学生的年龄，导致他们更多的关注语文课程的趣味性。因此，教师在教学中，首先要对学生的母语水平进行调查，其次要对学生的学习期望和学习需求进行了解，使语文教学有针对性和趣味性。
2.分析学生的知识和生活视野。人是社会动物，学生的生活环境往往会决定他们的知识积累量，知识深度以及对周围事物的着眼点。例如：同样的一种事物，城市的孩子与农村的孩子就不一定都认识，城市的孩子不识农作物；农村的孩子不识计算机。所以，教师要想把握学情，就必须了解学生生活的环境。
3.分析学生的学习习惯和学习能力。学生学习习惯和学习能力在很大程度上决定着教学的成败，教师在分析学情时应把学生的学习习惯和学习能力作为重点来分析。最成功的教育不是把知识强行灌输给学生，而是培养学生良好的学习习惯，强化学生的学习能力。但是，教师也应该注意在学习习惯和学习能力的培养上，不能急功近利，强行灌输。应该根据学生原有的学习习惯，则其善者而顺之，使学生认可自己的教学；则其不善者而矫正，循序渐进的使学生向好的方向发展。因此，语文教师在分析学情时，应该着重分析学生现有的学习习惯与学习能力，为下一步培养或提升学生的学习能力指明方向。
4.了解学生对特定单元主题的兴趣和理解。小学语文教材是以一个单元一个主题的形式来编写的，同时每个单元的文章都与小学生的生活经验密切相关，这就导致了不同的学生，学习不同的单元所表象出来的学习兴趣和学习能力有所不同。因此，教师在的学情分析，要具体来没一堂课，课前针对教学内容，对学生的认识情况进行基本的了解。
三、教学中如何把握学情
1.把握学情制定教学目标。教学目标是教师教学的方向，由于学生的学习能力各不相同，所以教师在制定学习目标的时候要从学情出发，充分考虑到各层次学生不同的学习情况，制定不同的学习任务，使各层次学生都能拥有一个自己的学习目标。
例如：我们在上《秋天的雨》一课时，我们可以将教学目标定为：①会认“钥、匙、趁”等8个生字，会写“盒、扇、邮”等12个生字。正确读写“清凉、留意、扇子、炎热、邮票、凉爽、柿子、仙子、菠萝、气味、香甜、粮食、加紧、油亮亮、杨树、丰收”等词语；②正确、流利、有感情地朗读课文，读出对秋天的喜爱和赞美之情，背诵自己喜爱的部分；3③读懂课文内容，感受秋天的美好。激发对大自然的热爱；④积累好词佳句。⑤引导学生联系上下文和已有的生活经验理解重点词句的意思；⑥选择文中秋天的一处景色，用自己的话进行描述；不难看出，前面五点是全体学生都应达到的目标，而第六点是部分学有余力的学生能达到的。以上的教学目标，是老师充分考虑不同学生的实际。体现了把握学情制定教学目标的特点。
2.课堂授课要把握学情。课堂授课应该给予学生更多的训练机会，但是，在过去的教学中，我们发现，教师的课堂往往成为优等生的表演台，差等生成了陪太子读书。因此，教师应该改变原有的教学模式，要保证同一节课上，既要面向全体的总要求，又有兼顾优、差生的区别要求。
3.评价标准与学情相结合。以往的考评往往是以教学结束后考试的形式来完成的，这样的考评并不全面，而且只以最终考试为考评标准，导致了大多数学生为考试而学，成绩差的学生也越来越消极。因此，教师在对学生的考评应该采用平时表现加最终考试的方式来进行，而且最后是以等级的形式表现，不要用赤裸裸的分数。
例如：平时表现记“甲”等的学生在考试时可以选择性的去考，甚至可以免笔试或只进行口试来得智力或能力等级。平时表现记“乙”等的学生，可以选择基础知识的笔试考试或选择部分发散思维题型、拔高能力题型的口试，来为自己的考试得智力或能力等级。其他平时考评“丙”等的学生，选做一定量的基础知识，除此外，他们还可以选择发散思维题型的口试，来为自己的考试得智力或能力等级。这样，每位学生都可以有可观的成绩分值，起到考评作用，又增强学生的自信心和荣誉感，激发他们更加努力地学习奋进。
四、结语
教师的教学是以学生的学习为主体，因材施教是向来教学的最佳方法，把握好学情是因材施教的最佳基础。由于区域和学生情况的不同，学情也跟着千变万化，教师如何在教学中把握学情，还需要广大教育工作者共同努力，共同深入研究。