语文地方课程（共12篇）
语文地方课程 篇1
语文教学在高中阶段的教育中有着重要的作用,不仅可以强化对学生的人文熏陶,而且可以培养学生更加全面的审美理念和思考方式。另外,在高中语文的教学过程中,还可积极利用地方课程资源。这些资源的利用不仅使语文教学的内容更加生动化,而且语文教学也会更加贴近生活,进而使学生的语文抽象感进一步减弱。简而言之,就是在高中语文教学中进行地方课程资源的利用意义显著。
一、地方课程资源的应用丰富了教学内容
1. 使课程内容更加多样化
地方课程资源的利用有一个突出的优势就是实现了课程内容的多样化。在原来的高中语文教学中,因为教材具有统一性,所以教学内容相对较为固定,学生们对于知识的掌握范围也比较有限。在应用了地区课程资源之后,课程内容的丰富性有了显著的增加。比如盐城地区的地方课程资源,在进行语文教学的时候,可以用淮剧、民俗等内容和课本内容对照进行深入教学,并利用对比教学使学生们的认知宽度得到拓展。通过这样的教学,课堂内容的丰富性得到了提升。
2. 使课程内容有了生活化的特色
地方课程资源的利用还具有一个突出的优势,就是使教学具有了生活化的特色。在传统的教学中,教学内容围绕教材进行,学生们的理解和认知也大都停留在书本的层面,而实际感知和生活化体悟相对较弱。盐城具有丰富的自然景观与历史文化资源,将这些资源融入到语文教学的过程当中,学生们会真切感受到原来语文就在身边。由于地区课程资源的介入,学生们感受教学内容会变得更加真实,内心体悟也会更加深刻。凡此种种,都是在强化语文教学的生活化特色。
二、地方课程资源的应用拉近了语文教学和生活的距离
1. 实现了语文生活化教学
地方课程资源的应用拉近了语文教学和生活的距离。原本的语文教学停留在书本的层面,教学内容的选取存在着多样性,学生对其的感受比较模糊。但是地区课程资源不一样,因为地区课程资源扎根于地区客观基础之上,所以学生对其的感知更加真实。比如文化习俗的学习,课本上的文化习俗因为要选取具有代表性的,所以与学生的生活实际贴近度不够。但是盐城地区的文化习俗、语言习惯对于学生的影响是时时刻刻的,将这些内容融入到教学中的时候,学生的学习不再局限于课堂,而是走向了生活。通过这样的资源融入,生活化教学得以实现,学生的学习环境更加广阔。
2. 增加了语文学习的真实感
地方课程资源的应用,使得语文学习的真实感有了显著的增加。例如,在四大名著的学习中,了解作者是必要的内容。但是因为具有历史空间的隔阂作用,所以学生对于作者的了解会存在偏差。《水浒传》的作者施耐庵是地地道道的盐城地区人,无论是他的思维方式还是语言习惯都具有浓厚的盐城特色。因为文化具有传承性,所以盐城地区的学生对施耐庵的思维方式和语言习惯都会有更加真实的感受。在统一的文化氛围中,这种文化造就的语文真实感,使得语文的魅力大大提升。
三、地方课程资源的应用有利于提升学生的自信心
1. 区域魅力在教学中得到深化
地方课程资源的应用对于学生学习信心的提升也有着较大的帮助。首先表现为区域魅力在教学中的深化。在高中语文教学中,对于江南的描写与赞美不在少数。从教材的描写中,学生们会对江南心生向往,因此会多了一份憧憬之情。由于这份情怀的放大,自身区域的魅力便会出现相对的降低。盐城地区本身就是江南文化的代表区域,通过地方课程资源的应用,学生们可以更加深刻地了解自身所在区域的文化内涵,从而产生强烈的认同感。这种认同感的产生,使得区域魅力在学生的心中有了更加深刻的烙印。
2. 地区自豪感使得学生的自信心高涨
地方课程资源的应用使得区域魅力在学生的心中有了进一步的提升,而在这种魅力提升的基础上,文化认同感的加强会进一步帮助学生建立自信心。换言之,就是地区自豪感可以使学生的自信心高涨。盐城地区自然资源丰富,历史文化源远流长,“百河之城”“鱼米之乡”“东方湿地之都”等标签都使得这块土地熠熠生辉。在强大的地区魅力感染下,学生的自信心空前高涨,学习兴趣有了显著的提升,学习效果也得到进一步强化。
四、结束语
总之,在高中语文教学的过程中,积极融入地方课程资源,不仅会使语文教学内容更加丰富,而且会使语文教学向生活化发展。同时,在语文生活化教学的过程中,随着教学资源和基础的扩大,区域特色发挥着不可忽视的作用,使学生的自豪感和自信心得到强化。而在学生自信心提高的基础上,学习的效率也会显著提升。
参考文献
[1]吴雁驰.高中语文课程目标在教学中的实现课程[J].课程·教材·教法,2008(08).
[2]陈亚.苏教版高中语文选修课程开设的六大困惑[J].江苏教育学院学报:社会科学版,2008(03).
语文地方课程 篇2
我校的地方课程、校本课程的评价工作已结束，为了更好的促进地方课、校本课的教育教学工作，现总结如下：
我校地方课程、校本课程的评价更多地依靠学校进行自觉自律的自我评价，不断反思课程开发、使用过程中出现的各种问题，自我批评、自我激励、自我改进，保证校本课程开发的健康顺利运行。建立较为规范的自觉自律的内部评价与改进机制，一、校本课程的评价内容
（一）对学生的评价
地方课程、校本课程采用考查的方式进行，但作评价记录。内容为传统文化、安全教育、环境教育、科学发展观、经典诵读。
1．传统文化：（1—5年级）一二年级的学生采取才艺展示，口头测试的方式进行。三至五年级的学生采用手抄报的形式进行考查。
2．安全教育：（3—5年级）采取知识竞赛的形式进行了考查。3．环境教育：以理论与实践相结合的方式制作了一期手抄报，并报送区教体局参评。
4．科学发展观：以宣传科学发展观的方式制作了一期手抄报。5．经典诵读：（1—5年级）一二年级以书写+诵读的形式进行考查，三四五年级由书写+诵读+综合运用的形式进行考查。
6.教师根据学生平时参加学习的态度进行评价，可分为“A”、“B”、“C”、“D”记录，作为“优秀学生”评比条件。
7.学生成果通过实践操作、作品鉴定、竞赛、评比、汇报演出等形式展示，并记入学生档案。
（二）对教师评价
1．科任教师要有计划、有进度、有教案、有考勤记录。2.科任教师按学校整体计划的要求，达到规定的课时 与教学目标。
3.科任教师保存学生的作品、资料及在活动中取得的成绩资料。
4.教导处通过听课、调查、查阅等形式，每学期对教师进行考核，并计入业务档案。
二、地方课程校本课程评价机制
我们建立了校本课程的评价机制，正切合理的评价是我校地方课程校本课程的生命力。
（一）评价体现以人为本的思想
浅析如何上好地方课程 篇3
关键词 地方课程 新疆精神 热爱自然
自古以来，新疆就是一个多民族聚居的地区。新疆各族儿女在新疆这片热土上和睦相处、和谐发展，共同创造了和谐的中华文化，推动了中华民族的发展与进步。《和谐的中国新疆》是经新疆维吾尔自治区中小学教材审定委员会2014年审查通过的义务教育阶段小学地方课程。
笔者担任四年级地方学科的教学任务，从拿上教材的第一天，笔者有点慌乱，因为这是从教以来第一次接触此课。笔者大概看了一下二年级——六年级的教材，对教材先有了一个初步的了解。发现教材的内容基本上都围绕着新疆的地貌、山水、人文、历史等展丌。要想将这些内容有效地融人到课堂当中，光靠教材提供的内容去讲解，空洞的说教，实在枯燥、没有新意。要想让孩子对地方课产生兴趣，不下一定的工夫是很难有成效的。对此，笔者把自己对教材的领悟和在教学中的一点体会与大家分享。
一、让“新疆精神”在课堂上熠熠生辉
新疆精神是指：“爱国爱疆、团结奉献、勤劳互助、开放进取”。新疆精神是以现代文化为引领的集中反映，是爱国主义和时代精神在新疆的地域体现，是新疆人积极向上、奋发有为的精神坐标。而四年级上册地方课程教材就紧紧围绕新疆各族人民和睦相处、和谐发展、共同丌发建设新疆，共同维护边疆稳定、国家统一、民族团结、共同推动了中华民族的发展与进步展丌。教材共分三个部分：一是互助互帮一家亲，二是共建美好家园，三是团结就是力量。
在大力弘扬新疆精神，加强新疆对外开放的今天，如何让大美新疆走进学生脑海，切实感受到新疆优美的自然风光，神秘的文化遗址，热情的各族人民，如何让孩子们以新疆人民的大团结、大繁荣为骄傲，让他们为自己的家乡喝彩，在课堂上，如何激发孩子们对这门学科的学习热情，并有效地将新疆元素以孩童可以接受的方式应用到课堂当中，这便是如何上好这门地方课程的问题所在。
笔者利用课余时问，搜集了大量关于新疆的人文历史、民族风俗、名胜古迹等资料，制作成课件应用到课堂中。经过一段时问的学习，笔者发现孩子们的兴趣虽然很高，认知力也很强。但是，这种状态却很难维持，稍有松懈，孩子们就会懈怠。
那么如何让这种兴趣一直持续下去，最后形成无论身在何地，依然不忘自己是新疆人的意识，同时，还为自己是新疆人感到骄傲和自豪，再升华到时刻准备为建设新疆尽力。
一种新的亮点刹那问在我的脑海中闪现：对，光有图片、课件还不行，还要有实物。要让孩子们实实在在的看到凝聚着新疆各族人民优秀智慧结晶的有着新疆多元文化的实物。虽然，这些孩子生活在乌鲁木齐、成长在乌鲁木齐，但对家乡的了解却是欠缺的，他们也许只会因为在其他省市的某一次观光旅游而津津乐道，而忽略了欣赏身边最美的风景。
记得那是一个寒冷的双休口，笔者带着女儿去了亚洲最大的贸易中心——二道桥大巴扎。在琳琅满目的手工艺品中，经过仔細挑选，最终购买了新疆的手工艺人在农家院里摘种的一种小葫芦，上面绘有婀娜多姿的维吾尔少女，用这种成年的葫芦制作的套娃工艺品、弹着热瓦普、穿着传统民族服饰的布艺男子，色彩艳丽的爱得来丝纱巾、挂着小馕饼、小花帽的各式各样的钥匙扣、新疆山水风光明信片、新疆野生动植物的碟片……再配上笔者热情的说教。并且在笔者的课堂上，大胆发言的、认真完成讨论的、思维敏捷的、积极参与学习的、有进步的学生，笔者会把这些实物奖励给他们。课堂上，笔者似乎就是一名导游，正带着孩子们畅游家乡，去感受家乡各民族多姿多彩的生活，让民族大团结的火种在孩子们幼小的心灵里生根、发芽、丌花。
前一段时问，学校组织丌展了“学生评教师”，要求学生给喜欢的老师打分。在看到评议结果后，笔者霎时欣慰，看到有那么多的学生喜欢自己，甚至有好多学生点名表扬自己，每周都渴望上这门地方课，这跟笔者的努力是分不丌的。兴趣是最好的老师，如何激发孩子们学习的兴趣，是我们每一个教师值得探讨的话题。一个优秀的教师，一定会教出优秀的学生，一所优秀的学校，必定会有一个优秀的教师群体。
二、热爱大自然，是一名教师必备的素质
徒步亦称远足、行山或健行，并不是通常意义上的散步，也不是体育竞赛中的竞走项目，而是指有目的的郊区、农村或者山野问进行中长距离的走路锻炼，徒步也是户外运动中最为典型和最具特色的一种，因为，它可以看到不同的风景。
笔者所在的驴友团基本上走的都是新疆线路。近几年，笔者和朋友们畅游过的地方有：昌吉老龙河的神奇胡杨、天山牧场的花海、穿越过南山苜蓿台子的松林、东山白杨河瀑布、卡拉麦里自然保护区的野生动物、可可托海的矿产……所到之处无不赞叹大自然风光旖旎、鬼斧神工。其实，新疆的山山水水有着它雄浑的韵味，与内地的柔美景色有着截然不同的味道。徒步的过程，就是一次畅游家乡的过程。笔者所走过的山区、村落、所感受过的各民族的风俗、所听到的一切各民族的美好事物，都是笔者人生最美好的回忆。一次学习，就是一次历练，一次远行，就是一次思想境界的升华。笔者把一路走下来的风景，适时融人到《和谐的中国新疆》课程当中，让孩子们伴随着我的节拍，跟随着我的思绪，去歌颂热情的歌舞之乡，去目睹神奇的瓜果之乡、去赞美家乡口新月异的变化、去感受家乡带给孩子们无限美好的记忆，那是多少课时也讲不完的话题。
爱读书、爱校同、爱学生、爱上课、爱山水、爱旅游，增长见识，开阔眼界。这应该是作为一名教育工作者所具有的素质与品质。
其实，我们每个人都希望把课上好，都希望获得成功和幸福。一个好的课堂应当是充满了正能量的课堂，是赋予了教育者的态度、精神、生命与价值观的课堂，是充满了热情、憧憬、情感激荡的心灵互动的课堂，是将精神和人格引向高尚的课堂。
笔者一直认为：无论是什么学科，只要能在孩子们的心中存留住真诚、包容、尊敬、关爱和美好，便是一种幸福。
三、结束语
地方院校课程编排管理分析 篇4
1 当前地方院校在课程编排中存在的问题
目前,各高校都非常注重课程建设,分别制定了课程建设管理办法等一系列规章制度,从制度上保证了课程建设经费投入等硬件建设。由于要迎接来自教育部以及省、市级教育主管部门的评估,地方院校纷纷开展了各专项评估,其中包括课程评估。通过评估、透视评估本身,以及课程编排实践,发现地方院校在课程编排方面存在以下问题。
1.1 仅靠经验完成课程编排
这一现象在地方高校中普遍存在。因为每一门课程的内容都非常丰富,教师在选择授课内容时必须有所选择,而教师如何取舍、选择其中的哪一些、选择后的内容如何教授等问题都不能单凭经验来加以解决,由于许多教师仅凭经验决定一门课程内容的取舍,会导致出现以下现象:同一院校同一课程不等值,同一门课程由于不同教师讲授,内容差别非常大;课程不适应学生的能力,许多学生反映某门课程内容偏难或偏易;课程内容无助于培养目标的达成,许多学生在毕业后需要用到某门课程知识时,往往发现学非所用,并且难以进行自学。
1.2 盲目使用优秀教材,以教材内容替代课程编排
盲目信赖省优、部优或国家级教材,不能认识到教材只是实现课程教学物质媒介的一部分,再优秀的教材其适应面也存在局限性,特别是当前级别越高的高校教材,主编绝大多数来自重点院校,其出发点或潜意识就是为重点院校教学服务的。地方院校无论在师资水平、学生学习能力,还是在培养目标上,与重点高校的差异都很大。地方院校盲目使用高级别的优秀教材替代自身课程编排,可能造成以下后果:地方院校与重点院校培养同一专业的学生,盲目以重点院校为榜样,重点院校的特色学不来,可能还会丢失已有特色,理论水平比不上重点高校,实践时间还可能被浪费,在就业市场上没有竞争力,该专业办学价值受到质疑。
1.3 大幅压缩理论知识的学习和讲授
为突出培养学生实践能力,大幅压缩理论知识的学习和讲授。很多地方院校与重点高校在人才培养上的一大不同就是定位为培养“应用型人才”,为达成这一培养目标,自然会强化实践环节,甚至在课程中也预留许多学时用于实践教学。加大学生实践能力的培养力度无可厚非,但大学生的实践能力应当在相对充分掌握理论知识实践后,有较高技术含量的实践。没有深厚理论做基础的实践,仅增加学生感知或验证性的实践技能培养,相对于浪费大学4年的宝贵时间。由于实践学习时间增多,相应会挤占理论学习的时间,又会形成大学生理论功底薄弱这样一个新问题。
1.4 地方院校的课程编排无法体现自身特色
这是许多地方院校课程编排中存在的非常突出的问题。由于不重视课程编排理论的学习,对别人已有课程盲目照搬多于自己的课程开发,所以,许多不同层次的院校在同一专业、同一课程间大多大同小异,体现不出培养目标上的差异。即使有所区别,也多是深度上的不同,重点院校比地方院校的课程在内容选择上,难度更大。一些地方院校的课程只是重点院校的简化,无自身特色。
2 地方院校在课程编排中存在问题的原因
2.1 课程建设在地方院校中的地位不高、不被重视
华中科技大学原校长、中国工程院院士李培根在《中国教育报》上撰文指出:“尽管教育部三令五申要求大学重视教学,但不得不承认,相当多的大学,乃至名校,在如何培养有创新能力的工程人才方面还不太尽心。很多大学的管理者和教师满足于维持正常的教学秩序。平心而论,很多名校对本科生教育远没有像对‘985’工程那样的重视程度。以至于我国目前的本科工程教育还存在诸多问题,不适应建设创新型国家的需要”,李培根院士深刻道出高校在人才培养方面存在的问题,也在一定程度上揭示了课程编排中存在问题的重要原因。
这里“不重视”有两层含义:一是与科研相比,教学相对处在不那么重要的地位,无论是学校还教师层面,课程建设被放在相对次要的一个位置,发展缓慢;二是在教学管理中,过程管理比较显见,容易量化,而教师需投入很大精力的备课环节、课后指导学生等不易量化的工作内容很容易不被重视。重课程显性环节的管理而忽视隐形环节的管理,不可能带来课程质量的真正提升。教师上课与学生听课在很多学校成了很少交叉的两条“平行线”,很多课程根本没有学生参与,也基本得不到学生的反馈,上课也就成了一种简单的重复劳动。
2.2 地方院校内部课程开发实践导致课程编排受冷落
原因有二。一是高校内课程建设和开发模式,没有重视到课程编制这一层级。现实中学校没有也不可能重视到单门课程的编排,教研室负责所属课程的安排,但随着扩招带来的教学任务急遽增加,教研室只满足于完成常规的教学任务,无暇顾及教学研究。二是校内分配体制阻碍了教师对课程的进一步研究。几乎所有院校都把教师的上课时数与收入挂钩,管理起来确实简单易行,但不利于教师在课程间适当流动。一些先入校的或具有一定行政权力的教师为了上课的酬金,把某些课程长期占为己有,不愿意对其他教师开放,一门课程多年只是一位教师讲授。可以说,把教师收入与上课简单结合起来,简单量化教师劳动,一些显性劳动很容易量化,一些隐性而又为教学所必须的劳动容易被忽视,教师在这种分配制度导向下,重量不重质,导致课程建设在院系一级有名无实。
2.3 院系课程编排中存在的问题与评估导向直接相关
当前教育部对本科院校开展5 年一轮的教学评估,省市级教育行政主管部门对各类职业院校也定期开展教学评估。为迎接评估,很多学校都开展了教学的各专项评估,如课程评估、专业评估、院系教学评估等。应该说,这些评估对教学具有一定的促进作用。但在实际操作过程中,出现的两点问题倾向需引起关注,一是对评估指标体系的简单化——过于强调指标的操作性,认为硬性指标才能说明问题,才有区分度。如在课程评估中,“教材建设”一项为许多院校课程评估指标体系中的核心指标,有无主编或参编教材成为一个重要观测点来衡量课程的优劣,而“教学管理”等项指标相对较“软”。于是,经常可以看到,在对评估结果进行表决时,“主编或参编教材”竟成为竞评优秀或精品课程的唯一区别。特别是相对地方院校来说,为能在迎接教育部评估之前,拥有更多校内课程建设“成果”,对软性指标的优劣有时出现“选择性盲点”现象,这种氛围加剧了评估指标体系的简化。二是院系在迎接过程中,也形成了一种不利于教学的“迎评文化”——评估需要什么,就准备什么,不准备与评估无关的东西。如评估指标中常常出现课程内容的先进性、是否理论联系实际等项,从理论上来说,指标体系并无什么不妥之处。但与具体评估相结合,就有许多值得商榷的地方。如为了迎合课程内容的先进性,在教学大纲中,特别强调把该学科最新的研究成果引入课堂,以至于不进一步斟酌整个课程体系是否科学。为突出在课程讲授中理论联系实际,甚至出现理论课被实践教学挤占的现象。殊不知,大学生在校期间,主要任务还是理论学习,必须在系统学习理论的前提下,突出实际操作能力培训。不重视实践能力培养固然不对,忽视理论学习也是错误的,是从一个极端走到另一个极端。
摘要：本文针对地方院校的课程建设实践,归纳了一些地方院校在课程编排中存在的问题,并具体分析了存在问题的原因。
校本课程与地方课程实施方案 篇5
地方课程和校本课程实施方案
为了切实推进课程改革，贯彻落实《贵州省义务教育地方课程和学校课程设置指导意见》和《贵州省教育厅关于印发贵州省义务教育地方课程和学校课程实施纲要的通知》文件精神，结合我校实际，建立校本课程和地方课程相结合的课程体系，特制订本方案，具体内容如下：
一、课程目标：
1、充分利用当地课程资源，加强课程与地方经济、社会、学生生活的联系。
2、拓展学生的知识领域，提高学生的科学精神和人文素养、创新精神和实践能力，形 成良好的审美情趣。
3、激发学生热爱家乡的情感，增强对地方和社会发展的责任感、使命感。
4、促进教师队伍建设，增强教师的课程意识。
5、提高课程开发与实施的能力，打造系统的校园文化，进而形成学校办学特色。
二、组织保障：
1、成立基础教育课程改革工作领导小组，全面负责对高中新课程实验作出正确决策和部署，在经费投入、政策支持、办学条件、制度建设、师资培训、舆论宣传等方面提供保障，对实验过程予以指导和调控。
2、成立校本课程领导小组，全面负责开发与实施具有地域特色、适应学校特点的地方课程和校本课程，促进学校办学特色。
3、成立课程指导委员会，负责对各年级的课程计划形成建议并组织反馈；优化整合现有资源，开发建设新型课程资源。
4、学校有完善的教研组、备课组制度，定期交流研讨，全面落实学校各级教学任务。
三、课程设置•校本课程：
（一）开发原则：
1、实效性原则。严格执行国家的课程政策，遵循课程开发的规律。
2、互补性原则。要充分体现出对国家课程的补充作用，发挥其自身优势，使国家课程和校本课程能相互协调地发挥整体育人功能。
3、针对性原则。校本课程的开发要从我校的实际和学生的需要出发，强调有利于形成学校的特色，发展学生的个性特长和需要。
（二）开发目标：
1、与国家课程、地方课程相互整合与补充，以加强课程结构的综合性与多样性。
2、通过校本课程的开发，凸现学校办学特色。
3、培养一批复合型、科研型的教师。
4、全面实施素质教育、倡导学生主动参与、交流、合作、探究等多种学习活动，改进学习方式，拓展学生的知识领域，培养创新精神和实践能力，使学生真正成为学习的主人。
5、培养学生的团结、合作意识，提高学生的思想品德修养和审美能力，陶冶情操、增进学生身心健康，使学生热爱学校生活，适应社会环境。
（三）开发的内容类别：
1、古诗经典诵读。选编部分优秀古诗词和近代优秀诗文，利用小学阶段学生记忆的黄金时期，在教师的指导下让学生强化记忆，以增厚学生的文化底蕴。
2、普法礼仪读本。目前国家凸显依法治国的理念，让学生从小就了解相关的法律知识，无论是对学生的自我保护，还是培养学生将来走向社会后自觉守法、用法的意识都非常重要。同时对学生进行必要的礼仪教育，有助于规范学生的言行，培养孩子做文明学生的良好习惯。
3、抗震救灾读本。汶川大地震发生后，留给国人许多血的教训。其中之一就是在灾难来临之前，如何让人们有所察觉，了解相关的地震方面的知识就尤为重要；同时在灾难来临之时，如何让学生能够尽快逃生，尽量保护自己的生命安全更为重要。
四、课程设置•地方课程：
地方课程科目及设置
1、一至三年级开设探究活动课程，四年级开设感悟民族精神，五年级开设领略传统文化和课科学发展观课程。
2、通过积极开发地域资源，促进课程整合拓宽学生视野，反映地方文化，激发学生热爱家乡、热爱母校的情感，增强学生对地方发展的使命感、责任感。
3、按照课程设置标准的要求设置课时。
五、考核评价
1、教师评价。主要形式是检查和实地听课：一是检查教师的备课是否体现校本课程和地方课程学科特点；二是实地听相关教师的课，检测课堂教学是否符合校本课程和地方课程的课堂教学模式；三是看教学效果，课堂上学生的积极性是否得到了充分调动；四看学生问卷调查，看学生对所学内容掌握得如何。从而利于教师自身专业的发展。
2、学生评价。主要是通过平时的表现和形成性检测相结合。一是看学生在学习过程中的表现，如学习态度，参与状况，过程记录等，可分为“优秀、良好、一般、较差”等形式进行记录；二是看学生学习的成果，学生成果可通过实践操作，作品鉴定，竞赛，评比，汇报演出等形式展示。三是看学生书面考试或考察结果。按照一定的比例计算出学生该课程的分值。
语文地方课程 篇6
关键词：地方课程背景 园本课程 开发
【中图分类号】G612
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程”。园本课程开发就是伴随着中小学校本课程开发的不断深入而不断借鉴和发展起来的一种新的课程开发模式，同时园本课程的开发与实施也成为幼儿园展现办园特色，提升教师素质和办园质量的有效途径。那么在地方课程背景下必须处理好地方课程与园本课程的关系，有的放矢地开发园本课程，让园本课程正真发挥其价值与效应，达到促进孩子全面和谐发展的目的。
一、正确地认识幼儿园课程
幼儿园在开发园本课程时由于对课程的涵义、课程要素、课程编制基本原理等认识不到位，认为园本课程就是搞一些特色教育活动，编写一些教材即可，在组织与实施上缺乏理论指导，缺乏制度与监管，使园本课程开发流于形式，甚至部分课程违背了幼儿身心发展规律，走入误区。课程开发是一个复杂而系统的工作，首先要了解什么是幼儿园课程？幼儿园课程这个词早在五六十年前就已被我过幼教界普遍使用，有着多种解释和理解，教育部“九五”教育科学规划重点课题《中国幼儿园课程政策研究》课题组经反复讨论认定：“幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮组幼儿获得有益的学习经验，促进其身心和谐发展的各种活动的总和”，其中活动是课程的主要载体。其次要了解课程体系组成的要素：课程理念、课程大纲、课程目标、课程内容、组织与实施、课程评价以及课程开发过程中的一些产品和成果，如：教材、教辅资料等。最后要掌握课程各要素在开发和制定中的原则与方法。因此在园本课程开发之前，对管理层和教师都应该进行有关课程的相关理论学习与培训，提高认识，掌握方法，才能使开发工作有质量的开展。
二、以园为本地确定开发园本课程的方向
在地方课程为主的情况下，园本课程作为一种辅助的课程或者是特色课程，在开发方向和内容上必须与幼儿园的实际情况紧密联系。例如幼儿园的发展还处于规范办学阶段，时间、空间、人力物力等方面还不具备独立开发的条件时，可以采取直接借鉴国内外优秀课程资源，根据幼儿园的实际情况做适度调试、改编、创新，做为园本课程使用。
当幼儿园具备独立开发的条件时，可以通过挖掘幼儿园自身的优质教育资源开发园本课程，如：幼儿园有特色的教育活动、幼儿园长期文化的积淀、幼儿园环境的资源、人文资源等。也可以通过挖掘地方特色、传统文化、民间艺术、社区资源等开发课程。更重要的是从满足幼儿发展需求出发，发现幼儿发展中“短板”有针对性开发的课程。
三、精选园本课程的内容
园本课程的开发与实施直接受益者是幼儿，孩子在课程实施中得到有益的发展才能真正体现园本课程开发与实施的价值和目的，否则只是流于形式和重复已有的过程，增加幼儿和教师的负担，在内容选择上应遵循以下原则：
1、价值性原则。选择课程内容时首先应进行“价值性筛选”，把在地方主课程实施中的薄弱方面以及孩子成长过程中缺失的教育作为课程内容进行开发，才能让孩子真正做到全面发展。
2、可行性原则。要综合考虑幼儿园基础、现状、环境资源、师资的素质等条件，能否使课程顺利实施，避免盲目跟风和脱离幼儿园实际的一些课程开发。
3、稳定性原则。园本课程的开发不是对阶段性工作的促进，更不能突一时的轰轰烈烈，必须与日常工作紧密联系，相辅相成，促进幼儿园可持续发展，因此必须具有稳定性，不受学校外部或内部因素的影响而消失或淡化，是可持续发展的相对稳定的课程。
4、生活性原则。陶行知提出“教育及生活”，意指生活中的一切都可以成为孩子学习的内容，成为课程，也就是说园本课程不能脱离孩子生活的环境，课程要基于孩子日常的生活，充分地與生活建立联系，孩子密切接触的自然界、周围环境、身边发生的事件，孩子能亲身感受、便于操作的的内容才是适合孩子的课程。
四、发挥教师园本课程开发的主体作用
在课程开发中，教职工、幼儿、家长、社区人员等都可以作为参与主体，其中孩子是学习主体，家长是支持主体，教职工是建构主体。英国著名的课程理论家斯滕豪斯宣称：“没有教师的发展就没有课程编制”， 课程开发的过程也是一个研究课程的过程，教师的教育实践本身就是课程开发的过程，因此教师是课程的研究者与实施者，是课程资源的开发者与利用者，是课程开发的主体。在开发的过程中加强师资培训，营造积极向上工作氛围，提供及时的支持与帮助，促进教师专业发展，才可能真正发挥教师在校本课程开发中的主体作用。如：对教师进行课程理论、园本课程开发知识与技术、先进课程模式等培训提高理论层面的认识；园本课程开发与科研、教研结合，人人参与，积极互动；园本课程开发与地方课程实施有机结合等，让教师以一个研究者的身份和眼光来审视课程开发与实施的过程，主动发现问题、分析问题、解决问题，提高挖掘资源，整合资源，提高设计课程的能力。从被动的执行者转变为主动、能动、创造性动的开发者。
五、园本课程开发实施与幼儿园各项工作有机整合。
在开发园本课程中必须紧紧围绕幼儿园工作全局性，与幼儿园各项工作有机整合，避免为了开发而开发影响幼儿园其他工作的开展，甚至影响到地方主课程实施的质量，不仅增加幼儿和教师的负担，也使幼儿园办学宗旨偏离教育方针和素质教育的轨道。
1、与幼儿园地方主课程整合：地方主课程系统性强、科学性严谨、内容丰富、方式多样，对孩子健康、社会、语言、科学、艺术、数学六大领域大发展几乎全覆盖。在园本课程中注意发现主课程里已经呈现、囊括的内容，进行合理的替换和删减，避免重复；同时主课程的实施有时也会利用园本课程来完成。例如：幼儿园开发了种植特色园本课程，在主课程的科学领域里关于认识植物的形态、生长，与人们生活的关系，社会领域里关爱生命、爱护环境、爱劳动等内容可以直接替换为种植园本课程里相关内容，能更直观和真实地带给孩子们以体验与感受。主课程内容也可以利用种植课程为载体进行活动，如：数学测量活动可与种植观察活动结合，教师引导孩子用自己的方式测量植株的高矮、茎的粗细、叶片的大小等；艺术领域里的粘贴美工活动，可利用种子、叶片粘贴。
2、与幼儿园一日活动整合。园本课程实施必须融入幼儿园一日活动之中，使之不孤立，不占用更多时间，才能常态实施，更好地发挥其价值作用。一日活动中晨间活动、生活环节、游戏活动、区域活动中均可融入园本课程内容，仍以种植园本课程为例，在晨间活动中可以开展如浇水、观察、记录等活动，区域活动中美工区种子粘贴、叶片制作等，角色游戏中餐馆、娃娃家的烹调，进餐环节可以品尝收获的作物，体育活动中利用种植的植物藤蔓、果实等开展游戏等等，让孩子在同样的时间和更丰富的活动中收获快乐的童年。
3、与教师专业发展整合。园本课程的开发对教师专业素质要求相对较高，专项的培训和学习提高必不可少。但现实中幼儿教师工作琐碎与繁杂，班级教学与案头工作占据教师大量时间，因此课程开发相关工作要与教师继续教育和教科研活动紧密结合，尽量减少另起炉灶，如：业务学习汇中对教师进行有关课程理论、课程开发、特色课程相关知识技能的培训，观摩现场活动、评课、赛课等围绕园本课程内容进行，建立网络论坛研究讨论，围绕课程开发撰写文章等等，这些方式均能有效地提升教师专业发展速度，为教师专业成长插上翅膀。
总言之园本课程的开发是一个漫长和系统的过程，不可能一蹴即就，要站在幼儿发展、幼儿园提质的高度，积极调动一切资源，处理好地方课程等之间的关系，因地制宜，因人而异，让课程实施正真成为达成幼儿园教育目标发展的载体。
参考文献：
[1] 基础教育课程改革纲要（试行）
[2] 幼儿园课程 冯小霞主编 北京师范大学出版社 2000年
地方课程开发之我见 篇7
关键词：地方课程开发,地域性,针对性,探究性,实践性
近年来、尤其是全国基础教育工作会议以后, 我国确立了国家、地方和学校三级课程管理政策, 标志着我国基础教育课程改革政策和管理体制进入了新的变革时期。课程模式和课程结构的多样化已成为我国基础教育课程改革与发展的基本趋势。在课程模式多样化和课程结构优化中, 地方课程的开发具有重要作用。金川区作为甘肃省级第二批新课程改革实验区, 在地方课程开发方面充分体现了地方教育特色, 并试图对学校课程设计起一定的指导作用, 近年来也取得了一些初步的经验和成果。
一、地方课程在国家课程结构中的地位和作用
一个国家的基础教育宏观课程结构大致由三个部分构成:国家课程、地方课程和学校课程。其中, 国家课程是根据公民基本素质发展的一般要求设计的, 它反映了国家教育标准, 体现了国家对各个地方、社区中小学教育的共同标准。地方课程则主要是根据地方经济和文化发展实际, 以及地域特点设计的课程, 它是不同地方对国家课程的补充, 反映了地方或社区社会发展的实际对学生素质发展的基本要求。学校课程或校本课程必须在贯彻国家课程标准的基础上, 以地方课程方案为依据来加以设计。国家课程、地方课程、校本课程三者的关系及其比例不同, 国家宏观课程结构的状况就有差别。从课程结构的构成来看, 地方课程直接影响着国家宏观课程结构的状况, 缺乏地方课程, 或者地方课程所占的比例不恰当, 都不利于优化宏观课程结构。从地方课程与国家课程和学校课程的关系来看, 一方面, 地方课程既是国家课程目标在特定条件下的具体化, 又是对国家课程的补充;另一方面, 地方课程是研制学校课程或校本课程的重要依据, 校本课程不能完全脱离地方课程资源和社区发展实际来体现学校特色, 它需要将地方课程具体化。因而可以说, 地方课程是沟通国家课程与学校课程的桥梁。
二、目前我国基础教育课程存在的问题及地方课程开发的必要性
我国的基础教育课程存在内容过难、过于繁重、过偏、过于陈旧以及过于注重书本知识等问题。与世界各国相比, 我国同一学段教学大纲所规定的内容知识面较窄, 同一知识深度较深。同时, 对各科教学的内容、教学要求做了统一的硬性的规定, 缺乏弹性和选择性。课程标准也存在一些问题, 比如, 课程标准过高, 它是最高标准, 而不是基本标准, 相当一部分老少边穷地区的中小学难以达到国家课程标准规定的要求。这种现状导致大多数学生负担过重, 学生辍学率增加, 不利于学生的全面发展。这些问题的存在, 也严重阻碍了素质教育的全面实施, 影响了教育方针的全面贯彻。不仅造成学生负担过重, 而且与时代发展的要求相悖。为了改变这种现状, 国家提倡地方课程和校本课程开发。地方课程开发是指地方教育主管部门以国家课程标准为基础, 在一定的教育思想和课程观念的指导下, 充分利用地方课程资源所设计的课程。这种课程在国家课程体系中具有重要的地位。因此, 又可称为“地方本位课程”或“地方取向课程”。地方课程是宏观课程结构中的重要组成部分。从课程与学生、社会的关系来看, 地方课程也是联系学生与社会的纽带。
三、在地方课程开发实践活动中的一些体会
1. 地方课程开发首先要注重地域性
地方课程是针对不同地方的特定地域特征及其对学生发展的特殊要求, 以及特定的课程资源设计的课程, 因而, 在适用范围上具有鲜明的地方性或地域性。前几年, 我们教研室在进行教研活动时, 听到了许多关于学生实践活动课难上、难以开展的呼声, 我就开始关注课程开发, 开始思考一个问题:如何开发一本适合本地区实际情况的实践活动类课程?经过一年多的努力, 一方面我多方收集资料, 另一方面, 和基层中小学的老师们经常探讨, 从他们的教学实践活动中获得一些有用的东西和灵感, 更多的是在同他们的交流过程中学习并掌握一些当代中小学生的思想活动情况, 考虑到金川区特殊的地理位置、环境资源和独特的经济社会条件, 首先是以人为本, 从关注学校、关注同学、关注家庭、关注自身等方面做起, 进一步扩大到关注社会发展、关注人类生存环境、关注宇宙空间的顺序, 设计了一系列的实践活动课题, 又进一步把它们细化, 给出了一些具体的可操作的方案和设计。例如, “我爱我校”这一课题, 就设计了五个系列活动, 从学校悠久的历史、校园的风貌、教师的风采、学生的成长以及走近名人、走近校友六个方面设计了一系列的活动方案, 并配以活动主题、活动目的、活动说明、活动时间、活动方法, 对活动中的注意事项、活动准备、活动过程等方面都给出了切实可行的指导性意见, 以便在实际操作中有一个可依据的“参照物”。
2. 地方课程要有明确的针对性
从课程目标上看, 地方课程是针对地方实际设计的, 它的基本目的是满足地方和社区发展的实际需要, 加强学生与社会现实和社区发展的联系, 使学生了解社区、接触社会、关注社会, 学会对社会负责, 增强学生的社会责任感。我在设计这些课题时, 在目标的确定上, 除了注重培养学生的自主探究能力外, 另一个很重要的目标就是要有时代性, 因为21世纪是一个经济时代, 我特别针对市场经济发展进程对农民的影响及人们的经济意识的觉醒等方面, 针对金川区处于金昌市郊区, 经济发展水平相对较高, 但个别家庭条件差距又很悬殊的特殊的地域环境和人文环境, 以及金昌市空气污染严重、工农业生产及人们日常生活都比较缺乏水资源等情况, 让学生密切关注个人生活发展和社会生活的联系, 设计了“农民家庭经济收入状况调查”, “独生子女社会化发展的调查研究”, “我们周围的空气”, “亲近大自然, 走进金川峡”等系列实践活动。这些课题满足了不同层次的需要, 在课程目标上也具有一定的针对性。
3. 地方课程开发更要注重探究性和实践性
地方课程的根本目的是培养学生的社会责任感以及参与社会生活的能力, 强调学生通过实践, 增强探究和创新意识, 学习科学研究的方法, 发展综合运用知识的能力。在地方课程实施中, 学生的学习方式不应是接受式的, 而应是探究式的、实践式的。学生在学习关于地方和社区基本知识的基础上, 研究本地区的现实问题, 探究每个社会成员适应本地区发展需要应具有的基本素质和能力。同时, 通过参与社会活动、社区服务活动等, 在实践中培养学生参与社会的能力。因此, 我按照“研究性学习”、“社区服务与社会实践”、“劳动与技术教育”等几个大类, 设计了“花草栽培管理的研究”、“寻访尘封的古镇”、“设计新型汽车”、“小小服装设计师”、“粮食是汗珠换来的”等一些具体可行的综合实践活动方案, 并且在《中小学综合实践活动指导》一书第四部分的“参考资料”中, 又给出了一些优秀课例和《怎样写调查研究报告》、《如何进行研究性学习》等一些相关资料, 给老师、学生在实际上课时有一个可模仿、可参考的示例, 以便更好地开展下一步的工作。
参考文献
[1]校本课程开发:上、下[M].北京:中国轻工业出版社, 2004.
[2]崔允.校本课程开发理论与实践[M].北京:科学出版社, 2000:18.
[3]郭元祥.关于地方课程开发的几点思考[J].课程.教材.教法, 2000, (1) .
对农村地方课程开发的思考 篇8
一、农村地方课程开发的困境
(一) 课程理念陈旧僵化
新一轮基础教育课程改革的核心理念是“为了每一个学生的发展”, 这是农村地方课程开发必须坚持的基本理念。但是在我国许多农村, 并没有开发出具有特色的地方课程, 存在着忽视学生发展、抹杀地方特色、脱离农村生活实际的问题。直至目前, 不少农村教育基本上还是在单纯的升学教育轨道上运转, “应试”教育的现状没有明显改变。农村教育过度强调知识目标, 追求“技术兴趣”[1], 把课程开发过程视为一种普适性、划一性的模式。这种陈旧僵化的课程理念把学习者看成是被控制的对象, 师生在课程开发和教学过程中仍然处于客体地位, 课程成为外在于教师和学生的客体, 他们的主体性不可避免地受到压抑。有学者提出, 新课程要求课程要“使儿童由单纯的认识性生存走向存在性生存”[2], 但许多农村中小学, 依然把学生看成是知识接受的装置, 而非独立存在的主体。
(二) 农村课程资源重视不够
地方课程开发是以各地丰富的文化资源为先决条件的。一些人认为:农村学校大部分都在偏远山区, 交通不便, 经济落后, 教室简陋, 就连起码的学习环境、条件都保证不了, 根本谈不上什么课程资源, 当然也就无所谓课程资源的开发与利用了。[3]他们以城市拥有图书馆、计算机等课程资源为参照, 推断农村课程资源严重缺乏, 忽视农村丰富的民间文化和自然物产以及学生身边的实践活动等潜在的优质课程资源。例如农村孩子在小河里抓虾、摸鱼, 到田野里烧红薯、烤毛豆等乡土资源, 教师开发这些课程资源将会大大激发学生的乡土认同感。然而长期以来, 农村教育与城市教育采用统一的课程标准、教材, 农村的课程围绕“考试”的指挥棒旋转, 课程内容选择以中、高考知识为中心, 与考试无关的被排斥, 农村浓郁的风俗民情、独特的地理风物和优良的民族文化等在农村地方课程中“难觅踪迹”。
(三) 农村教师的文化阻隔
课程改革植根于本地区、本民族的历史文化传统和社会文化生态环境, 源于信息化、多元化和民主化的时代诉求。农村文化是学校特定的文化生态环境, 但是传统农村文化的封闭性、保守性、贫困性、乡土性等特征严重地影响和制约着教师, 使教师陷入相应的文化困境。这主要表现在以下几个方面:一是封闭性, 它易产生个人主义的教师文化, 规模较小的农村中小学, 同科教学人员少, 有些教师半工半农, 交流、教研机会都不多, 他们以自己的方式独立地处理教学上的大部分问题, 使教室成为教师孤立的王国, 学校成为文化的孤岛;二是保守性, 它使许多农村教师维护现状而排斥变革, 原因很简单, 改革意味着教师要放弃多年积累的教学经验, 要付出额外的时间和精力, 承受着巨大的精神压力;三是贫穷性, 因为缺少与外界的交流和融合, 农村形成“贫困文化”[4], 消极地禁锢着人们的思想意识和行为, 不利于调动教师参与地方课程的积极性。
(四) 课程评价单一化
评价是对地方课程价值实现程度的准确判断以及对课程预期目标达成度的全面检验, 是“一种重要的课程资源”[5]。但是城乡仍然沿用“应试教育”的那一套评价机制, 用陈旧理念、单一指标、简单方法等对地方课程的质量和效果进行评价。调查资料显示, 85.8%的家长“希望子女毕业后升学”, 89.2%的农村初中学生具有升学要求, 55.0%的学生“希望通过升学改变自己的命运”。[6]由此可见, 评价仅局限于学生学业成绩, 忽视学生的道德行为、能力倾向、心理素质等。特别是中、高考, 已成为学生学习、教师教学、课程设置的“指挥棒”, 这必然使学生为考试而学、教师为考试而教、课程为考试而设置。这样的课程评价机制, 与地方课程的理念相脱节, 没有体现地方课程的评价特色。据访谈中小学部分教师得知, 地方课程无论作为文本还是活动, 大多游离教学之外, 因为地方课程没列为考试范围。把考试作为评价学生的主要手段, 严重制约地方课程开发。
二、农村地方课程开发面临困境的原因
必须从农村地方课程开发面临的困境入手, 深入挖掘其背后的深层原因, 才能真正解决问题。当前农村地方课程的困境是由多方面的因素造成的。
(一) 教育价值取向:城市化
中国的教育主要以城市为出发点, 以城市的教育需求为先, 以城市的发展规格为标准, 以城市的需要来制定与教育相关的政策和制度。对城市教育的倾斜性政策使得农村学校无论是在教育经费上、师资水平上, 还是在教育政策上都处于弱势地位, 没有话语权。倾斜性教育政策使城乡的教育差距越来越大, 农村地方课程开发更是困难重重。农村学校在教育经费和师资力量方面表现出明显的不足, 在必需的国家课程的教学前提下, 农村很难有财力、物力和人力完成地方课程的开发。教育城市化取向使得在社会发展过程中农村教育在其各方面表现出强烈的城市偏好, 在各方面都向城市靠拢, 竭尽所能地追逐城市化价值的梦想。“城市化”教育价值取向是地方课程开发几乎无法逾越的文化障碍。
(二) 课程内容选择:城市文化、精英文化
课程是如何对文化进行取舍的呢?在一些学者看来, 课程是建立在对文化内容任意选择基础之上的。这一论断显然是不成立的。课程内容的选择实质就是一个对“什么知识最有价值”的追问过程, 以前提出的问题是“什么知识最有价值”, 现在应该反思“谁的文化最有价值”以及“什么文化最值得保存和传递”。课程内容的选择其实就是一个价值判断的过程。纵观现实来看, 农村文化可以说是一种“被压迫文化”、被忽视的文化。在人们的眼中, 城市文化常常是文明的、科学的、先进的象征, 而农村文化往往是“愚昧”“迷信”等代名词。众多农村教育改革都试图以城市文化、精英文化来同化农村文化, 最后往往是以农村趋同于城市而告终。那么, 关于课程究竟该如何取舍文化这一问题, 答案似乎也就不言自明, 于是农村文化顺理成章地被排斥在课程之外。农村教师缺乏课程资源开发的文化动力, 也就不难理解。以农村文化为主要内容的地方课程开发的命运就可想而知了。
(三) 教育实然目的:离农教育
农村地方课程开发的困境与乡土文化不被认同有很大关系, 农村教育的目的就是脱离农村, 进入城市。三级课程管理模式虽说给地方课程开发以合法性, 但是国家课程强化官方知识、城市文化的优越地位, 导致了学生对本土知识、乡土文化的鄙视。正如甘地所说:“毫无疑问的是, 当年轻人从学校回到生养自己的地方以后, 对农业却一无所知。不仅如此, 他们还从心底藐视自己父亲的职业……现代学校的一切事情, 从教科书到毕业典礼, 从来不会使一个学生对自己的生活环境感到自豪。他受到的教育程度越高, 就越远离自己的故乡。教育的整个目的就是使他和他的生活环境格格不入, 就是使他不断地疏远这种环境……他自己祖祖辈辈所创造的文明在他的眼里被看成是愚蠢的、原始的和毫无用途的。他自己所受的教育就是要使他与他的传统文化决裂。”[7]农村学生的生活体验和本土文化不被认同, 即使“跳出龙门”, 也很难真正融入城市主流文化, 以致成为城市的“边缘人”。
(四) 教育言语选择:精密编码
伯恩斯坦提出“社会语言编码”理论:一种是精制编码, 它具有普遍性、关联性和文化修养性, 上、中等社会阶层的语言具有该特征;另一种是局限编码, 它具有特殊性、孤立性且缺乏文化修养性, 下等社会阶层的语言具有该特征。[8]国家课程具有精密编码的特征且影响深远, 而能体现局限编码的地方课程不受重视。人们日常所使用的语言实际上是一种包含文化编码特征的语言, 它呈现着言语者不同的文化状况。农村师生大多使用的方言具有局限编码的特征, 而教科书和考试等具有精密编码的特征。冲突由此产生, 农村学生不适应精密语言编码。以写作为例, 特别是在边远乡村地区, 学生习惯用方言写作, 这种做法与中、高考的要求相悖。农村学生用方言写作就得不了高分, 老师告诫大家要努力学习用普通话写作。学生只有适应精密编码, 直至被同化。在过去的写作教学中, “伴随着方言而去的, 是学生们真实、丰富而新鲜的生活经验, 是学生赖以成长和自我认同的乡村文化, 是学生从内心深处对于自己从小熟悉的环境的真切观察、思考和感受”[9]。课堂教学过程变成了改造、塑造学生言语编码和脱离学生生活体验的过程。学生的生长环境不再具有教育的意义和价值, 甚至成为日益陌生的异己世界。
(五) 课程评价:功利化
课程评价的功利化取向, 无论城市与农村都是存在的, 而农村学生通过“考试来改变命运”的愿望就更加强烈。考试是一种评价手段, 其本身并无过错, 素质教育也需要考试, 但教育的目的不是考试, 更不纯粹是考试的结果。但是应试教育以知识为中心, 将知识从学生的生活世界里剥离出来, 把学生训练成为考试的机器, 农村教师的教育价值取向无不受到应试教育的影响, 在“应试教育文化”的熏陶下, 农村教师形成了一种适应性的“教师文化”, 教师在这种“教师文化”下形成的教育理念、行为方式和思维模式, 阻碍农村课程改革的顺利进行。由此造成许多农村教师不关注大多数学生的发展, 只关注学生的分数高低;不关注学生能力的培养, 只关注知识的单向传授。同时, 教育相关部门没有建立对学校、教师和学生等科学的评价体系, 地方在执行中仍然是以学生的考试成绩和学校的升学率为主要评价标准。
三、农村地方课程开发的出路
从上述对农村地方课程开发的困境及原因的分析来看, 农村地方课程开发问题是较为复杂的, 我们不能“头疼治头、脚疼治脚”, 其解决的途径可以从这样几个层面进行思考。
(一) 尊重和重视乡村文化
教育相关部门不仅要给予农村学校更多的教育经费投入, 提高农村教师地方课程开发的意识和能力, 以摆脱农村课程开发的困境;而且更为“关键”的是要给予乡村文化同样的尊重和重视。首先, 乡村文化不是低劣的。它是一种个性文化, 具体独特的亚文化, 与城市文化不同。其次, 乡村文化对学生发展很重要。把乡土文化作为地方课程开发的内容, 可以激发学生对乡村文化的认同感。再次, 保持乡村文化与主流文化的适度张力。农村绝不应该是城市的跟班, 农村需要有自身独立的价值取向。农村教育更应该代表的是一种真实存在于农村生活中的价值观念, 农村教育姓农不姓城。把外来的城市文化价值观念和农村原有的传统习俗共同作为可利用的资源, 合理借鉴, 走出适合农村实情的可持续发展道路。当农村文化被认为是“低俗”“愚昧”时, 它自然不会得到城市和农村自身的认可, 农村教师也就缺乏足够的文化动力去开发它。当农村是被改造的对象, 它要做的就是以城市为模板来改造自己并逐渐趋同于城市。简言之, 如果乡土文化没获得普遍社会认同, 我们对这种文化进行保存、保护和延续的技巧或措施即使再完善也是徒劳的。只有我们对乡村文化给予足够的尊重和重视, 置于与城市文化同样地位, 以乡村文化为主要内容的地方课程开发与利用才能获得原动力。
(二) 挖掘农村课程资源
农村课程资源有不足也有优势, 应高效地盘活现有优势的课程资源, 同时弥补其不足。一是强化课程资源开发意识。要正确认识农村课程资源的优势和不足, 扬长避短, 积极挖掘农村优秀的课程资源。二是农村地方课程资源开发以“有效性”为标准。只要有利于农村学生的发展, 能体现地方特色的自然山水风光、名胜古迹、风土人情、故事传说、文化需求等都可以列为地方课程开发的范围, 建立农村地方课程体系。三是建立课程交流机制, 优化整合资源。交流范围可以是农村学校之间、城乡学校之间、大中小学校之间。采用校际间教师的交流研讨等方式, 实现师资共享, 建立网络资源共享库等, 提高课程资源利用率。在不增加教育投入的前提下, 使资源利用最大化。四是地方政府应承担起相应的责任, 强化地方对课程改革必备设施以及资源供给的宏观调控力度, 解决农村学校人力、财力和物力不足的问题。明确省、县、校的开发权责, 进一步加大校本课程的开发力度, 完善地方和校本课程开发机制。
(三) 重建教师文化
突破农村教师的文化阻隔, 重建新型教师文化。一是合作文化。要实现“关系的规范”的转型, 要把个人竞争的交互作用转变为相互关怀、合作共享的文化。[10]农村教师除参与校内教师合作外, 还要在城乡教师之间进行有效的合作。二是开放文化。教师只有建立起开放性的思维结构才能吞吐大量的信息和高效率选择运用信息。农村教师还要积极参与新课程的培训, 认真理解、体会与把握新课程改革的知识, 通过各种形式的培训, 接纳新课程的理念, 提高自己的业务水平和参与新课程的能力。三是民主文化。师生互教互学, 彼此交往, 形成一个真正的“学习共同体”, 教师由教学中的主角转为“平等中的首席”[11]。四是创生文化。注重培养学生的主体意识、探究能力、创新能力和实践能力, 培养热爱农村生活的人。
(四) 改革评价制度
让小学数学地方课程真正落地生根 篇9
近几年,从学科的视角研发课程以弥补现有课程内容的孤立化和碎片化越来越成为广大教师的自觉选择。数学学科的地方课程在这一轮课程实施过程中得到了充分的发展,但其能够真正落实既需要结合具体情境的审慎经营,又需要走出课堂拘囿的实践探索,更需要厘清其实施路径与教学流程,使其补充国家课程和服务学生成长的功能更加凸显。
一、数学学科地方课程实施现状
数学教学不仅需要动脑,还需要动手。为了培养学生的数学动手能力,江苏省设计了数学实验地方数学实践课程,目的是帮助学生借助数学知识培养解决实际问题能力和创新精神。数学实验为学生进行数学实践活动提供了平台,数学实验教学重视教科书与实验手册的有机结合,为培养学生的数学创新精神和实践能力提供了实践平台。但根据我们对南京地区部分学校的调查发现,数学地方课程的实施还存在许多问题,地方课程的实施多流于形式、还缺乏实际效果等问题还很突出。
1. 在学校课程中地方课程的实施还流于形式
地方课程是国家基础教育课程设置实验方案的一个部分,指地方教育行政部门根据地方政治、经济和文化资源以及实际需要自行规划、设计、实施的乡土课程。其在内容上是对国家统一课程的补充,在作用上是为了更好地实施国家统一课程,对于丰富学生的学习资源具有不可替代的作用。但许多学校并不重视地方课程,忽视了课程的实施过程,导致高品质的地方课程缺乏具体的落实,无法起到应有的基础性作用。
2. 对地方课程缺乏规范的教学安排,没有发挥其应有作用
在问卷调查中,当问及“您实施数学学科地方课程最大的困难是什么?”时,56.6%的教师选择“不知道该如何安排教学过程”。当问及“您认为数学学科地方课程的教学流程应该是什么”时,33.6%的教师选择“根据具体情况”,51.6%的教师选择“说不清”。
这一问卷结果在实地走访的过程也得到了印证:以教学流程为例,笔者在一所学校里观察过一节数学学科地方课程,几乎整节课都是学生在自由活动,教师基本没有“掺乎”课堂。这一问卷结果真实地反映出“课程评价”问题严重困扰了目前数学学科地方课程的实施,整个课程评价体系有待进一步优化。同时,这次问卷能够较为清晰地反映出数学学科地方课程在教学实施过程中缺乏基本教学流程的“课堂底线保障”,亟需在教学基本流程上给予优化。
二、数学学科地方课程的实施途径
地方课程是对国家课程的有益补充,更是现行课程的重要组成部分。在数学学科教学实践过程中,对“地方课程”的认识不同,其实施的流程也会有所不同。从数学教师和教育行政部门对地方课程的理解出发,数学学科地方课程的实施主要是结合学科课程安排地方课程的相关内容的教学,根据学科教学进度,单独安排地方课程教学内容,深化和落实地方课程教学。
1. 结合学科教学安排地方课程有关内容
(1)根据学科教学进度选择合适的地方课程教学内容
把数学学科地方课程内容看成是课程内容的一部分,就需要教师在日常教学中处理好数学学科课程内容与地方教材内容之间的关系,可以根据教学进度选取适合的地方课程教学内容来作为国家学科课程的补充,渗透到学科课程的教学中。例如在小学数学教学中,可以根据教学模块,选取相关的数学实验来深化教学内容。
从教学渗透的角度看,数学学科课程内容和地方性课程内容会有一些课程内容重合的部分,教师的课堂教学应当紧紧抓住这些课程内容重合的部分,设计既符合国家课程要求又满足地方性课程核心追求的教学流程。以江苏省数学实验课程为例,苏教版《数学》二年级上册“角的初步认识”的教学可以设计一节落实数学实验课程内容中关于角的相关的实验内容的教学,把数学概念教学与数学地方课程的实验和探究结合起来。
根据学科教学内容来安排地方课程的教学。在苏教版《数学》二年级上册“角的初步认识”教学中,结合地方课程安排教学的主要环节有:
环节一:自学制角,产生疑问
利用微课自主学习并制作活动角,进而产生疑问:什么是角?角为什么会有大小?角的大小与什么有关?
环节二:提出猜想,实验验证
实验1:角的大小与两边叉开的大小有关吗?
教师提供折扇、活动角、闹钟等素材,学生可以自由选择或另寻素材找到两边长度相等的若干个角,通过张开、收拢实际操作或模拟实验,自主发现:1.角的大小确实与两边叉开的大小有关。角的两边叉开得越大,角就越大。
实验2:角的大小与两边的长短有关吗?
提供几组开口大小相同但两边长度不同的角,让学生自主设计实验进行比较。
学生设计1,使活动角的两边与角1的两边完全重合,然后固定住活动角两边的开叉大小,用固定后的活动角与角2比对,如果两边完全重合,则说明即使角的两条边的长度不同,但只要两条边叉开的大小相同,角的大小也就相同。
学生设计2,把两个角剪下来比对,如果两条边完全重合,则两个角的大小就相同。
学生设计3,自主寻找素材,用可伸缩吸管制作成角,通过伸、缩角的两条边使其加长或减短,以验证角的大小与边的长短无关。
……
环节三:趣味实践,拓展应用
教师提供若干张大小不同的长方形纸,学生可以任意选择长方形纸张并折出一个角,以小组为单位比较出大小后,继续思考:同一张长方形纸上以同一点作为顶点来折角,怎样折角更大?
学生通过实验得出:要想使得折的角大,应尽量让角的两边叉开的程度越大。
环节四:回顾反思,全课总结
角的大小与什么有关?你是怎样发现的?
如“角的初步认识”就是一节典型的从学科的视角审视课程的课例。纵览此类课例,其实施的流程虽在具体环节上有所差异,但基本上包括提出学习问题、验证学习问题、解决学习问题等环节,但任何一个环节又都是围绕学科教材的学习内容来展开,作为学科教学的重要环节来组织教学的。
(2)根据教学进度安排相关的教学活动
结合教学进度去安排地方课程教学应该是主要途径。例如在数学实验课程的实施过程中,就可以根据教学进度,在每一个单元或课的教学中,适当地安排适合的地方课程的教学内容,把地方课程渗透到学科教学中。
在小学《数学》一年级第一单元“100以内的加、减法”的教学中,就可以安排培养学生数感及解决问题能力的数学实验。实验1:怎样调同样多。明确同样多的含义,通过实验操作体会使“不同数量的两份物体”同样多的不同方法。实验2:让两边平衡。通过观察、计算、实验操作等活动,让天平两边的数值相等,促进学生逆向思维的发展。
在小学《数学》第三单元“表内乘法和除法”的教学过程中,结合教学进度,根据学生的学习能力,安排一定的地方课程的数学实验。实验1:怎样分才公平。知道用“每几个一份”和“平均分成几份”两种方法,对物体进行平均分。实验2:纸条接龙。能按要求将纸条粘贴起来,通过算一算、比一比,发现纸条接龙的规律。实验3:怎样折痕最长。通过反复折一折、量一量,发现长方形、正方形和平行四边形的最长折痕。在数学实验中培养学生比较、分析、归纳、推理的能力。
2. 作为独立的教学内容安排教学
(1)配合学科安排地方课程教学内容
从课程的视角思考数学学科地方课程,其基本课程内容可以是在整合教材的基础上遵循地方课程教材的基本逻辑。以江苏省地方课程数学实验为例,依据教材内容和教材逻辑,在每一个教学单元或教学模块教学后,根据其基本教学内容可以选择地方课程的适当内容来单独安排课堂教学,也可以是开展独立的教学实验。
例如小学一年级数学教学中,在完成了第二单元“平行四边形的初步认识”的教学任务后,为了培养学生的动手操作能力和创新精神,可以用一节课的时间,单独安排两个教学实验。为了加深学生对已学平面图形的认识及简单的空间观念,可以安排地方课程的实验3:有趣的拼搭。通过实验帮助学生初步学会用小棒按要求拼搭出已经学过的图形,体会平面图形的特征,感受拼搭中的乐趣。还可以安排实验4:巧分多边形,让学生在实验中尝试从一个顶点出发,将多边形分成若干个三角形,感受分得的三角形与多边形之间的关系。
在完成了第十二单元“数据的收集与整理”的教学任务后,为了让学生学会自己动手去收集和整理数据,可以利用课后的课外活动或研究性学习,单独安排地方课程的有关数学实验,进一步巩固数据收集和整理的方法,体会事件发生的可能性。
(2)地方课程教学流程
把地方课程作为“独立的课程”的角色,数学学科地方课程内容可以成为课堂教学的全部内容。当然,数学学科地方课程在实施过程中也应当注重本学科独特的知识追求、能力追求和价值追求,并在整个课堂教学过程中都要注重自身独特的价值追求。以江苏省数学实验课程为例,笔者曾在区内组织开设了一节“纸条接龙”的课堂展示。
环节一:操作感受
1.猜一猜:把两张长6厘米的长方形纸条粘贴成一个长条(粘贴处长1厘米),粘贴后的纸条长多少厘米?
2.粘一粘:取出2张长6厘米的长方形纸条,按照上述要求粘贴并计算粘贴后纸条的长度。
环节二:深度实验
1.算一算:依次将2张、3张、4张不同长度的长方形纸条分别按照上述方法粘贴在一起,列算式求出粘贴后的纸条总长度,同时填写实验记录表。
2.想一想:比较粘贴前、后的纸条长度和纸条的数量,你发现了什么?
组织学生通过操作、计算获得的数据对实验现象加以分析,发现纸条在粘贴过程中长度的变化规律。
环节三:拓展应用
王老师将20根50厘米长的彩带依次连接,形成一条花边用于装饰花环。每根彩带用于打结的长度均为5厘米,请问这20根彩带连接后的长度是多少厘米?
先想一想、猜一猜,再画一画、算一算。
环节四:回顾反思
通过纸条接龙实验你有什么发现?计算“纸条接龙”后的长度时应注意什么?
(3)通过社团活动实施地方课程
如果从开展学生社团活动的视角审视数学学科地方课程,它就能以提升学生兴趣为基点,通过多元的表现形式表达课程内容。
在社团活动中安排地方课程活动。学生社团活动不同于课程活动,从组织形式上看,学生社团通过学生组织将有同一类兴趣的学生团结起来。恰当的社团实践活动是落实数学学科地方课程内容的关键。落实数学学科地方课程的相关要求,教师可从“集体实践”和“社区实践”两个层面设计实践活动。“集体实践”即围绕学生所在的班级、学校等设计活动,让学生在活动过程中形成解决问题的能力。“社区实践”即围绕学生所在的生活社区设计并开展活动,让学生在活动过程中形成主流价值取向。
在第七单元“时分秒”的教学任务完成后,可以通过独立的社团活动,组织学生分组制作简易日晷和方向板,并能运用其做简单判断。安排学生完成地方课程的实验12:用日晷计时,体会古代用日晷记时的方法,提高估计时间的能力,感受古人的智慧。
地方课程的实施是一个系统工程,要从学科教学实际出发,根据教学内容,安排适当的地方课程的学习内容。“从学科目标审视地方课程,补充教学内容”、“结合学科进度实施课程,深化教学目标”、“从学科教学深化的视角实施地方课程,丰富教学活动”,以扎实的行动优化数学学科地方课程建设的品质。
参考文献
[1]张和平.苗侗民族地区地方数学课程资源开发模式构建[J].教学与管理,2012(3).
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[4]徐学俊,周冬祥.地方课程资源开发与优化配置的探索[J].教育研究,2005(12).
实施中学地方课程教学的有效途径 篇10
目前, 杭州市使用的地方课程教材主要有:反映浙江省丰富的区域教育资源, 面向本土、服务本土学生发展需要的通识教材《人·自然·社会》;整合了杭州的自然、历史、文化、经济和社会发展等本土知识, 融合了道德、法律、安全、人口、健康、城市、环境等社会常识的专题教材 (义务段) 《我与杭州》;立足于社会发展的宏观层面, 以开放的视角整合了杭州的自然生态、历史文化、经济发展、社会现状并把第二课堂场馆的相关内容贯穿其中的专题教材 (高中段) 《杭州人文与社会》。
众所周知, 地方课程的师资队伍近乎“零起步”:一是没有基础, 上岗前的培训缺少课程的针对性和系统性;二是传统学科教学方式的巨大惯性, 使得很多教师在地方课程的教学中沿用了口授灌输的教学方式, 且许多教师对地方课程的教学仅有使命感和“良知”, 缺乏专业的荣誉感, 因此教学效果普遍不够理想, 离课程的根本目标有较大距离。这样的情况目前尚无法进行根本性的改观, 但在现有教学框架之下, 改进教学内容和教学方法, 提高教学效果, 向课程的根本目标前进一大步, 仍是有可为的。
近几年, 我们一直在探索改进地方课程的教学内容和教学方法。通过几年的努力, 我们体会到贴近生活选取资源、自拟目标重组资源、在亲身实践中学习提高是实施地方课程教学的有效途径, 也应该成为实施地方课程的指导理念。
一、贴近生活选取资源
地方课程要帮助学生了解社会、关注社会、关心社会, 增强学生的社会责任感和参与社会生活的基本能力。如果课堂教学中选定的题材脱离学生的具体生活, 与学生的距离比较远, 就不能引起学生共鸣, 教学效果就会大打折扣。而如果在具体的课堂教学过程中, 我们“以学生的生活经验、生活背景、生活中感受到的问题与需要为内容”开展地方课程教学, 就能大大提高学生的兴趣, 进而提高教学效果。
【案例一】“关注我们的生活环境”教学比较
“关注我们的生活环境”是《我与杭州》 (老版本) 第七册的第十九课, 主要内容有以下三目:让杭州的天更蓝, 让杭州的水更碧, 让天堂远离垃圾。以下是两位教师的教学过程 (教学对象为浙江省桐庐县三合中学的学生) :
教师一
[引入]介绍杭州的空气质量排位 (数字说明) 。
[提出问题]问题为:“你觉得杭州的环境如何?” (引出“生活环境”的概念并加以解释)
[情境创设]介绍杭州的重工业区半山的相关情况。
[活动]首先提问:“如果你是将入住半山的公民, 你会给我们主管部门提什么建议?”学生讨论后得出结论:“关停搬迁半山重污染企业, 如杭州炼油厂、杭州玻璃厂、华丰半山发电厂。”接着向学生介绍:“杭州的大气污染主要是工业废气的排放。此外还有个严重的源头就是汽车尾气的排放。”之后, 学生再围绕“作为环保小公民, 你在这场空气保卫战中能做些什么?”这一问题开展活动。
教师二
[引言]教师提问:“在日常生活中, 你看到了什么?你闻到了什么?你听到了什么?”学生回答 (答案是来自学生的生活) 。
[引出]教师介绍:“近年来, 我市采取了污染防治措施, 目前大气环境质量总体水平为轻度污染。我市的水经过排污控制与改造, 全市主要集中式饮用水水源水质良好, 湖库型和地下水水源水质达标率为100%。我市的垃圾经过处理和利用, 资源的损失也大大降低。” (与当地资源紧密结合)
[活动]教师要求学生“寻”:“我们校园里有哪些主要的环境污染?”然后出示在校园里拍摄到的一段录像, 并让学生“思”:“哪些污染中有你的‘一笔’?我们需要一个纯净的校园, 你能为我们的校园做些什么?”最后, 教师出示在校园里与清洁工人对话的一段录像。 (学生身边的环境———学校环境)
对教师一的评析
教师个人素质非常好, 课堂表现也很成功, 环环紧扣, 从知识点的落实来讲, 相当到位, 重点也很突出。但是, 教师引用杭州的例子对桐庐的学生来讲太遥远, 就像是在听一个故事。纵观整节课, 教师的主导性很强, 学生的思想投入则远低于教师, 很难引发感情上的交流。
对教师二的评价
教师从地方课程的教材中选择了一个主题内容, 通过挖掘地方和校本资源, 从学生的生活经验出发, 用熟悉的场景激起学生的探究愿望, 使学生感同深受、身临其境。只有这样, 才能“在教学实施过程中要充分提供有效的与学生生活情景有关的素材, 让学生有感受和体验的过程”。从身边的小事做起, “用自己的知识, 让我们的家园, 天更蓝, 水更碧;用自己的行动, 让我们的家园远离垃圾!”就会上升为实际的行动。
在地方课程的教学中, 教师往往都会选择一个典型的事例作为实现课堂教学目标的切入口, 而如果这种事例来自于学生身边, 往往比来自于教材上的要有效得多。地方课程的精髓就是“面向本土、来自本土、服务本土”。地方课程的教学要把真实的社会生活情境引入课堂, 使学生面对真实的、发生在身边的事物, 研究社会现实问题, 参与社会各种活动, 探究社会生活的本源, 形成作为合格公民应具有的判断能力和行动能力, 养成关爱生活、联系实际的习惯。这些也正是地方课程所追求的理想目标。地方课程的实施重点不是为掌握更多知识, 而是更多地引导学生成为一个关注社会、融入社会的有责任感的人。
二、自拟目标重组资源
地方课程的教材内容丰富, 但课时少, 授课取材的问题突出。实际上, 无论是哪一本教材, 与其说是教材, 倒不如说是教学资源, 它们只是为教师提供了一个备课的资源或教学的参考。对于地方课程来说, 可以利用和开发的东西比其他学科还要多得多, 如教师自身的资源、学生的资源、环境因素的资源等等, 这使得内容与课时的矛盾更为突出。这时用“就地取材、因需命题、有效整合”的理念对这些资源进行整合就能提纲挈领、去繁就简, 从而使教学的实施具有生气。
【案例二】“教学内容处理”比较
以下是浙江省嘉兴市的两位教师在《人·自然·社会》 (七年级) 第14、15和20课的教学中对教学内容进行处理的方法:
教师一
教师逐课进行教学, 以下是各课教学的主要情况:
第14课·周游浙江:通过教学, 让学生了解浙江地形的分布。
第15课·七山一水二分地:让学生体会浙江的“七山一水二分地”, 通过收集反映家乡地形情况的数据资料, 归纳出自己家乡的地形特点。
第20课·两大“粮仓”:通过材料阅读, 让学生了解杭嘉湖平原和宁绍平原是浙江的主要农耕区, 是浙江的两大“粮仓”。
教师二
教师重组了三课内容, 根据嘉兴学生的发展需要, 将嘉兴地区的自然环境和人文历史等地方性资源进行了整合重组, 并形成了“周游浙江之走近嘉兴”的课题。师生通过共同了解嘉兴的社会经济特点和区域文化特色, 探究如何因地制宜地开发、利用本土资源, 有效激发爱乡情感, 感悟“嘉兴的也是浙江的, 浙江的也是中国的, 本土的也是世界的”。
对教师一的评析
教师根据教材原有文本, 按章节的重、难点要求详细地介绍书本上呈现的内容, 从教材传授的角度来讲很全面, 学生对基础知识的了解也比较好, 但学生是被动学习, 兴趣不浓, 他们得到的仅仅是对浙江资源的一般认识。这种“见教材上教材”的做法, 教师准备时间少, 与地方课程的设置理念有一定距离。
对教师二的评析
教师在自主选择教材原有三课内容的基础上, 根据当地的地域资源特点, 将三课内容再度进行重组, 形成“周游浙江之走近嘉兴”这一课题, 从而激发学生主动探究家乡的资源, 并在了解家乡的同时也了解家乡在浙江的地位。这样, 由小到大、由点及面, 在整个教学过程中学生是主动的。学生既学到了知识, 也学会了关心身边的事物, 还学到了观察事物的思想方法。需要指出的是, 这种自拟目标进行资源重组的做法, 教师在课前的备课量大, 工作有一定的难度。
重组教材内容, 不是简单地将教材资源进行汇集, 更不是全盘否定, 而是要根据学情需要, 适当地拟定教学目标, 再根据教学目标的需要有目的地将原有的材料进行有机整合, 并选择一个内容作为切入点, 围绕目标, 构成一个完整的教学文本。实施这样的文本, 贴近学生, 引人入胜, 教学效果是很不一样的。
三、在亲身实践中学习提高
在实践中学习强调亲身参与, 尊重学生的兴趣、爱好, 注重发挥学生的自主性。在教学中指导教师只要对学生进行必要的指导, 不能包揽学生的工作。多个实例证明, 采用这一教学方法可以把地方课程演绎得十分精彩。我们可以利用地方课程的教材资源丰富的优势, 放手让学生组织开展各种与之相关的活动, 定目标, 订方案, 实施活动, 对活动进行小结, 让学生在分工合作中都有参与的机会, 都有成功的体验, 并使自己的思想逐渐得到升华。
【案例三】“杭州市第二课堂活动场馆之一——历史的踪迹”教学比较
“杭州的第二课堂活动场馆”是杭州市高中学生用的专题教材《杭州人文与社会》中的一个篇章, 介绍了杭州市的各级各类场馆。此内容是基于杭州市“青少年学生第二课堂行动计划”, 是市委市政府着眼于加强和改进未成年人思想道德建设, 建设覆盖城乡、全民共享“生活品质之城”, 提升公益性场馆社会效益而作出的一项重大部署。那么如何引领高中学生走进熟悉的场馆寻访故人的足迹、了解杭州的历史呢?下面是两位教师教学“杭州市第二课堂活动场馆之一———历史的踪迹”的相关情况:
教师一
教师通过教学向学生展示了三大博物馆的藏品, 让学生了解中国良渚文化博物馆和良渚文化的意义;了解杭州历史博物馆、中国京杭大运河博物馆以及我国古代伟大工程———大运河;了解钱王祠、南宋官窑博物馆, 把握古都杭州的发展轨迹。
教师二
1.导入。播放杭州部分第二课堂场馆的图片, 引起学生参与课堂活动的兴趣。请学生说说自己去过哪几个场馆, 印象最深的是什么内容。
2.思考。第二课堂场馆的意义和作用分别是什么?
3.讨论。提出问题:如果要去参观, 你喜欢何种形式, 并且最想参观的是哪些场馆?为什么?
4.设计活动方案。发放辅助资料, 明确活动要求。
5.汇报交流, 修改活动方案。
6.课外实施活动方案。
对教师一的评析
教师只是机械地讲解教材文本的内容, 而未从课程设置的目的出发, 引领学生自主了解杭州的场馆。
对教师二的评析
教师不是把重点放在对知识的架构上 (场馆内容介绍) , 更没有说教, 而是让学生选择最想去的场馆、设计去场馆的活动方案, 不知不觉地把学生从学校引入了场馆。学生带着好奇心到场馆了解杭州的历史和文化。在这里, 一切以学生为主, 一切以活动为载体, 在活动中注重学生的实践体会、强调学生的自主意识, 同时又调动了学生的集体的智慧。
我们知道, 社会需要的并不是仅仅知识丰富的人, 而是大量受过全面教育的人———会思考、会行动、有能力并关爱他人、有责任感的人。地方课程的核心作用正在于培养学生形成关爱他人的情怀, 成为有能力、关爱他人也值得人爱的人。关爱能力与责任感的形成不具有先天性, 需要在各种实践锻炼中获得。
地方课程资源的分类和特点 篇11
就是把众多的课程资源按照一定的标准归属到一起,又依据某些不同的特点,将其区分开来,以便更好地认识和开发它们。
1.按照课程资源的分布空间,可以将其分为校内课程资源和校外课程资源
校内课程资源是指学校范围之内的课程资源,包括校内的各种场所和设施,如图书馆、运动场、学校网站等;包括校内人文资源,如教师群体、学生团体、校风校纪等;包括与教育密切相关的各种活动,如讲座、文艺演出等。也包括传统的教育资源,如教材、教参、练习册等。校外课程资源则是指学校之外的课程资源,包括政治、经济、文化设施和场地,如图书馆、博物馆、纪念馆、科技场所,包括历史名胜、革命传统、民俗风情、人文景观,包括高等院校、科研机构、企事业单位、部队等,包括有不同知识背景、爱好、技能的各方人士,还包括自然资源,学生家庭中也有各种可以支持地方课程建设的人力、物力资源。本论文中的地方课程资源主要指校外课程资源。
2.按照课程资源的呈现方式分为文本资源和非文本资源
文本资源是指以印刷品形式呈现出来的课程资源,其中教科书是最重要的文本资源,另外还包括各种图书、报刊等等。文本资源是人类生产生活经验的结晶,是人类文化的浓缩,现在它仍是最重要的课程资源之一。非文本资源包括实物资源、活动资源和信息化资源。实物资源又包括自然资源与人工创造的物质两种。实物资源具有形象生动的特点。活动资源包括师生交往活动、社会实践活动、班集体活动和学生社团活动等。活动资源形式多样,有利于调动学生的积极性,提高学生的社会实践能力。信息化资源以计算机网络为代表,具有信息容量大、智能化、网络化等特点,对于丰富学生的认知途径和提高教育教学的效果有重要的作用。
3.按照课程资源的性质分为自然课程资源和社会课程资源
自然课程资源包括自然界中存在的各种自然现象,如生态环境、山川河流、日月天体、生物群体等,这些资源在学习自然、语文、地理、生物、综合实践等课程时都可作为课程资源加以利用。社会课程资源包括展示人类文明成果的图书馆、科技馆、博物馆等等,人类的各种活动如政治活动、经济活动、军事活动等也属于社会课程资源,影响人类生产生活的价值观念、宗教伦理、风俗习惯等与教育活动有着直接的联系,更是不可或缺的社会课程资源。
4.按照课程资源的呈现形态分为显性课程资源和隐性课程资源
显性课程资源看得见、摸得着,是可以直接运用于教育教学活动的课程资源,包括信息资源和各种物质条件资源,如教材、文献资料、网络、视听传媒、社会机构、科普机构等,还有历史名胜、自然景观等。隐性课程资源是以潜在的方式对教育教学活动施加影响的课程资源,如当地的传统、历史文化、经济发展、民俗风情、办学风貌等。这些课程资源对教育教学的质量、对学生的成长起着潜移默化的影响。
5.按照课程资源的功能特点分为素材性课程资源和条件性课程资源
素材性课程资源是指能直接作用于课程,并且能够成为课程的素材或资源,如知识、经验、情感态度及价值观等。条件性资源是指那些并不直接形成课程本身,但在很大程度上决定着课程实施的范围和水平的资源,比如:人力、物力、時间、设施和环境等。
当然,素材性课程资源和条件性资课程资源的划分并不是绝对的,许多课程资源本身往往既包含着课程的素材因素,也包含着课程的条件因素,比如实验室、图书馆、博物馆、互联网、人力和环境等资源。
二、地方课程资源的特点
1.广泛多样性。地方课程资源是一切有可能进入课程、并能与教育教学活动联系起来的地方资源,呈现丰富多彩的形态,所以具有广泛多样的特点。
2.区域特征性。每个地区都有各自鲜明的特色,不同的地区可资开发与利用的课程资源不同,其构成形式和表现形态各异,因而各个地区的课程资源具有鲜明的地域特征。
3.价值潜在性。任何课程资源在未被开发和利用之前,其价值都是潜在的,但还不是现实的课程或课程实施的现实条件,其教育性不像学校正式课程那么明显、直接。只有在课程实施中被利用来达成课程目标的那部分课程资源的价值才能得以体现。目前倡导的要充分开发与利用课程资源的目的就在于充分挖掘课程资源的潜在价值。
4.实践活动性。课程资源的意义不是自觉产生的,而是经过教育者的开发实践活动才产生的。而且同一事物可以作为不同的课程资源加以利用,同一资源对不同课程有不同的用途和价值。课程资源的这些特性,要求我们慧眼识珠,善于挖掘课程资源的多种利用价值。
了解地方课程资源对教师来说意义重大,因为只有认识到它的重要性,才能改变教师依纲照本的教学现状,增强课程资源开发的意识,改变地方课程资源浪费和闲置的状况,使学校教育保持应有的生机和活力。
地方课程建设的瓶颈与突破 篇12
关键词：地方课程,瓶颈,突破,规划
当代中国基础教育曾经长期学习前苏联模式,教师的基本任务是教好国家规定的教学内容,偏重“教学”而不提“课程”。“课程”概念的提出和“课程”理念的转变,已经是近20世纪末期基础教育领域的新生事物与现象了。2001年秋季开始,全国掀起了新一轮基础教育课程改革的浪潮,明确提出实行三级课程政策,进一步简政放权,适当扩大地方和学校的课程权力,让不同的权力主体积极主动地参与到课程决策、课程开发与课程实施的过程中来。“实行国家、地方、 学校三级课程管理”,“三级课程管理体系”的定位首先是管理范畴和职能,实质是基础教育课程采取“自上而下”和“自下而上”相结合的双向政策机制。针对“三级课程管理体系”课程权力的再分配和不断下放,地方课程政策研究的必要性和重要性凸现出来。 十几年来“地方”由课程管理职能衍生出了课程开发主体的职能,研发出一批地方课程及其教材,从管理范畴发展演变成为具体的一级课程形态门类。
一、地方课程建设取得的成效
通过省、市、县的合作运行机制,组织开展专项研究、专题引领、评选推优等多形式、多途径的活动,地方课程建设在较短时间内得到快速发展,取得了明显成效。
1.地方课程管理机制
各级地方教育行政部门从实际出发规范地方课程管理,建立长效工作机制。根据区域社会经济发展的具体情况,结合学校的传统和优势、学生的兴趣和发展需要设置与开发地方课程,按照国家教育行政部门规定的课程计划和课时分配制定本地区的课程方案和学校的课程表,明确本区域地方课程的目标、内容、门类、课时分配、实施办法、评价与管理要求等,提高地方课程的适切性、 可操作性和实效性。逐步完善地方课程开发保障机制,建立健全地方各级课程管理部门, 加大地方课程建设的经费支持力度以及教师培训、教科研和指导力度。致力于开发地方课程配套辅助资源,建设富有特色的地方课程教育实践基地,规范地方教材编写、使用审批程序,切实提高地方教材的编写质量。
2.促进了学校、师生的发展
各地建立了省、市、区县、学校之间不同层级的课程建设合作机制,开展了大量的关于地方课程开发建设的课题研究,带动区县、学校规范、科学推进课程建设,不断提升课程质量与内涵,在理论和实践上对地方课程的本质特征、课程资源开发、课程有效实施等问题做了符合区域实际的有益探索, 填补了地方课程建设的理论和成果空白,带动了区域地方课程建设走向系列化、多元化的发展道路。地方课程教材充分发挥地区课程资源的教育功能,对区域文化的传承起了很大的作用,增强了课程对学校、学生的适应性。学校、教师、学生都获得了不同的发展。学生们对家乡有了更深入全面的了解, 动手实践能力也得到了提高。教师们提高了专业能力,积极参与了以地方课程为载体的教科研工作。
3.地方课程建设走向精品化
各省依法启动地方课程教材立项、初审、 审定等管理工作,严格规范地方教材编写与开展实验应用的程序审批。各地涌现出一批质量高、特色明显的地方课程、配套教材与资源,推出了一批社会综合效益较高的优质课程建设成果,体现区域的文化底蕴和地方特色,反映当地社会、文化、经济发展的需求。一部分地区地方教材建设逐步走向制度化,对地方课程、教材进行了细致规划,提供了政策与机制保障。课程改革形势的飞速发展要求地方课程教材转入精品化建设方向, 加快区域地方课程的规划建设工作。
二、地方课程建设的“高原”现象
新课程改革走过了十几年,地方课程建设在取得了一些实效的同时,逐渐遭遇高原期或者说瓶颈。各地课程实施中相继出现了三级课程之间内容上彼此交叉、重复等问题, 严重阻碍着基础教育新课程改革的健康发展。 与新课程要求相适应的、科学规范的课程开发管理制度和监管办法尚未跟进到位,有些进入中小学课程计划的地方课程,在实施过程中常常被挤占或形同虚设。目前这些地方课程教材大多缺少课程开发的区域宏观站位和总体规划,课程实施也不够规范,地方的课程管理部门和学校一线教师都遇到了共性同质的诸多困惑和问题。
1.课程开发的功利性
一门地方课程严格规范的开发程序,首先应该对区域中小学生们进行课程需求调研, 对于需求度高、利于学生全面健康发展的部分作为重点考虑的内容 ;同时还要考虑课程资源、研发队伍、师资力量、实施路径、评价反馈等相关的系列问题,这是不容回避的前提条件,要通过起草制定《课程纲要》来进行整体系统的研发设计和规划。实际上, 不少区域的地方课程开发缺乏合理的规划, 课程本身存在缺陷,管理制度不够健全、监管不到位。有些地方课程的开发建设受主管领导个人态度理念的影响较大,某些地方课程开发及教材编写异化为地方主管领导建树政绩的形式和成果之一。
2.受中高考挤压严重
从教育理论上讲,课程是学校育人工作的核心,德智体美劳全面发展是中小学校共同的育人方针和原则。然而由于渊源已久的教育功利观念作祟,原本是为学校教育教学工作服务的中考高,逆袭成为学校教育教学工作的最高指挥棒角色,成为初高中学校一切工作的重中之重,且其核心地位和影响力日益根深蒂固。部分家长对于地方课程和校本课程的认识有偏差、有误解,部分教师仍然停留在专注于国家课程学习、片面追求中高考卷面分数的层面上,自觉不自觉地把地方课程、校本课程跟中高考对立起来。
3.学校层面实施质量不高
学校、学生有选择地方课程门类、内容的权力。地方课程教材门类过多、内容庞杂, 彼此之间、与国家课程校本课程之间内容上交叉、重复的现象较为突出。而且,国家课程计划留给地方课程的课时是有限的,过多的课程门类与有限课时之间形成难以调和的现实矛盾,这就决定了花费了大量人力、物力、财力开发出来的地方课程教材并没有真正得到高效的使用,地方课程资源未能真正实现对于未成年人的教育价值。小学阶段避开了中高考的直接压力,从而课程建设在小学阶段开展得相对丰富多彩、热情较高。相反在中学阶段,学校在日常教育教学工作中自觉不自觉地挤压地方课程,教师在学科融合实施的方式中人为地挤占地方课程课时。 这与国家设定地方课程的初衷背道而驰,不能不令人遗憾,需要借助地方教育行政部门的红头文件来保证固定课时。
4.任课师资队伍建设薄弱
目前区县层面地方课程少有专职教研员, 承担地方课程教学任务的多为兼职教师,对地方课程目标、课时、难度深浅的把握,对于具体怎么使用地方教材并不清楚、认识并不统一,往往习惯于用各自学科的思维方法去教授地方课程,致使在地方教材的使用显得较为混乱。任课教师教学实施有相当大的随意性,这种形势下难以保证能够实现教材编写者的初衷。兼职教师备课工作量大,缺少教学参考资料,网络资料来源有限。目前教育管理体制下尚未开辟对应中小学地方课程任课教师的职称申报晋升路径,这在很大程度上消解了地方课程任课教师的身心投入和工作积极性。校长通常不会安排业务素质过硬的教师担任地方课程教学任务,有的学校会因为任课教师的流动致使地方课程、校本课程无法继续开设,应注意师资队伍培养的可持续性发展。
5.地方教材质量提升空间大
省级地方教材由于编写人员自身的知识和学术水平较高,或者邀请高校、科研院所的专家学者加入指导、把关,总体而言教材的质量相对较好。地市、区县的地方教材编写质量整体上要薄弱一些,特别是文字内容规范方面需要提升的空间较大。与国家课程的教材相比,地方教材应充分体现趣味性、 教与学的实用性、生成性,增加可操作性的实践内容,更关注体验什么、了解什么,给师生们的活动设计预留出一定的空间。教材编排体系应遵循未成年人的身心发展规律, 积极弘扬地域特色文化、增强学生对家乡的深厚感情。教材质量和水平事关一代人的健康成长,切实需要相关领域的权威专家学者来认真把关,确保传授知识的科学性、准确性。
6.课程评价工作仍然是软肋
课程的实施离不开科学有效的评价反馈环节,且评价是一项较为综合的、专业标准要求较高的工作。地方课程教学的评价也是亟待教科研人员着力攻关的一个新课题,评价问题解决不好,直接影响当前地方课程的实施质量和效果,而且对后续地方课程教育教学活动的开展都可能会不利。如何发挥地方课程评价的教育价值功能和影响力,特别是评价对于学生发展的有效性,需要教育工作者积极探索。地方课程的评价不见得一定要多么具体细致,最主要的是学生学习态度上的评价,事事、处处都可以是评价,丰富多元的展示方式还可以给孩子们带来成就感。 目前任课老师大多要求学生把作业都落实到文字上,可能成为学生负担。各科教师布置的作业应整合起来,减少文字类作业量,增加参观、动手、实践、观察、思考类内容。
三、地方课程建设的突破路径
地方课程作为国内基础教育界的一个新生事物,从管理到实施都有待于各级教育行政部门、教科研部门进一步梳理、修订、完善,需要总体的地方课程机制建设来约束、 引导,亟待出台合理的符合实际的区域地方课程发展规划方案来明确今后近一个时期的发展方向,规范地方课程实施行为。将区域课程资源进行适当整合、优化,使地方课程建设的工作重心由过去单纯地追求“量”转向提“质”的精品化建设方向。加大宣传力度统一课程理念,让社会各界充分认识到三级课程各自的育人价值和功能,扭转错误的理解和观念,对地方课程、校本课程培育全人、全面发展的作用给予应有的认知高度。
1.完善地方课程机制建设
基础教育课程改革经过了近15年的探索历程,亟需进一步深化课程改革实验、提升区域基础教育质量,依据区域现有的课程资源、全面发展的育人理念和需要,从地方课程规划和相应监管制度的研究入手,建立课程教材改革实验长效机制,充分发挥地方课程资源的教育价值和功能,逐步形成具有区域特色的现代化基础教育课程体系。建立多级督导机制,进一步建立监控学校课程实施的长效机制,帮助学校解决课程实施中的难点问题。研究课程建设整体规划与自主开发相结合的系列设计模式,促进课程建设的深层次、有效开展。研讨和总结区域地方课程建设的典型经验,深入挖掘、提炼成功因素,指导学校优化课程与教学内容。改革人事管理制度,增设地方课程教师专业技术职称、地方课程教研员,三级课程任课工作量课时薪资同工同酬。
2.重视区域地方课程规划管理
地方教育行政部门、教科研部门要完善区域中小学地方课程建设规划方案。从政策把握、课程开发、课程管理、课程实施、课程评价等诸方面着手,规范地方课程教材的开发与管理。根据区域资源特点及学生发展需求,科学、规范、有序开发地方课程,优先统筹开发教育发展中空缺、亟需、条件成熟的地方教材,制定配套的管理机制以确保课程建设的稳步发展。要走少而精的路线, 持续建设精品化地方课程。避免领导个人意志对地方课程研发的不健康影响,同时也为后续可能进入课堂的其他地方课程留出必要的时间和空间。
3.探索三级课程整合、融合实施
对于相同或相近的课程内容,以不缺失以达到培养目标所必需的知识与能力为原则,尽可能进行系统的梳理、优化、整合以提高质量。地方课程、校本课程尝试与国家课程的打通,在相关相近内容和知识节点上可以校本化实施。防止地方课程在“整合式”、“融合式”实施过程中被变相消解,课时被中高考科目变相挤占挪用,直接妨害了学生接受更广阔知识技能教育的权利,更是违反国家基础教育政策的严重错误行为。基础教育系统的管理干部和一线教师们应时刻保持清醒头脑,教育行政部门要严格检查督导, 确保地方课程课时落到实处,避免集众多人力物力研发出来的课程因其育人价值无法彰显而造成资源浪费。
4.规范地方教材的管理
地方教材审查机构要强化职能意识和责任意识,每一名审查专家应高度认识肩负的育人重任,严格把好教材入口关,仔细审查教材质量,确保提供给未成年人可靠、稳妥、 科学的知识。对于有问题的教材要敢于坚持原则,做到公正、公开、透明,集体审查结论经得起时间和实践的检验。对于那些实验效果差、质量问题多、征订数量少、不能严格遵守教材实验管理制度的部分地方教材, 要坚决撤出实验教材目录。要督促地方教材定期修订更新,建设彰显地方特色、具有代表性的精品地方教材,让更多优质地方教材真正服务于区域未成年人的全面健康发展。
5.加大课程资源建设力度
地方课程的教育功能定位决定了教学实施方式有别于传统的国家课程,没有必要因为国家课程的思维框束而限制了老师们的自主创新。教学活动应增加学生发言讨论、合作探究、动手实践的机会,倡导学生主动地提出问题、思考问题并尝试解决问题。教师通过综合式、活动式、探究式等多种模式的教学设计传承地方优秀文化,调动学生们主动探索拓展的兴趣,利用课内外时间去调研参观、实地考察。区县层面要加强教学方法的统一指导,配发教师课外指导用书、课程纲要、学习单、活动设计单等教学材料给老师们作为辅助和参考,这些资料的准确性需要专家把关。地方课程教研员要根据实际工作需要开展研究活动,提升教师的专业素养和课程意识。搭建地方课程建设的交流研讨平台互相借鉴启发,互通有无以拓展视野和思路。
6.充分认识地方课程的长远育人价值
地方课程以科学发展观重要思想为指导, 加强教育与地方社会的联系,全方位展示和弘扬地方历史文化内涵,以关注地域特色、 培养学生创新意识与实践能力为主线,提高地方课程对不同地区、学校和学生的适应性。 遵循学生不同年龄阶段的身心发展规律,遵循知识体系的内在逻辑,合理利用和开发地方丰富的课程资源,因地制宜地设置课程门类、课时安排、教学内容,构建科学的、有特色的地方课程体系。突出学生在实践活动中获得经验和知识,提升学生发现问题并创造性解决问题的技能,激发学生终身学习的愿望和主动探究的意识,实现优质课程资源的育人价值。地方课程内容紧密联系学生的现实生活,强调人与自然、人与社会的有机统一,强调在课程实践活动过程中不断更新育人目标的必然性及其重要价值。统筹规划与目标、主题、过程的现实生成相结合,根据时代和社会发展对人才的需求趋势相应调整课程结构和教学内容,凸显课程生成性的核心地位。