数学教学和学习策略

数学教学和学习策略（共12篇）

数学教学和学习策略 篇1

学生的学习效果是高校教学和实践环节中最重要的要素, 关系着学校的办学质量和可持续发展。刘小强在《关于新世纪以来我国高等教育教学质量建设的反思》一文中强调提高教学质量应成为高等教育的主旋律[1];陆洁对影响学习效果的因素进行研究[2], 认为学生的基础知识、学习方法、学习兴趣以及教师的教学方法、课堂的教学环境和教学条件等都会对教学效果产生影响;孙华玉等提出教师和学生沟通的重要性[3], 通过心灵交流, 达到互相了解, 消除误解, 实现教学相长, 取得良好教学效果的目的;崔佳颖等提出以“学生为中心”的教学理念[4], 认为在教学设计中注重学生自我发展的心理需求, 可以最大限度地提高他们学习的积极性和创造性, 并能显著提高教学效率;高海生对教学质量保障与监控体系进行研究[5], 提出评估是教学质量保障与监控体系的中心工作;刘铁梅对高职高专学习风格、教学方法与学生外语学习成绩之间的关系进行实证性研究[6], 表明教学方法与学习风格之间存在显著关系。众多学者充分肯定了教学方法和学习风格匹配的重要性, 但从教学方法和学习风格匹配的角度研究教学设计策略的还很少。本文从教学方法与学习风格之间的匹配关系着手, 采用性格分析学理论, 并结合优化理论, 将教学方法和学习风格分类并归纳出“教—学”匹配关系, 针对不同的匹配组合, 给出相应的冲突化解策略和优化“教—学”关系策略, 以提升教学效果。

一、学习风格和教学方法

Rayner和Riding将诸多的学习风格理论分为三类[7]:即基于过程的学习风格理论、基于偏好的学习风格理论和基于认知技能的学习风格理论。其中基于认知技能的学习风格理论中影响最大的是Keefe和Monk的学习风格理论[8], 基于过程的学习风格理论中影响最大的是Kolb的体验性学习风格理论[9], 基于偏好的学习风格理论中影响最大的是Dunn和Dunn的学习风格理论[10], 并且根据该理论所发展出来的学习风格测验工具Learning Style Inventory (LSI) , 是目前被大多数研究者所采用的测验工具, 该工具共分21个变量, 从环境刺激、情绪刺激、社会刺激、生理刺激和心理刺激五个方面分类, 而心理学家Curry (1990) 认为以往的研究存在测量工具缺乏信度和效度的问题, 而且学习者的特征和教学环境之间的特征难以鉴别, 强调学习风格理论的价值应是能运用于教育实践、指导教育工作者的教学工作。

如何将学习风格理论应用于教学实践引发了学者对教师风格的研究, 根据心理学家霍华德·加德纳提出的多元智能理论, 每个人的个性特征和智力特征都是多元化的, 教师在长期的教学活动中形成了具有个性的教学方式和方法, 教师对某种教学方法的偏好对学生的学习效果有显著影响。Rayner的研究成果表明:教师的教学方法会影响学生的学习适应 (包括学习成绩、学习态度、师生关系等) , 同时具有多种教学方法并能加以灵活运用的教师教学效果比教学方法单一、缺乏灵活性的教师教学效果明显要好[11]。

研究表明, 学习风格和教学方法两者都具有多样性, 如果教师能够针对不同的学习风格设计对应的教学方法, 教学质量将会大幅度提升, 学生的学习效率和效果也能够得到大幅度提高[12]。教学方法和学习风格无优劣之分, 但如何针对不同的学习风格给予相应的教学方法匹配, 使学习效果能够达到最优化, 同时, 如何针对不同的学习风格, 有针对性地培训教师能够给予相对应的教学方法, 是本文研究的重点。

(一) 学习风格和教学方法分类

1. 学习风格分类。

Corina Iurea等采用实证法验证学习风格和教学方法之间的显著关系, 从学生的学习能力和表达个人见解的能力两个方面给出测评学习风格的若干变量, 如表1所示[13]。

对学生的学习风格可分为两个部分评价:学习能力和表达个人见解的能力, 总分各为100分, 其中学习能力中每个变量10分, 表达个人见解的能力中每个变量20分。根据分值本文将学习风格分为以下四类。

(1) 金猴型, 其学习能力评分在70—100分之间, 表达个人见解的能力在70—100分之间。具有金猴型学习风格的学生聪明机敏, 具有很强的学习能力和表达个人见解的能力。

(2) 灵鼠型, 其学习能力评分在70分以下, 表达个人见解的能力在70—100分之间。具有灵鼠型学习风格的学生机灵活跃, 具有很强的表达个人见解的能力, 但总是很难沉静下来学习, 其学习能力一般。

(3) 忠狗型, 其学习能力评分在70—100分之间, 表达个人见解的能力在70分以下, 具有忠狗型学习风格的学生学习踏踏实实, 是听话的好学生, 但不太善于表达个人见解。

(4) 黄牛型, 其学习能力评分和表达个人见解能力的评分都在70分以下, 具有黄牛型学习风格的学生踏实肯干, 但学习能力一般, 且不太善于表达个人见解。

2. 教学方法分类。

具有不同教学能力和沟通、组织及控制能力的教师, 在教学方法的表现上必然有差异。Corina Iurea从教学设计能力和沟通组织控制能力两个方面对教学方法分类[14], 如表2所示, 教学设计能力采用9个变量评价, 沟通、组织和控制能力采用8个变量评价。

教学设计能力中每个变量分值为10分, 共90分, 沟通、组织和控制能力中每个变量分值为10分, 共80分, 根据不同的分值, 本文将教学方法分为以下三类。

(1) 引导型, 其教学设计能力评分在60—90分之间, 沟通、组织和控制能力在50—80分之间。引导型的教师教学设计能力强, 沟通组织和控制能力强, 表现为教学内容和教学重点清晰, 课堂气氛活跃。

(2) 自我陶醉型, 其教学设计能力评分在60分以下, 沟通、组织和控制能力在50—80分之间, 自我陶醉型的教师教学设计能力一般, 沟通组织和控制能力强, 表现为对班级气氛的控制能力较强, 师生互动频繁, 但教学内容散乱, 对学术信息和教学内容的把握能力不强。

(3) 灌输型, 其教学设计能力评分在60—90分之间, 沟通、组织和控制能力在50分以下。灌输型的教师教学设计能力强, 沟通组织和控制能力一般, 表现为教学内容和教学重点清晰, 但课堂气氛呆板。

当教师教学设计能力评分在60分以下, 沟通、组织和控制能力在50分以下时, 就应该被淘汰下岗, 不在本文讨论之列。

二、教学方法和学习风格优化匹配

(一) 教学方法和学习风格匹配评价

三种教学方法和四种学习风格匹配, 会产生12种不同的匹配结果。如表3所示, 从某高校管理学院随机选择40名教师和200名学生作为实验样本, 通过变量评估, 40名教师中具有引导型教学方法的15人, 灌输型教学方法的13人, 自我陶醉型教学方法的12人。对200名学生按照学生个性和学习风格变量评估, 金猴型46人, 灵鼠型68人, 忠狗型57人, 黄牛型29人。其中具有金猴学习风格的学生对引导型、灌输型和自我陶醉型教学方法的平均评价分值分别为85、64和68, 总分值为217;灵鼠型学习风格的学生对这三种教学方法的平均评价分值分别为86、43、80, 总分值为209;忠狗型学习风格的学生对这三种教学方法的平均评价分值分别为90、85、61, 总分值为236;黄牛型学习风格的学生对这三种教学方法的平均评价分值分别为87、71、45, 总分值为203。

从教学方法的评价来看, 引导型教学方法被这四种学习风格评价的总分值为348, 灌输型被评价的总分值为263, 自我陶醉型被评价的总分值为254。图1更直观地显示了这种匹配关系, 引导型的教学方法受各种学习风格的学生欢迎, 其评价值最高, 其次为灌输型教学方法, 最不受欢迎的是自我陶醉型的教学方法。

从学习风格的角度来看, 金猴型学习风格对三种教学方法的评价总分为217, 灵鼠型对三种教学方法的评价总分为209, 忠狗型对三种教学方法的评价总分为236, 黄牛型对三种教学方法的评价总分为203。由此可以看出, 忠狗型的学习风格对教师的教学方法包容性最强, 其次是金猴型和灵鼠型, 受教学方法影响最严重的是黄牛型的学生。

(二) 教学方法和学习风格匹配策略

从评价结果可以看出, 引导型教学方法对各种类型的学习风格都是优良匹配, 欲提高学生的学习效果, 要尽量培养教师向引导型教学方法发展。如果学生的学习风格是被动型居多, 要调整教师的教学方法;如果教学方法有自我陶醉型, 则一定要改变教法, 将自我陶醉型向引导型发展;如果学习风格以灵鼠型为主, 要调整教师的教学方法, 引导灌输型教师向引导型发展;同时, 如果学校欲培养更多的学术型人才, 除了教学方法的改进外, 还应该从学生个性特征变量着手, 为具有金猴型风格的学生创造良好的成长空间;如果学校想多培养未来的创新型人才, 则应为灵鼠型学习风格的学生提供更多的创造机会和认同感, 让自我陶醉型的教学方法多与灵鼠型学习风格碰撞, 以产生灵感的火花和创新的契机, 具有灵鼠型学习风格的学生冒险精神较强, 未来成为成功企业家的机会更多。

忠狗型学习风格的学生从其个性变量上可以看出, 这部分学生是未来社会的中层力量, 其个性特征是不求最好, 也不做最差, 老老实实、本本分分、勤勤恳恳地工作, 没有太多的创造性和冒险性, 社会需要大量这种实干型人才。通过适当引导, 忠狗型有向金猴型转变的趋势, 如果没有合适的引导, 而以灌输型教学方法为主, 则转变为黄牛型的机会较大。

灵鼠型学习风格和灌输型教学方法之间的冲突较多, 对具有灵鼠型学习风格的学生, 要给以足够重视, 如果不改变教学方法, 这类学生可能成为学校的叛逆者, 甚至中途退学, 那是学校和教者的失败。站在教师的角度, 要多审视自己的教学方法, 而不是埋怨学生的叛逆。

黄牛型学习风格的学生, 从其个性变量上可以看出, 这部分学生成功的机会不大, 像忠狗型人才一样勤奋学习和工作, 但对机会的把握能力较差, 表达自我愿望的偏好较小, 个性羞涩, 不希望成为焦点, 更乐意在成功者背后默默奉献。这类人才在引导型教学方法下有向忠狗型演化的趋势, 容易在自我陶醉型教学方法中迷失自己, 变得一蹶不振。

通过对教学方法和学习风格匹配的研究, 提出金猴、灵鼠、忠狗、黄牛四种不同的学习风格和引导、灌输、自我陶醉三种不同的教学方法, 给出12种“教—学”匹配方案, 评估不同的匹配方案对学习效果的影响, 并设计不同方案下相应的“教—学”优化策略, 为有针对性地改善“教—学”关系, 提高教学方法和学习效果, 评估教学方法和不同个性的学习风格之间的关系提供借鉴。

摘要：学习风格和教学方法是否匹配是制约大学生学习效果的重要因素, 教师要适应每一个学生的学习风格很难, 但可以通过一定的方法去优化教与学之间的关系, 减少教学方法与学习风格之间的冲突。本文通过变量评价学生的个性特征和学习风格以及教师的个性特征和教学方法, 产生十二种不同的教—学匹配方案, 针对每种方案设计相应的教—学优化策略, 将这些策略应用到教学实践中, 在样本区域内, 验证策略的有效性。

关键词：教学方法,学习风格,匹配策略

参考文献

[1]刘小强, 蒋喜锋.关于新世纪以来我国高等教育教学质量建设的反思[J].中国高教研究, 2009, (11) .

[2]陆洁.注重学生情感因素切实提高课堂教学质量[J].中国高等教育, 2010, (22) .

[3]孙华玉, 樊东光.浅谈沟通在协调教与学关系中的作用[J].中国高等教育, 2004, (5) .

[4]崔佳颖, 戚聿东, 张丽峰.改进本科教学方法, 突出“以学生为中心”的教学理念[J].首都经济贸易大学学报, 2011, (2) .

[5]高海生, 胡桃元等.高等教育教学质量保障监控体系的构建与实践[J].教育研究, 2006, (10) .

[6]刘铁梅.学习风格、教学方法与外语学习成绩的相关研究[J].华南理工大学学报:社会科学版, 2011, (1) .

[7][11]Rayner S., Riding R.J.Towards a categorizationof cognitive styles and learning styles[J].Educational Psychology, 1997, (1) .

[8]Keefe J.W.Learning Style Pr le Handbook:Vo1.I, developing cognitive skins[M].Reston, VA:NASSP, 1990:43.

[9]Kolb D.A.Experimental learning:Experience as thesource of learning and rnent[M].Englewood Clifs, NJ:Prentice—Hall, 1984:128.

[10]Dunn R., Dunn K.Price G.E.Learning Styles Inve-ntory[M].Lawrence:KS, Price Systems, 1989:45.

[12]贺雯.学习风格和教学方法的理论研究及其实践意义[J].上海师范大学学报:哲学社会科学版, 2004, (3) .

[13][14]Corina Iurea, Ioan Neac?u.The Study of theRelation between the Teaching Methods and theLearning Styles—The Impact upon the Students’Academic Conduct[J].Procedia Social and Behav-ioral Sciences, 2011, (11) .

数学教学和学习策略 篇2

这次培训共分

个方面

一、小组合作学习的背景

当今社会,人与人、组织与组织、国与国之间的合作是必不可少的,在社会生活的各个领域,缺乏合作是难以想象的。因此,合作精神、合作意识和合作技能是现代人必须具备的基本素质之一,小学教育是学生学习习惯思维习惯的形成过程，合作学习完全应该成为小学教育的价值性目标。教育部于2001年7月颁布的《全日制义务教育数学课程标准》倡导动手操作自主探究、合作交流是学生学习数学的重要方式。”“通过义务阶段的数学学习,学生能够学会与人合作,并能与他人交流思维的过程和结果。长期以来，我国大多数学校教学采取的是班级授课制，学生在教室里正襟危坐，专心听教师讲课；学生有时站起来回答问题或到黑板上板演，这种教学组织形式的优越性和局限性早被人们所认识。就其局限性来说，它不利于学生主体作用的发挥，更不利于培养学生的合作意识和能力。到了知识经济时代的今天，它不适应社会对人才需求（合作精神、创新精神、实践能力等）的矛盾已经越来越突出

《课程标准》指出：动手实践、自主探索与合作交流是学生学数学的重要方式。在《课程标准》的基本理念和课程实施建议中，小组合作学习已经成为一个重要的概念。”。因此,小组合作学习作为小学教学中的一种重要的教学组织形式越来越成为人们探讨的焦点问题。（当前，基础教育课程改革已经进入实验阶段，课堂教学的改革就成为整个教育改革的关键环节，教学方法和学习方式等的改革已成为人们关注的焦点，合作学习便成为广大教学研究人员和教师研究的重点对象，小组合作学习在我国班级教学中也已经成为重要的教学组织形式之一。

二、小组合作学习的意义

合作学习首先要把学生分成若干小组，每个小组可由3-5名不同能力、性别、性格、文化背景的学生组成，以小组合作的形式，在教师的指导下，通过组内学生的探究和互助活动共同完成学习任务，同时对学生的认知、情感、自信心、同伴关系等产生积极影响。

小组合作学习与传统的班级授课制相比，有很多优越性。根据建构主义学习理论，学生是在自己已有的知识、经验和文化背景的基础上建构新知识的，学生知识、经验和文化背景的差异会导致对理解知识的侧重点不同，小组合作学习通过学生间的互动交流能够实现优势互补，从而促进知识的建构。通过合作学习，学生的合作意识和能力（包括合作的知识、技能和情感态度等）得到培养，学生

在学习过程中减轻了压力、增强了自信心，增加了动手实践的机会，因此能够培养创新精神和实践能力，同时促进全体学生的个性发展（包括学习成绩、情感等个性品质的发展）。

与传统的班级教学形式相比，小组合作学习有很多新的特点，如教师权威的淡化和角色的转变，学生主体性增强，学生不再看学生后背，而是面对面围桌而坐，注重互助式、互动式、讨论式的学习；学生的学习任务由过去的个体化转向个体化与合作化相结合，学生之间由过去的竞争关系转向合作与竞争相结合的关系；评价和奖赏也由过去主要针对个体转向针对小组为主等等。

很多因素能够影响小组合作学习的效果，教师要理解小组合作学习的结构和要素，设计好操作程序并给予恰当的指导。小组合作学习至少包括以下几个要素：1．积极的互相依赖；2．集体责任；3．学生间面对面的相互作用；4．人际交往和小组合作技巧；5．恰当合理分组。

三、组合作学习的含义

合作学习是一种社会型学习模式,是指学生在小组或团体中为了完成共同任务,有明确的责任分工和互助性的学习。

（1）

在这样的学习过程中,学生之间由原来相对独立的个体关系转化为密切合作的伙伴关系。学生之间的合作关系具体表现在以下四个方面的积极的相互依赖上。

1·目标相互依赖。小组成员需要共同努力,完成同一个学习目标,成员个体的活动由小组的共同任务所统一,只有每个成员都完成了自己所承担的工作,小组的目标才能达到。

2·角色相互依赖。小组需要确定每个成员的任务和责任,进行明确的分工,这就形成了小组内相互补充和相互支持的角色系统。

3·资源相互依赖。为了实现共同的学习目标,小组成员之间必须交流信息和分享有关材料,因为在一般情况下没有一个人会具备全部的知识及资源并独立完成课题。

4·奖励相互依赖。在小组学习目标达成后,全体成员得到一个相同的针对小组成果的评价或奖励。这一评价取决于每一个成员在探究过程中的表现与努力。

在这些相互依赖关系的作用下,学生之间由原来的竞争转化为合作,呈现出学生互动、团结协作的新局面。这与传统教学观“只强调学生个体在学习中的表现,而忽视学生群体的社会性合作”形成了鲜明对照。

四、数学课堂教学中小组合作学习存在的问题及原因

小组合作学习对当今课堂教学效果而言，其意义是很大的。小组合作学习在小学数学教学实践中还没有取得理想的效果，或者说它仍存在一些有待进一步研究和改进的问题，有理论层面的，也有实践层面的。如只有形式上的小组活动，没有实质的合作；只听或看一位好学生的操作或发言，没有学生间的互动；学生间不友好、不倾听、不分享等。教师缺乏合作学习的足够培训，不知道怎样使学生有更多的时间去管理好自己的合作学习。这需要人们进行深入的理论分析和扎实的实践研究，才能使小组合作学习发挥应有的作用。

（一）小组活动重形式，缺乏实质性合作

合作学习不是简单地把学生分成几个小组，不能把小组合作学习停留在表面形式上，在具体的教学过程中还要关注很多深层次的问题。我看过一节“找规律”的小组合作学习课，练习时教师让学生以小组为单位做一道开放性的习题：每个小组分发很多张有空白图案的卡片，让学生发挥想象力，涂出有规律的美丽的图案。学生每人涂出一张图案后，小组间的交流很少，基本上停留在独立学习的层次上，没有真正的讨论和合作，没有发挥小组合作的优势，其学习结果不能完全代表本小组的水平。究其原因，低年级的学生自我管理能力差，还没有形成合作学习的意识和能力，教师没有及时提醒和指导每个组的学生进行相互讨论和交流。

（二）学生的参与度不均衡

通过观察发现，小组合作学习确实增加了学生参与的机会，但是好学生参与的机会更多、往往扮演了一种帮助的角色，困难学生成了听众，往往得不到独立思考的机会而直接从好学生中获得信息，致使困难学生在小组合作学习中的获益比在班级教学中的获益还少。凡是听过公开课的教师多少都会有这样的发现：在小组活动中好学生发言的机会多，代表小组汇报的现象多。产生这种现象的原因很多，如教师上公开课压力大，怕影响教学效果或拖延时间，不敢过多地让困难学生发言；教师只重视每个小组的想法而不关心成员个体的学习情况，认为好学生能够代表其小组；教师对小组的指导和监督不够，小组成员间的分工不明确。另外，在小组合作学习课过程中，大多数存在这样一种现象：在小组活动中更容易出现放任自流的现象，这种情况比班级授课制更为严重。班级教学中学生都面向讲台，教师很容易发现学生是不是在认真听课；而小组学习中，学生围桌而坐，教师不容易发现学生开小差，这是客观原因。而教师只关注小组的学习结果，不关注学习过程和个人的学习情况，则是形成这种现象的主要原因；外，小组长没有管理好小组活动，开小差的学生缺乏集体责任感，也是其原因之一。

（三）学生间的合作不够主动

小组合作学习过程这，学生间应形成良好的互助、互动的关系。但在小组活动中经常会出现不友好、不倾听、不分享的现象，这会影响合作学习的顺利开展。有一位教师上一节“统计”的小组合作学习课，教师把各种颜色的花分给学生，让学生两人一组合作摆出象形统计图，统计每种花的数量；个别学生把卡片全部拿去，不让另外一个同学摆，另外一个同学争辩道：“老师让我们俩一起摆。”然后两个人才一起操作。现在大多数学生都是独生子女，其中一部分学生的性格自私、独立，这是造成上述问题的主要原因。

（四）没有很好地完成教学目标

教师对教材重点内容编排意图的理解和设计是影响合作学习非常重要的因素。为完成教学目标，教师要认真研究教材，明确教学的重点、难点及要达到的教学目的，并精心设计教学方法。笔者听过一节“100以内数的认识”的课，按照教材的编排意图，数100根小棒，要一根一根地数，数出10根捆成一捆，数出10捆；学生在合作过程中应该多交流，说一说10个一是

十、10个十是一百，理解为什么把10根拥成一捆。让学生在合作交流过程中感知100的大小，了解100以内数的顺序，会数100以内的数；体会数数的根据是十进制计数法，知道10个一是十，10个十是一百。但是，教师在教学时，学生6个人一组合作数出100根小棒后，成员间没有什么交流，然后让每个小组的代表汇报自己小组数了多少根小棒，都是怎么数的。学生花了很多时间汇报自己是1根1根地数、2根2根地数、5根5根地数„„然后教师发现时间不够了，就匆忙结束合作学习，进入下一个教学环节。实际上这是教师没有完全理解教材的编排意图和重点，没有很好地设计怎样通过合作学习让学生理解所学知识，没有向学生说清楚合作的要求和目的是什么，学生没有体会数数的根据是十进制计数法，即10个一是十，10个十是一百。

（五）评价和奖赏重整体、轻个体

我们研究小组合作学习时，认为小组合作学习以小组团体的成绩作为评价标准，这无疑是正确的。但是这可能把实施小组合作学习的教师引向一个误区：教师在教学时往往把评价和奖赏过多地放在小组整体上，从而忽略个体的发展。笔者在观察中发现这一问题比较普遍。当然，研究者知道小组合作学习只是一种形式，它是为学生个性的全面发展服务的。问题是：教师怎样才能处理好小组合作与个体发展之间的关系呢？

（六）班级人数过多，不利于分组活动

合作学习课，大部分是4一组，每个班10组左右因受条件的限制即分组比不分组占的空间大），个别情况还有一小部分学生没有来上课。众所周知，我国学校班级人数较多。从笔者多年来在学校调研了解的情况看，一般都在50人左右，多者甚至达到七八十人，这给小组合作学习带来了一定困难。一般来讲，班级人数在50人以下，比较容易分组且易于管理；人数过多，不好分组也不好管理。另外，大部分学校是按班级固定教室，这就给小组合作学习带来很多不便，因为有很多课不需要小组合作学习，一个班级的桌椅在课间休息的几分钟里重新布置是不现实的。

五、上述问题的策略

对于大部分小学数学教师来说，小组合作学习是一个新事物，在小组合作学习的教学实践中出现一些问题是正常的，问题的关键是我们要研究怎样通过理论学习和教学研究去解决这些问题，使小组合作学习发挥应有的作用。

（一）教师要更新教育理念

《课程标准》提出了一些新的理念，诸如义务教育阶段数学课程的基本出发点是促进学生全面、持续、和谐地发展；人人都能获得必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展；动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要式；学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者；评价不仅关注学习的结果，更要关注学习的过程，帮助学生建立信心；等等。从中可以发现，《课程标准》提倡的是：既要让每个学生获得最基础的数学知识，又要承认和尊重学生的个性差异；要改变学生数学学习的方式，由过去以教师讲授为主向以学生自己学习为主；要真正确立学生在学习中的主体地位，转变教师的角色；评价的方法、手段及内容也要变化。笔者最近在新课标教材改革实验区调研中发现，有些教师还没有转变观念，在小组合作学习中应该运用新的教学方法和学习方式的地方，还沿用传统的方法和方式进行教学，一堂课下来基本上仍是教师牵着学生走，没有体现学生的主体性、探究学习和算法多样化等理念，小组合作学习只是走过场。数学教育改革是一个整体，教学组织形式是其中的一个部分，广大教师只有认真学习《课程标准》所提出的理念，转变自己的教育理念，才能搞好小组合作学习。

（二）处理好独立学习与合作学习的关系

要处理好独立学习与合作学习的关系。在合作学习之前要让学生先独立思考问题，每个学生有了初步想法后再进行探究、交流，共同解决问题；这样做给不爱动脑思考或学习有一定困难的学生提供了进步的机会，对提高这部分学生的学习能力是有帮助的。小组合作学习与传统的教学形式不是替代的关系，而是互补的关系；广大教师在小组合作学习的研究和实验中要有一个科学的态度，不要从一个极端走向另一个极端，从而将传统的教学形式说得一无是处。不讲原则的过多的合作学习也可能限制学生独立思考的空间，对学生个人能力的发展也是不利的。教师既要考查每个小组的成绩，也要关注小组中每个成员的发展，可以用一些不定期的小测验来检查每个学生的学习情况；每个成员都有自己的优点，把每个人的智慧都发挥出来让大家共享所产生的效益远比一个所谓的好学生“一言堂”高得多。组长要负责管理好每个成员，通过合作学习使独立、自私的学生表现出合作、互助等积极的性格特征。

（三）处理好形式和目标的关系

单从小组合作学习的形式来说，其重要意义前面已有所论述；但是，不能光注重形式，还要处理好形式和目标的关系。任何教学组织形式都是为教学目标服务的，学生的全面发展也要通过多种教学组织形式来实现。教师的一切教学行为的出发点和归宿都是为了学生个性的全面发展。小组合作学习除了让学生掌握知识技能、培养合作的意识和能力外，还要培养学生探究的能力、健康的心理、良好的情感态度和价值观。不能让好学生一个人代替小组汇报交流，或者让组长做小老师，而要培养小组成员建立一种平等、民主、互助的关系，使之对小组的学习任务建立一种责任感，以保证小组合作学习不放任自流或流于形式。

（四）教师合作学习教学技能的培养

教师除了在理论上对小组合作学习有正确的认识外，还要加强对合作学习教学技能的培养。教师的合作学习教学技能至少包括以下几个方面。

1．合作学习的分组。教师对全班学生的分组要进行认真的研究设计，最好按照异质分组，就是说每个组中成员的组织能力、学习能力、学习成绩、思维活跃程度、性别等都要均衡。要确定每个成员的分工，可以采取轮换制，如组长、记录员、资料员、报告员等由每个成员轮流做。组长负责组织、管理工作，记录员负责合作过程的记录工作，资料员负责学习资料的收集工作，报告员负责写学习报告，代表小组进行学习成果汇报。

2．合作学习的教学设计。教师备课时要深入研究教材，明确所要体现的新理念。合作学习的内容要有一定难度，有一定探究和讨论价值，问题要有一定的开放性。要设计好一堂课的每个环节大约用多少时间，什么内容需要合作学习，合作学习的时间是多少，等等。

3．合作学习的课堂实施。对于小学生尤其是低年级小学生而言，他们合作学习的知识、能力、意识等都是有限的，开展有成效的合作学习有一定难度，但并不能因此而放弃小组合作学习在低年级教学中的运用，这需要教师对学生进行逐步培养。在小学数学教学中，整节课完全运用合作学习的情况比较少，大部分教学要把班级授课制和小组合作学习结合起来，灵活运用。这需要根据课前的教学设计展开教学，在需要合作时才进行小组合作学习。在小组活动过程中，教师要加强对每个小组的监督和指导，尤其关注困难学生在活动中的表现，让他们多一些发言的机会。

4． 合作学习的课后总结。教师对小组合作学习进行课后跟踪调查、收集反馈信息、反思成果与不足、对学习进行全面的评价是十分必要的，这样做有利于改进教学。教师可以通过课堂观察、作业批改、找学生谈话等方式收集信息，反思取得成功的经验和不足之处的教训，（6）

进而针对每个小组的表现再做具体的指导，促使每个小组都进行反思，这样慢慢会形成小组合作学习的良性循环。

（五）对学生合作学习能力的培养

小组合作学习中出现的有些问题是学生不善于合作，不知道怎样合作造成的，尤其是低年级小学生，更缺乏从事合作学习所必需的有效技能，因此，在教学中要有意识地逐渐培养学生的合作学习能力。总体而言，主要应培养学生以下几方面能力。

1．学会搜集资料。一般来说，合作学习的课题有一定难度，有时需要搜集一些资料。要让学生学会用什么工具，通过什么途径，搜集什么样的资料等技能。

2．学会如何表达自己的观点。语言表达是人与人交往和互动的基础，也是个人交际能力的重要指标。合作学习需要每个成员清楚地表达自己的想法，互相了解对方的观点，在此基础上才能合作探究问题。教师在教学中要有意识地提供机会让学生多表达自己的观点，发现问题及时予以指点。

3．学会讨论问题。讨论是合作解决问题的关键，每个成员表达了自己的想法后，可能有不一致之处，这就需要讨论，攻克难点，形成解决方案。教师要在关键之处予以指导，让学生逐渐学会讨论问题的步骤和方法。

4．认识合作学习的重要性。由于人的个性的差异，有些学习好的学生不愿意合作学习，认为自己有能力解决问题；也有一些学生不愿意与他人交往。教师要使学生逐步体验到通过合作学习可以解决很多自己解决不了的问题，合作学习可以提高每个人的能力，使大家友好相处，从而对合作学习产生认同感。

5．建立互相信任、团结互助的关系。成员之间只有建立相互信任、团结互助的关系，才能以诚相待、荣辱与共，不计较个人的利益得失，为一个共同的目标而努力，这对培养良好的思想品质也是有好处的。

6． 增强成员的集体责任感。小组里的每个成员都要为小组的学习任务承担一部分责任，不要有依赖思想，而要对自己的学习负责，从而激励自己努力参与小组合作学习。

7． 以友好的方式对待争议。班级是一个小社会，小组成员间会因为学习或其他事情产生一些争议甚至矛盾，成员都要明确争议是为了达成共识、更好地解决问题，目标是一致的。大家要以小组利益为重，争议时对事不对人，始终保持团结。

除了笔者论及的问题外，就小组合作学习来说，还有很多问题需要人们进行深入的研究，如怎样获得有效的数据，通过比较研究来验证学生在学业、情感态度和价值观等方面所获得的实质性的进展。因此，在数学教学中，合理把握学习的学习内容，合作学习方式，是保证学生掌握学习内容，取得教学效果的基本前提，使学生在合作中探究，在操作中合作，促进学生共同发展

六、小组合作学习的操作流程

小学教学中小组合作学习要达到面向全体与个别化教育的和谐统一,自主发展与个性发展的和谐统一,要遵循自主性原则、个性化原则、交互性原则、开放性原则、激励性原则。在这些原则指导下,小学教学中开展小组合作学习,有以下的操作流程:(一)科学分组,传授合作方法 分好学习小组,是合作学习的前提。建立学习小组要考虑到“量”和“质”两个因素:在人员数目上,小组规模不宜过大,一般4~6人,人数过多容易使分工和责任模糊,减少成员之间紧密而积极的互动;在人员“质”的方面,成员的组成既要考虑到学习成绩好、中、差的搭配,又要考虑到他们原有的性格、情感特征等非智力型的合作基础。

组内的每个成员都有明确的分工,可以采取轮换制,如组长、记录员、资料员、报告员等由每个成员轮流担任。组长负责组织、管理,记录员负责合作过程的记录,资料员负责学习资料的收集,报告员负责写学习报告,代表小组进行学习成果汇报。一定时间后角色互换,使每个成员都能从不同的位置上得到体验、锻炼和提高。同时我们还在积极地对分组形式加以尝试与优化,而不局限于固定不变的分组模式,比如有时为了营造竞争的氛围,尝试按男女生进行分组,有时为了合作的密切按兴趣进行分组,也有时为了合作的便捷按座位实施组际合作形成大组等多种做法。

小组合作学习中,教师要指导好小学生积极采取讨论、实验、归纳等探究形式,才能有效开展小组合作学习。教师要通过观察、参与、巡视、指导等方式积极地加以调控,从而不断深化学生对知识的探索过程,培养学生良好的合作学习习惯。(二)提出研讨问题,明确要求

提出恰当的研讨问题是实施小组合作学习成功的基础一个好的研讨问题,可以使学生有的放矢,在既定的目标下积极合作探索,使合作效果达到最优化,否则可能适得其反早在20世纪二三十年代,前苏联著名的心理学家维果兹基就提出了“最近发展区”理论,他认为只有当教学走在发展的前面,这才是最好的教学。根据他的理论,我们在教学中设置的问题应该尽可能与学生的“最近发展区”相适应,既要把握学生能够达到,又要有一定的难度,而又不能轻易达到还要含有一定的趣味性,让学生觉得研讨这样的问题有劲、有趣、有意义,能促进思维的发展。因此教师应从学生的经验和知识背景出发,努力组织一些有意义的讨论活动,设计启发性、开放性和合作性的问题。

教师设计的问题要有利于促进学生动脑,主动探究数学知识,有利于集体研究,促进合作学习。不提出过于简单,不假思索就能解决的问题。问题过于简单,学生张口就会,看起来气氛活跃,久而久之,学生容易形成思维惰性,不利于创新意识的培养。如教学乘法意义时,当出现:2+2+2=6,3+3+3+3=12,5+5+5=15后,不提这样的问题“每个算式的加数都怎么样?”“三个算式有什么共同特点?”而提出“请仔细观察三个算式,你发现了什么?”这样的问题,促进学生去寻找算式之间的联系,抓住本质,寻找共同点,促进组内交流,有利于合作学习。(三)适时分组讨论,给足讨论时间

分组研讨是合作学习成功的关键。这里的研讨时间大致可分为两个阶段:

首先小组研讨前必须有一个较为充足的独立思考时间,即在自己原有的知识水平和能力基础之上感知新知,进行思考。学生合作的主要目的之一是在解决问题的过程中促进每个人的发展,培养创新精神、实践能力和解决问题的能力,发展情感态度和价值观,然后才能谈到合作意识和能力的培养。因此,学生们在小组合作前必须有一个较为充足的独立思考时间,在自己原有的知识水平和能力上感知新知,进行思考,而不仅仅作为小组中的一位听众,要使每个学生有了初步的想法后再进行探究、交流,共同解决问题。这样做也给那些不爱动脑思考或学习有一定困难的学生提供了进步的机会,对提高这部分学生的学习能力是有帮助的。教师在此时要鼓励学生,特别是能力中等和较差的学生,引导其观察、审题。如果一味追求合作气氛,在呈现问题情境后,不留给学生片刻思考时间,就立刻宣布“下面开始小组合作学习”,这样学生还没来得及思考问题情境,更谈不上自己的独立方案,容易造成要么组内优生一言堂,要么使讨论流于形式,达不到合作学习的目的。

第二阶段是进行合作研讨,小组成员交流各自思考成果,互相启发、互相帮助、共同解决问题,形成初步的小组共识,并整理准备汇报。在这一阶段的小组合作学习、讨论中,教师要注意在教学中要有意识地让学生学会收集资料,提供机会让学生多表达自己的观点,发现问题及时指点,在关键处予以指导,让学生逐渐学会讨论问题的步骤和方法。同时,教师要有意识地使学生认识到合作学习的重要性,进而建立互相信任、团结互助的关系,增强小组成员的集体责任感,从而以友好的方式对待争议。

合作学习是需要花时间的,这也是该模式让人想投入而又往往不大敢投入的重要“瓶颈”,但我们认为:这个时间应该花,而且非常值得花,因为那是属于孩子们自己的合作探究的时间。波利亚曾说“学习任何知识的最佳途径是由学生自己去发现:,因为这种发现,理解最深,也最容易掌握其中的规律、性质和联系。”这是一种探究性的学习策略,它体现了一种全新的教学理念,但这种学习策略必须向学生提供充足的学习时间,否则学生的研究探索将一事无成。(四)全班交流评价,提高学生合作质量

全班交流评价是小组合作学习流程中极为重要的环节,有效进行这一环节可使各小组之间互相学习、互相竞争、互相促进,通过交流可以把小组和认知成果转化为全体组员的共同认知成果,可以互相启发、开拓思维,进一步深化对知识的理解,也可有效地纠正在学生中带有共性的错误认识。同时,在互相学习的过程中还能使每个学生正确认识和评价自己,这样可从若干个横向纵向的比较,让生与生(每个学生)、组与组(每个小组)意识到相互之间的差距,而达到使每个学生共同进步。

八、合作学习的评价原则

在小学教学活动中实施了小组合作学习,其成效如何?怎样获得有效的数据,通过比较研究来验证学生在学业、情感态度和价值观等方面所获得的实质性进展?其评价的原则如何?这些是我们实施小组合作学习时不得不面对的问题。小组合作学习的评价应遵循两个原则:(一)过程与成果的统一

对学生小组合作的评价,既要关注学生开展小组合作的结果,更要关注学生在小组合作过程中的变化和发展,包括知识技能的发展,情感态度的发展。如在教学“一位数除多位数的笔算”中,教师提问:上面的计算中,你发现了什么规律?小组合作讨论及交流中先后得出:(1)从被除数的高位除起,用除数先试除被除数的前一位,如果前一位不够除,就试除前两位数;(2)除到被除数的哪一位,就把商写在哪一位的上面;(3)0除以任何不是0的数都得0等。这样一个讨论、评价与补充的转化过程,不仅培养了学生认真听取别人发言的良好品质,也培养了学生思维逻辑性和总结归纳的习惯,同时还激发了学生参与讨论,体验成功的积极性。此外,在学生小组合作交流后,不妨让学生说说自己或同学是否乐意进行小组合作,自己或同学是否积极地投入到小组的合作学习中,在小组合作学习中有什么收获等等。然后教师用鼓励性语言对学生小组合作的过程与结果给予肯定,鼓励学生要乐于与他人合作共同解决问题。通过学生对小组活动的过程与结果的反思,使学生感受到小组合作学习有利于交流解决问题,有利于发展自己的思维广度和深度,把小组合作学习内化为学生解决问题与进行教学思考的需要。(二)小组成就与个人贡献的统一

小组合作学习以小组团体的成绩作为评价标准,这无疑是正确的。但这可能会把实施小组合作学习的教师引向一个误区:教师在教学时往往把评价和奖赏过多地放在小组整体上,从而忽略个体的发展。我们必须认识到小组合作学习只是一种形式,它是为学生个性的全面发展服务的。因此,对小组探究综合成绩的评定就必须兼顾两个方面:一是检查小组成员集体取得的成果,二是记录和考查每个学生在小组研究中的具体工作及表现。看他们个人的责任完成得如何。按照这个思路,每个人得到的总评成绩即为两部分之和———小组得分和个人得分,这样,既体现出群体的智慧和力量,也体现出个人的能力和水平,将合作与自主这两个要求同 时在评价中反映出来。

总之，在新一轮的课程改革中，把“小组合作学习”作为一种有效的学习方式引入到我们的数学课堂，让学生在数学学习中培养合作的精神和能力，学会在合作中自主探索，创造性地解决问题，促进学生素质的全面提高和人格的完善。

数学教学和学习策略 篇3

关键词：初中生;学习特点;化学教学策略

中图分类号：G633.8 文献标识码： A 文章编号：1992-7711（2016）02-001-01

面对新时期素质教学的改革，在化学教学中沿用以往“填鸭式”的教学模式，不仅不符合新时期下对化学教学的要求，而且还抑制了学生对化学学习的热情，另外针对于当前化学课程的教学，教师需要以学生的学习特点为教学出发点，并采取与学生学习特点相适应的化学教学策略。

一、当前初中生的学习特点分析

（一）好奇心旺盛但较为短暂。旺盛的好奇心是当下众多初中生的共同特点。一般而言，初中生刚刚接触化学课程，对化学课程充满了旺盛的好奇心，化学教师可借助于学生的好奇心开展化学课程的教学。然而，学生对好奇心虽然旺盛但是碍于自身性格因素或是其他因素的影响，其注意力往往比较短暂，而且一旦发现原本好奇的事物十分枯燥后，也就失去了对其的专注力。对于当下的化学教学而言，最初学生学习化学的动力往往是对化学的好奇，但是一旦在化学的学习中受到阻碍便会丧失对化学学习的热情，这时候教师的教学也会进入吃力阶段，而且教学质量一直处于停滞不前的状态。

（二）学生学习态度散漫自制力不强。虽然初中是小学和高中的承接点。但是对当下初中生的化学学习而言，课堂上的注意力十分有限，而且很难独立完成教师布置的化学作业。针对化学学习一直抱着散漫的学习态度，因而在化学知识的落实上比较缓慢，常常会出现化学根基不稳的现象。而且这样的学习状态，很容易跟不上教师的讲课步伐，久而久之，学生会更加的厌烦化学学习，教师的化学教学也会更显吃力。

二、化学学习策略的转换

（一）根据学生的学习兴趣实施化学的有效性教学。俗话说“兴趣是最好的老师。”借助于初中生对化学学习的兴趣吸引学生的注意力，让学生从主观上认可化学学习，并且积极主动地学习化学知识，从而在初中生的脑海里形成强烈的学习动机，并且将化学学习当做一件非常快乐的事情去完成。这样既可以提升初中生化学学习的学习效率还能够促进学生的个性化发展。针对化学学习兴趣的培养，教师可以借助于多媒体软件设备和课堂气氛的营造给予学生创作一个新奇的学习环境，让学生不由自主的对化学学习产生兴趣。

其次，在化学教学中教师也可以借助于生活元素，实现激发学生兴趣的目的。例如在化学教学中教师可以借助于学生的生活体验，创设各种动手操作的化学环境，让学生成为化学课堂的参与者，利用自己手、脑、口等多种感官，完成教师的化学任务，在生活游戏中体会到化学学习的乐趣。

（二）利用化学实验吸引学生的注意力。化学教学课程相比于其他的学科而言，是一门实验性较强的学习学科。因此，化学教学教师可以借助于化学实验课程来吸引学生的注意力，并激发学生对化学学习的热情。例如在Mg元素的实验课题教学中，教师可以用点燃镁条的方式，让学生自己总结镁条燃烧的化学反应，并且让同学自身的尝试镁条燃烧，引发学生的好奇心。然后告知学生的化学方程式：2Mg+O2 == 2MgO。

（三）合理的利用每一个化学教学环节注重有效性学习。根据当下学生的行为方式和学习特点，教师在化学教学的过程中应该摒弃之前化学教学的说教模式。结合素质教学下对初学课程教学的要求，开展与学生学习行为特点相适应的教学方式。而且，根据当下化学教学课程的特点以及学生化学学习当中注意力的有限性，开展有效性教学。例如，讲述钠元素、氢氧化钠的过程中，尽量的简化其中的概念教学，多给学生做一些实验，让学生透过实验了，了解教师教学的本质目的。最后，化学教师应该留有学生一些创造力的发挥时间，并且注重学生兴趣的培养，培养学生的主观性学习精神，让学生能够通过自主性的化学研究和学习，自己掌握化学知识，并且借助于化学研究带给学生的成就感，激发学生对化学无穷的探索欲望。

结语

综上所述， 新课标改革的背景下，更加提倡以学生为主体的课程教学。这对时下的化学教学而言，必须进行新一轮的教学改革，才能与新时期下对化学教学的要求。基于此，化学教师应该先对初中生的学习特点进行全方位的了解和观察。借助于化学教学中的器材或是实验激发学生对化学学习的热情，培养学生化学学习的兴趣。另外针对于当前化学课程的教学，教师需要以学生的学习特点为教学出发点，并采取与学生学习特点相适应的化学教学策略。例如合理的利用每一个化学教学环节注重有效性学习、利用化学实验吸引学生的注意力等等方式策略。

[参考文献]

[1] 周少华.培养初中学生化学学习兴趣的课堂教学策略[J].课程

教育研究（新教师教学），2013，（30）：195-195.

[2] 马春省.优化化学用语教学，不断提高教学效率[J].学周刊：B，

2011，（12）：161-161.

[3] 李淑芬.化学用语教学策略初探[J].课程教育研究（新教师教

学），2013，（24）：191-191.

[4] 王国峥.化学用语学习“瓶颈”的障碍分析与教学策略[J].化学

浅谈高中数学的学习方法和策略 篇4

一、数学思想方法的重要性

任何一个科目都是有灵魂、有思想的, 数学这一科目也如此, 它也是有灵魂和思想的。一味的死学是没办法把数学学好的。想把数学学好就要理解、掌握它的思想方法。一谈到数学思想方法, 有些学生会认为深不可测、高不可攀, 其实每一道数学题之中都包含着数学思想方法。数学思想方法是指导解题的十分重要的方针, 有利于培养学生思维的广阔性、深刻性、灵活性和组织性。

二、培养数学学习的积极性和主动性

首先要知道数学不是靠老师教会的, 而是在老师的引导下, 靠自己主动的思维活动去获取的。学习数学就要积极主动地参与学习过程, 养成实事求是的科学态度, 独立思考、勇于探索的创新精神;正确对待学习中的困难和挫折, 败不馁, 胜不骄, 养成积极进取, 不屈不挠, 耐挫折的优良心理品质;在学习过程中, 要遵循认识规律, 善于开动脑筋, 积极主动去发现问题, 注重新旧知识间的内在联系, 不满足于现成的思路和结论, 经常进行一题多解, 一题多变, 从多侧面、多角度思考问题, 挖掘问题的实质。

三、及时复习与系统复习

高中数学的难度是很大的, 数学的学习更要求“学而时习之, 温故而知新”。能在课堂上把一天所学的知识全部掌握是很困难的, 所以需要通过课后复习来进一步掌握。课后复习, 贵在及时, 要通过尝试回忆, 数学的学习更离不开课本, 学习一段时间, 做大量的练习后必须回归课本认真看书 (课本) , 通过练习进一步理解数学课本中知识点的内涵, 通过整理笔记, 提炼出自己的学习方法。要把课堂上所学习的内容消化理解, 同化内化到自己的知识结构上去。

数学教学和学习策略 篇5

云南省曲靖市富源县富村镇牛路明德小学彭红梅

摘要：数学在人们的生活、工作和学习中都不可或缺，是一项基本的技能和工具。因此小学数学学习效率问题一直备受关注。本文综合了众多专家学者对小学数学学习效率问题的研究和结论，并结合在小学数学教学实践的一些经验，找出了一些可以有效提高小学生数学学习效率的提升策略。

关键词：小学数学 学习效率 提升策略

一、对数学学习的重要性以及数学学习效率含义的思考

1、数学学习的重要性：九年义务教育阶段课程标准对数学学习的理念和要求是这样描述的：数学是人们日常生活中、工作和学习中不可或缺的工具和技能，数学对人类来说是一种重要的文化，是人类文明的重要组成部分。小学学生对数学的学习应该源于现实，挑战现实，找到它的意义所在。这个内容要有助于学生在今后的工作生活和学习中能主动通过数学知识观察、认识、理解、实践。所以，数学学习有着非常重要的意义。提高数学学习效率也就变得非常重要。

2、数学学习效率的含义：顾名思义，数学学习效率就是在一定的时间里学生学习到的有效的数学知识。数学学习效率与很多的因素相关，其中最主要的，一是学生自主学习的态度和能力。而是教师、家长等各方面对学生数学学习的引导。

二、提升小学数学学习效率的策略

1、激发学生学习兴趣，提高学生自主学习能力。在影响数学学习效率的两个因素中，学生的自主学习是最重要的。根据自主学习能力的不同可以把学生分为三类：一是已经对数学充满兴趣，愿意主动学习数学；二是愿意学习数学，但谈不上很感兴趣；三是对数学感到反感，不愿意主动学习数学。在这三种类型中，第一种最为难能可贵，但这样的学生数量不多，对这样的学生，只需要多多鼓励，正确引导，就能得到好的成绩。第二种学生就比较多，可以采取多种方式比如做数学游戏激发他们的兴趣，使他们转化成第一类的学生。第三种学生也不在少数，主要还是通过鼓励的方法增加他们的信心，让他们逐渐找到学习数学的乐趣。

2、课堂有效讲授，课下积极引导。学生的自主学习能力提上去以后，老师就要在课堂上提高授课效率，避免学生想学学不到的问题。课下还需要对他们加以正确的引导，避免学生在数学学习中走上弯路。

小学数学学习效率的提高，需要各方面共同努力，数学学习效率的提高也不可一蹴而就，需要做好计划，按部就班的实施。

参考文献：

[1] 王光明,严家丽.论高效的数学课堂教学——从孙维刚的一节公开课谈起[J].教学月刊(中学版).2010(07)

数学教学和学习策略 篇6

[关键词] 学习情感；初中数学；过程体验；思维发展

情感、态度和价值观是三维教学目标的一个隐性目标，但是却是对学生的学习力具有长远影响的一个重要维度. 那么，我们初中数学课堂学生的学习情感现状如何？又该如何培养学生积极的数学学习情感呢？本文就该话题进行探究.

初中数学课堂学生学习情感

现状分析

1. 男女生学习情感差异明显

笔者通过长时间实践后发现，男女生在初中数学学习中，存在着群体性差异.

（1）从学段上来看，在初一阶段，女生比男生的数学学习成绩好（平均来看），初一时女生有一种情感优势，但是到了初二、初三，男生的数学成绩开始反超，此时女生的情绪波动较大.

（2）从知识学习来看，女生在学习代数时，学习兴趣较为浓郁，但是几何课程，女生的数学学习兴趣明显下降，而男生的数学学习兴趣走强，而且在空间知觉和综合分析能力上明显优于女生.

是什么原因导致了男女生初中数学学习的差异呢？笔者认为这是由于学生的心理发展特点和思维特点决定的.

（1）女生往往有着较强的自尊心，意志力相比男生稍微弱一些，在遇到困难时，容易受到外面因素的影响，而导致情绪的波动.

（2）女生的思维与男生相比，前者更倾向于模仿，所以我们在教学中可以看到女生往往听讲和作业都比较认真，老师讲过的问题往往不容易出错；而男生则较喜欢独立思考，但是也较马虎，会出现“难的题目会做，简单题目会错”的现象.

2. 初二学习情感处于低谷期，不适应几何学习

初二阶段，学生的数学学习情感处于低谷，尤其是初一几何初步知识学习不扎实的学生，到了初二阶段情绪更为低落，不适应几何学习.

什么原因导致了这样的结果呢？笔者从如下几个方面进行分析.

（1）学生的学习情感受学习内容的难度变化的影响较大. 成就动机是驱动学生积极情感的一把钥匙，随着数学学习的深入，我们的数学教材本身涉及的知识内容难易程度也在发生变化，所以初一的时候内容简单，很多学生成绩不错，尤其是女生，在成就动机的驱动下，数学学习兴趣浓烈. 为什么主要还是代数？是因为在逻辑思维和空间想象上没有太大的障碍. 但是到了初二，几何内容对学生的思维要求一下子就上来了，学生感觉内容偏难，心理上有了畏惧感.

（2）外部消极心理因素的影响. 有相当一部分学生还未学习几何，耳边就有“几何难学”的声音传来. 初一涉及几何初步知识，步入初二后，又有了亲身体验，对学生的心理上的刺激是较大的，一种畏惧感导致学生在解决问题时容易出现思维定式和障碍. 加上缺乏深入地思考，所以考试成绩不理想，“习得性无助现象”也随之而来，数学学习情感自然走低.

（3）初二阶段本身就是“危险期”. 从生理和心理特点来看，初二的学生大多14岁、15岁，开始进入青春萌动期，情绪变化尤为突出. 加上初二数学功课难度有所增加，学生的数学成绩也在初二出现了较大程度的分化，学生的情感也随之分化.

3. 初二、初三兴趣转移现象较为严重

兴趣是最好的老师！学生的数学学习兴趣到了初二开始走低，到了初三更低，除了其本身难度在发生变化外，其他学科对学生兴趣的转移也有一定的影响. 初二开设的物理，初三开设的化学，都有实验课，而且与生活的联系更为密切，有相当一部分学生的兴趣发生了转移，也是导致数学学习情感变化的一个原因.

着力过程体验，培养积极的学

习情感

基于上述现状，如何有效培养学生初中数学积极的学习情感呢？结合新课程改革的理念，笔者认为应该尽可能丰富学生的概念学习过程，给学生以充足的情感体验. 下面就笔者的教学实践做法进行介绍.

1. 强调学生的学习“亲历性”

新课程强调学生学习的自主性和主体性，引导学生“亲历”数学知识构建的过程，有助于激发学生的数学学习兴趣，培养学生的学习正情感.

（1）亲历性体现在学生参与数学问题的探究和知识建构之中，学生有体验，经历过困难而后获得成功，对于将来的数学学习有心理准备和自信心.

（2）学生的“经历”不仅仅是知识过程，还包括自己发现问题、处理问题、解决问题的整个思维过程，暴露出来的问题大家一起商讨，可以看到不仅仅自己有困难，这个困难也具有共有性，心理不容易烦躁，而是形成合力，大家一起讨论、合作解决困难.

例如，《平行线分线段成比例定理》这节课，笔者进行了如下设计，引导学生进行充分的实践体验.

环节1：自己实践发现定理. 引导学生自己运用“几何画板”亲自对线段的长度进行测量，将比例线段的长度比计算出来，接着验证“线段比”是否相等.

环节2：自己实践发现推论. 给学生提供如图1所示的情境，引导学生通过平移线段的位置发现定理的两个重要推论，如图2、图3所示.

教学反思：让学生自己体验规律的形成过程，学生在“做”中体会到数学的原汁原味，深化认知的同时，学科情感也得到升华.

2. 注重学生学习的“完整性”

本文说的完整性包含两层含义：（1）知识构建过程的完整性，切忌在学生没有充分体验概念形成过程就进行习题训练. （2）学习完整的数学知识，这里包括可以用数学语言、符号和图像表征出来的系统性知识，也包括无法表征蕴含于数学探究过程中的“缄默知识”.

例如，“负数”的教学，传统教学有如下几个环节.

nlc202309090804

环节1：引例，如给学生提供“零下温度的表示”，“低于海平面海拔高度的表示”等.

环节2：对实例进行分析抽象出“负数”的意义.

环节3：提供现实问题，如“收支”“盈利”与“亏损”等，引导学生回到现实问题，分析“负数”.

点评：这节课以“理解负数的意义”为教学的重心，显然学生有认知过程，但是笔者认为这个过程仅仅是认知的附属品，学生的过程体验并不完整.

笔者认为，我们在这个概念的教学设计上还应有如下的思考，促进学生认识过程的完整体验.

思考1：负数是怎样形成的？

概念的形成背景应该提供给学生，或者让学生课前自主搜索和思考，课堂上再进行讨论.

问题1：人们在“负数”引入前遇到了怎样的困惑？

问题2：引进负数的过程中，人们有怎样的思考？

问题3：请你举出一些现实生活中的现象和应用“负数”的实例.

通过这三个问题的讨论，让学生感受到数学概念的形成并不突兀，是生活的需要，是认知发展的需要.

思考2：如何创设情境，激发学生“数不够用，继而要引入负数”的欲望？

如果前面的一个思考是前人的情感，那么这个思考则是要激发学生的数学学习情感.

思考3：提供怎样的实例和问题，能够启示学生在探索中顺其自然地表示出所谓的“负数”？

这是对学生熟悉的生活实际的思考，引例应该立足于学生的最近发展区，要能够让学生的思维有生长点，能发展到我们课堂的核心概念.

思考4：提供怎样的情境，学生能够用“负数”的语言就生活中的问题进行讨论和交流？

合作和交流是促进学生认知、情感有效发展的最佳模式，从思考2到思考4，笔者都是在思考引例的问题，即如何从学生熟悉的实例出发，引导学生学习. 比如，“扣分”与“加分”的例子就非常符合学生的经验. 通过这个实例，学生的思维也自然形成，即“如何用数学的方法表示扣分？”而这个例子中，“负数”是自然呈现的，学生也是知道的，但是问题情境却又是通向未知的，学生会自然地联系到我们思考的问题，即“负数在哪里？”“何谓负数？”“我们需要负数吗？”

最后，笔者用著名数学教育家张奠宙先生的一句话来总结一下如何提升学生的数学学习情感：“数学教育的目标之一，就是要把数学知识的学术形态转化为教育形态. 而数学的学术形态通常表现为冰冷的美丽，数学知识的教育形态则是一种火热的思考. ”没错，我们应该让学生参与数学知识形成和思维发展的全过程中，积极地思考才能催生出积极的学习情感.

数学教学和学习策略 篇7

关键词：学习风格,教学策略,大学英语教学

学生们通常以不同的方式学习, 教师们的教学方法也因人而异。学生在课堂上获取知识的多少一则取决于自身能力和课前准备, 二则取决于学习方法是否与教学方法协调。教育部颁发的《大学英语课程教学要求》 (2007) 中指出, “要贯彻因材施教的原则以适应个性化英语教学和学习的实际需要”。大学英语教学个性化思想的提出, 在很大程度上是基于尊重学习者学习风格的差异, 体现了“以学习者为中心”的教学理念。教学是个双边互动的过程, “教”与“学”只有相互适应才能取得理想效果。教师的教学风格若与学生的学习风格出现错位就会导致不良后果。因此, 在大学英语教学过程中, 教师有必要了解学生的学习风格, 从而创造性地采用不同的教学策略。

1 学习风格的定义

学习风格是学习者对学习环境的感知和认知方式及对学习环境做出的反应和与学习环境互相作用时表现出来的倾向性方式 (Keefe) ;是学习者采用的吸收处理和储存新信息、掌握新技能的自然习惯的方式, 它一般不因教学方法或学习内容的不同而发生变化 (Reid) ;是学习者一贯的具有个性特征的学习方式, 是学习策略和倾向的总和 (谭顶良) 。

以上是国内外关于学习风格的几种有代表性的定义, 虽然说法有些差别, 但它在本质上是相似的。学习风格可以说是中性的, 无好坏之分, 其差异往往是“度”的差异。具有独特性、稳定性和发展性。学习风格的形成受多种外部因素的影响, 但其形成的主要原因还是内在的。学习风格是理解吸收新信息的基础, 学习者能够辨认和了解自己的学习风格倾向, 也能通过了解和操练各种学习策略来拓展自己的学习风格。

2 学习风格的类别

国外学者把学习风格划分为认知、情感和生理风格等三大类。国内学者从人具有的生理、心理和社会特征出发, 把学习风格划分为生理、心理和社会风格。以下是从不同角度对学习风格进行的分类。

2.1 视觉/听觉/体验/动手操作学习模式

从学习的感知模式角度看, 学习风格一般有四种基本模式:视觉、听觉、体验和动手操作。学习者通常在某种学习模式方面表现突出, 如:视觉型学习者采用视觉方式学习最有效, 听觉型学习者采用听觉方式学习最有效, 体验型学习者通过亲自体验学习最有效, 动手型学习者则通过动手操作才能获得最佳学习效果。

2.2 场独立与场依存

从学习者的认知方式角度来看, 学习风格可分成场独立和场依存两种形式。场独立型学习者属于分析型学习者, 具有较强的分析能力, 在学习上独立性较强, 能制定自己的学习目标, 在正规课堂学习中有一定优势。擅长理论性强的学习活动, 在语言学习达到高级阶段 (如阅读和写作) 时, 场独立型学习者处于优势地位。

场依存型学习者属于感性型学习者, 受学习环境的影响比较大。愿意坦率地谈论自己的思想, 能寻找机会获取较多的语言输入。因此, 场依存型学习风格能促进自然环境中的外语学习, 有利于口头交际, 也较易获得自然语言输入。但他们依赖性较强, 分析能力不强, 故不大可能指导自己的学习。在语言学习的初期和中期, 场依存型学习者处于优势地位。

2.3 分析型/综合型和审慎型/冲动型

以认知方式角度看, 学习风格还可分成分析型、综合型、审慎型、冲动型。分析型学习者, 即单词学习者, 通过可识别的习得次序不断提高;综合型学习者, 即句子学习者, 从完整的句子开始学习。审慎型学习者反应较慢, 全面思考, 犯错少;冲动型反应快捷, 缺乏考虑, 犯错多。

2.4 内向型/外向型

从情感和性格角度看, 学习风格又可分为内向型和外向型。内向型学习者一般偏爱独立学习, 不喜欢表现自我;而外向型学习者一般偏爱协作学习, 喜欢表现自我。

3 对英语教学策略的启示

有教无类, 有效的英语教学应面对所有学生, 而非具体某种学习风格的学生。在大学英语课堂中, 教师要充分考虑学习风格因素, 对学生的学习风格不断观察、分类。任何一种学习风格都有其优势和劣势, 要采用“扬长”的匹配策略和“补短”的有意失配策略。同时, 教师有必要培训学生的学习策略, 鼓励学生拓宽、丰富学习风格以适应不同学习任务, 增强学习效果。学生也应尽量使自己的学习与教师教学相协调, 将课堂内外的活动有机结合起来。以下是根据学习风格差异将匹配失配两大策略贯穿于其中而提出的几种教学策略:

3.1 视———听———动的教学策略

在感官方面, 学习者主要表现在对视觉, 听觉和触动觉产生不同偏爱。在大学英语教学中, 教师可以根据感官偏爱的优劣来采取相匹配和有意失配的教学策略。

1) 视觉型学习者, 阅读速度较快, 书面语接受能力强, 但口头表达能力差, 听觉刺激的效果不佳, 对此教师可采取的教学策略是:前者可加强阅读训练及视频播放;后者则多进行口头训练、音频播放。

2) 听觉型学习者, 语言辨析能力强, 口头表达能力佳, 但书面材料吸收慢, 对此教师可采取的教学策略是:前者加强音频播放、师生之间交流;后者则加强阅读和音频的播放。

3) 动觉型学习者, 动作技能较强, 而视听能力、书面语接受能力不强, 对此教师可采取的教学策略是:前者可加强活动型练习, 要求学生养成记笔记的习惯;后者加强阅读训练以及视听材料的播放。

3.2 讲———演———练的教学策略

1) 教师在课堂上应多给学生口头表达机会, 鼓励学生踊跃回答问题。教师可有意识地少提判断类问题, 而多提主观类问题, 给学生提供用英语表达的机会。

2) 教师可鼓励学生多开展与英语相关的课外学习活动, 多进行自主学习, 把课堂内外结合起来。利用多媒体进行尽可能多的英语输入和输出, 这将有助于学生丰富和拓展自己的学习风格, 提高对教学活动的适应能力。

3.3 分析———综合的教学策略

场独立型学习者在学习活动中善于分析, 而场依存型学习者在学习活动中趋向综合。因此, 在大学英语教学中, 教师可根据场独立型和场依存型学习者在学习上的特点, 采取以下教学策略:

1) 在单词教学活动中, 教师可对场独立型学生采用集中识词的方式, 归类教学;对场依存型的学生采用分散识词的方式, 通过课文识别。在英语教学中, 教师尽可能把他们进行分组, 以不同方式进行教学。

2) 在阅读教学中, 教师应对场独立型学习者着重训练整体的综合能力, 而对场依存型学习者加强细节分析的练习。

3) 在写作教学中, 教师应对独立型场学习者着重缩写类训练, 而对场依存型学习者要注重扩写类训练。

3.4 个别———小组策略

学习是一种社会活动, 表现为学习者偏爱独立或协作两种学习形式。对此教师要制定与之相匹配和失配的教学策略。对前者教师可以在集体教学的同时辅之以个别教学策略;而对后者教师可采取小组教学策略。另外, 对前者, 教师可采用合作式的教学策略来培养他们协作学习的习惯和能力;对后者, 教师可采用程序化的教学策略来提高他们独立学习的习惯和能力。

当然, 每个教师均有独特稳定的教学风格, 要求教师关注学习风格、调整教学策略, 并非要教师一味迎合学生的学习风格而改变教学策略, 而是要协调好教学策略与学习风格之间的关系。教师应掌握并灵活运用各种教学方式, 多渠道输出信息, 使用不同教学策略来满足不同风格学生的需要。

4 结束语

当前我们正处于全球语境、文化多元的新时代, 中国EFL环境下大学英语的教学也要求广大教师与时俱进, 开拓创新, 加强理论学习, 更新教学观念。要以现行大纲为依据, 以学生发展和社会需求为导向, 转变从方法到后方法的教学理念。教学有法, 但无定法。在教学过程中教师要充分考虑学生学习风格因素, 大胆创新教学策略, 不断改进教学方法, 因材施教, 使教学策略与学习风格实现良性适配, 从而有利于学生英语综合能力的培养。这样, 才能真正使大学英语教学改革落到实处, 并最终推动中国的大学英语教学。

参考文献

[1]刘润清.论大学英语教学[M].上海:外语教学与研究出版社, 1999.

[2]王笃勤.英语教学策略论[M].上海:外语教学与研究出版社, 2002.

数学教学和学习策略 篇8

关键词：学习动机,学习策略,启示

在外语教学研究中, 自20世纪60年代后期以来, 国外的有关第二语言习得研究的重点已经从教学法转移到学习者的个体差异上来, 探讨智力水平、认知风格、语言学习能力、动机、策略等对第二语言或外语教学的影响。大量的研究表明, 外语学习动机、学习策略作为两个可控因素被认为是最重要的因素。

1 英语学习动机

外语学习中的动机问题是一个倍受关注的研究课题。许多研究结果表明, 动机对于外语学习的成功起着关键作用。强烈的动机可以弥补语言能力和学习条件的不足, 而动机不足会阻碍一个有语言天赋的人达到长期目标。动机指的是由一种目标或对象所引导、激发和维持的个体活动的内在心理过程或内部动力。动机的分类有多种, 这其中Gardner和Lambert是最有影响的动机研究专家。他们把学习动机归纳为两大类, 即“归附型动机 (也有的翻译为“融入型动机”) ” (integrative motivation) 和“工具型动机” (instrumental motivation) 。这一著名的外语学习动机分类一直被视为影响外语学习的重要因素。按照他们的定义, 归附型动机指学习者对目的语社会有真正的兴趣或有特殊的兴趣;希望能更好地同目的语社会的人进行交际;期望参与或融入目的语社会的生活, 甚至成为这个社会的成员。工具型动机是指学习者为了某一特殊目的, 如通过考试获得某一职位以此改善自己的社会地位和资格, 或为了获取目的语国家的新信息如阅读科技文献等。北美的移民或双语国家的孩子属于归附型动机。移民为了与其他人交流, 成为社会的一员而学习语言。而在双语国家或地区, 例如香港、新加坡、印度、马来西亚, 英语的熟练程度能使人们有更多的机会找到好的工作, 英语是找工作必不可少的条件, 而且英语与他们的社会经济地位息息相关, 这是工具型动机。Lambert认为有归附型动机的学习者更容易取得成功, 但是许多语言研究者认为有工具型动机的学习者也能成功。比如在中国为了上大学或为了获得学位, 必须通过一定难度的外语考试。这些学生学习英语就有很强的动力。事实上, 对许多学习者来说, 两种动机同时起作用。

另一较为经典的分类是“内在动机”和“外在动机”。Deci和Ryan (1965) 根据个体行为的自我激发和自我调节的程度将动机区分为内在动机 (Intrinsic Motivation) 和外在动机 (Extrinsic Motivation) , 前者是为了从语言学习活动本身获得愉快与满足, 而后者则将此作为途径达到某一目标。

这两种分类一般被认为是对应的, 即融入性动机是内在动机, 工具性动机是外在动机。文秋芳博士从教育心理学的角度把英语学习动机分为表层动机 (surface motive) 即表层的物质刺激和深层动机 (deep motive) 即深层的非物质刺激。她在研究中发现, 学生学习英语的原因往往不是来源于一种动机, 两者兼而有之的情况更为普遍, 即具有深层动机的学生通常对英语学习的内容和要求不是以通过考试为学习的终点, 而是以能否掌握和运用英语为最终目标, 他们对平时的英语学习表现出极大的热情, 想方设法多听多读多写英语。很显然, 后者的英语学习比靠表层动机学习的人进步要快。

2 英语学习策略

在语言习得理论中, 语言学习策略 (learning strategy) 是指学生在发展第二语言或外语技能中, 促进学习进步而使用的具体的行为、步骤或技巧, 它被认为可以促进第二语言或外语的内化、存贮、提取或使用。由于学习策略在语言学习过程中的独特地位, 愈来愈多的国外学者运用不同的研究方法, 从不同的角度, 探讨不同背景和不同类型的学习者使用学习策略的情况。近年来, 作为学习者策略 (learning strategy) 的重要组成部分的学习策略的研究在我国越来越受到重视, 并已取得了初步的成果。

对于学习策略, 目前国外有三种比较流行的分类。O’Malley 和Chamot (1990) 根据信息处理的理论, 将策略分为三类, 即元认知策略 (metacognitive strategies) 、认知策略 (cognitive strategies) 和社会/情感策略 (social/affective strategies) 。Oxford (1990) 根据策略与语言材料的关系将策略分为两大类, 即直接策略 (direct strategies) 和间接策略 (indirect strategies) 。直接策略包含记忆策略、认知策略和补偿策略;间接策略包含元认知策略、情感策略和社会策略。Cohen (1998) 根据学习策略的用途, 把策略分为语言学习策略 (strategies in learning the language) 和语言使用策略 (strategies in using the language)

综观西方学者的分类, 我们认为过于复杂。而文秋芳博士的分类更切合我国英语学习情况。她把学习策略分为“管理策略”和“语言学习策略”两大类。“管理策略”涉及目标的制定、策略的选择、时间的安排、策略有效性的评估和调整。“语言学习策略”直接用于英语学习, 它可分为“传统策略”和“非传统策略”。“传统策略”包括语法学习、词汇学习和翻译等学习策略。“非传统策略”则指的是“交际策略”和“社会策略”等。由此可见, 这种分类既继承了传统的语言学习策略, 又吸收了西方学者提出的交际策略, 同时又强调了管理对语言学习策略的调控作用, 还进一步指出了管理策略与学习者的动机和态度有着密切的联系。

3 学习动机和学习策略的关系

在学习动机、学习策略与学习成绩的关系研究中, 学习动机被认为是重要的影响因素。Pokay 和Blumenfield (1990) 认为, 成就动机通过影响学习策略的运用而间接影响学业成绩。我国学者刘志华、郭占基的研究 (1993) 认为, 成就动机、学习策略两者无交互作用, 两者在同等程度上影响学业成绩。而刘加霞的研究 (1998) 认为, “学习动机、学习策略对学习成绩都有影响, 但影响的程度不同, 学习动机除对学业成绩有直接影响外, 还通过影响学习策略从而间接影响学业成绩”。通过对英语学习者的研究, 特别是成功学习者的研究表明, 外语学习策略与学习动机存在非常显著的正相关关系。归附型动机更有可能导致学习策略的多样性选择, 尤其是元认知策略、社交策略及情感策略的使用; 而工具型动机往往会造成策略选择的局限性, 拥有这种动机的学生只使用少数学习策略, 如认知策略和记忆策略。这是因为, 归附型动机指的是想成为目标语社会的成员或与其相似的意愿。学习者对目标语本身、与目标语相联系的文化有积极的看法, 有希望对之深入了解的意愿。归附型动机是提高语言水平的关键因素。在归附型动机的作用下, 学习者就会努力寻求学习掌握融入社会必需的语言的方法。内在动机是基于能力和自我确定的内在需要的基础上对活动本身的兴趣。内在动机兴趣驱动点是为了外语学习活动本身, 是为了满足自身外语能力和内在需要的动机, 在这种动机的作用下, 学生更有可能积极主动地采取钻研性、探索性的学习, 并在这一过程种运用钻研、探索的方法。

4 对英语教学的启示

综上所述, 我们可以看出学习动机对学习策略有着直接的影响, 因此教师应从端正学生的学习动机出发, 关键是如何激发学生的学习兴趣, 如何强化他们的内在动机, 设法改进他们的学习策略, 从而提高他们的学习效果。作为英语教师, 应该从如下两个方面积极引导学生:

4.1 培养学生学习的深层动机

对于英语教学而言, 了解学生的学习动机并激发和改善学习动机是改善教学效果的一项行之有效的措施。因此在教学过程中, 教师应激发学生强烈的求知欲望, 培养其浓厚的学习兴趣, 强化学生的深层学习动机, 变“要我学”为“我要学”。

(1) 让学生充分认识英语的价值。

(2) 充分利用现代信息技术, 创设英语情景, 设计学生乐于主动参与的活动, 帮助学生不断地获得成功体验。

(3) 营造愉快和谐的课堂气氛, 使学生减少焦虑, 在轻松愉快的活动中去感受语言和运用语言。

(4) 积极开展第二课堂活动, 如举办各种形式的英语大赛和开展课外网络学习等。

(5) 对学生正确评价, 多表扬多鼓励。表扬鼓励多于批评指责可以更好地激起学生积极的学习动机。

4.2 培养学生的学习策略

英语教师不仅是英语知识和技能的传授者, 而且也是学习策略的培训者。

(1) 让学生充分认识到学习策略训练的重要性。Oxford (1990) 曾指出学习策略的重要性表现在两个方面:第一, 学习策略是学习者自主学习的工具;第二, 经过学习策略培养的学习者会比没有经过策略培养的学习者表现出较强的自信心, 学习效率也较高。

(2) 了解学生曾经使用过的学习策略, 尤其是成功的策略。

(3) 将国内外学习策略方面的研究成果引入课堂, 给学生提供充足的学习策略信息。

(4) 帮助学生确立学习目标, 制定学习计划, 写学习日记和总结, 让学生学会反思及评价自己的学习策略。

(5) 在教学中摒弃传统的“以教师为中心”的模式, 采用“以学生为中心”的模式, 让学生成为教学活动的主体, 促使学生有意识地关注自身学习的认知加工过程, 培养自主学习意识。

不管采用怎样的训练形式, 教师都应该牢记策略训练的最终目的是培养学生的独立学习能力, 让学生通过策略的学习, 能提高策略意识, 能自我总结、反思, 乃至生成新的策略。

参考文献

[1]Cohen, A.D.Strategies in Learning and Using a Second Language[J].Wesley Longman Limited, 1998.

[2]Deci, E.L.&R.M.Ryan.Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior.New York:Plenum, 1985.

[3]Gardner, R.&W.E.Lambert.Attitudes and motivation in second language learning[M].Rowley.M.A:Newbury House, 1972:45-56.

[4]O’Malley, J.&A.Chamot.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge University Press, Cambridge, 1990.

[5]Oxford, R.L.Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know[J].Boston:Heinle Publishers, 1990.

[6]Pokay, P.&P.C.Blumenfield.Predicting achievement early and late in the semester:The role of motivation and use of learning strategies.Journal of Educational Psychol-ogy, vol.82, 1990, 41-49.

[7]刘志华, 郭占基.初中生的学业成就动机、学习策略与学业成绩的关系研究[J].心理科学, 1993, 16 (4) .

[8]刘加霞.中学生学习动机、学习策略与学业成绩的关系研究[J].北京教育学院学报, 1998, (3) .

数学教学和学习策略 篇9

1. 体验学习教学法

所谓体验学习, 就是教师要学生们去亲身经历;模仿某种情景或剪取某个生活片断, 让学生在里面担任一定的角色, 就像电影演员体验生活一样地去开展他们的学习活动。该教学法的实施要点是:

(1) 教师要向学生提供一个让他们合适地进行体验的环境, 这个环境可以是模拟的, 也可以是真实的, 即生活中的环境。

(2) 在展开体验的环境中, 必须具有足够的知识性, 能够满足学生的求知欲望, 同时也能够帮助教师较成功地完成当前的教学任务。因此, 教师必须注意消除环境中的某些不相关因素, 促使学习者能够把主要精力集中于对当前所要学习的内容的体验上。

(3) 教师要积极地去引导学生的感情, 让学生在高昂的气氛中进行智力活动, 实现智力因素和非智力因素在教学过程中的统一。

当学生有了较充足的体验之后, 教师要及时地诱导他们把自己的感受表达出来, 并组织学生就不同的感受展开讨论, 开阔思路, 加深对所学知识的理解。

2. 潜科学教学法

潜科学指的是那些尚处于孕育中的, 属于“科学胚胎”“科学幼芽”的科学。借用潜科学一词的潜科学教学法就是教师在课堂上当面向学生展示自己探讨疑难问题或尚未定论问题的方式、技法, 使学生亲自看到教师创造性思维和想象活动的实际过程。

基本做法是:教师边讲、边想和边写, 写错了就擦, 擦了再写, 写不下去的时候, 就改变思路, 重想, 重讲, 有时还可以把学生吸收到创造过程中来, 教师和学生相互讨论, 让学生既看到教师的创造, 自己又参与创造。潜科学教学法的基本构想是:教师探讨问题的过程中, 不断地有所改动, 正是教师创造性思维活动的真实写照。于是, 学生便可以了解到教师如何思考问题, 组合各类知识, 并创造性地得出结论, 从而获得有益的启发。

3. 内容不完全教学法

所谓内容不完全教学法, 就是教师在教学过程中不把全部教学内容和盘托出, 而是有意识地在内容上制造一定的空白地带, 让学生自己去推测和预计可能的结论。实施该法的主要目的是要提高教学过程的创造性, 促使学生积极参与教学过程。

内容不完全教学法对于中小学各科教学来说都是一种行之有效的教学策略, 它不仅可以培养学生的创造性思维和联想能力, 而且可以加深对所学知识的记忆和理解。

数学教学和学习策略 篇10

1. 对概念和规则存在机械记忆

在数学的学习中学生掌握了概念和规则, 就能进行学习迁移, 以不变应万变, 就能做到融会贯通, 解决实际问题.可现在的高中生在学习数学时却误将概念和规则的语言描述的机械记忆当作对它们的理解, 不会用在实际的解题中.

2. 对概念和规则进行过度练习

在数学学习中对概念和规则适当的练习有助于提高学习效果, 可进行大量的练习和简单的重复, 却只能是增加学习负担, 效果却不佳.

例如导数的概念这个概念只不过是对后面的导数公式的推导提供依据, 而真正在解题中是对导数公式的应用, 所以没有必要对这个公式大量的练习.

3. 对概念和规则的理解偏差

(1) 在数学概念和规则学习中学生容易对概念泛化.例如, 利用根的判别式来判断一元二次方程的根的时候, 主要是判断实数集上的根的分布, 可是学生在利用时对概念规则的理解不正确, 所以只要遇到一元二次方程, 无论定义域是什么, 都用判别式法就会发生错误. (2) 在数学概念和规则的学习中学生也容易窄化.例如, 函数的奇偶性的定义:“如果对于函数f (x) 的定义域内的任意一个x都有f (-x) =f (x) (或f (-x) =-f (x) ) , 则函数f (x) 是偶函数 (或奇函数) .”这个定义学生在学习时往往只知道上面的等式, 去没有看出定义中隐含的结论: (1) 定义域关于原点对称; (2) 偶函数图像关于y轴对称, 奇函数图像关于原点对称; (3) 偶函数在对称区间上单调性相反, 奇函数在对称区间上单调性相反.所以在概念和规则的学习中, 对知识的理解一定要准确, 这样才能利用概念规则去解题.

在这些年高中数学教学中, 我对数学概念和规则的有效教学和学习提出了以下一些看法.对数学概念和规则的有效教学一般有以下两点:

1.采用探究式教学即发现法

数学概念的引入, 应从实际出发, 创设情景, 提出问题.通过与概念有明显联系、直观性强的例子, 使学生在对具体问题的体验中感知概念, 形成感性认识, 通过对一定数量感性材料的观察、分析, 提炼出感性材料的本质属性.如在“异面直线”概念的教学中, 教师最好先陈述概念产生的背景.如在长方体模型中, 让学生观察长方体的各条棱中是否存在两条既不平行又不相交的直线?若存在, 请同学找出来.教师接下来告诉学生像这样的两条直线就叫作异面直线.接着提出“什么是异面直线”的问题, 让学生相互讨论, 尝试叙述, 经过反复修改补充后, 给出简明、准确、严谨的定义:“我们把不同在任何一个平面上的两条直线叫作异面直线.”经过了学生自己的直观感知、归纳概括的基础上, 再让学生找出教室或长方体中的异面直线, 进一步深化学生对概念的理解.最后以平面作衬托, 引导学生如何画出异面直线的图形.学生经过以上过程对异面直线的概念有了明确的认识, 同时也经历了概念发生发展过程的体验, 会更有利于学生对概念的把握.探究式教学尤其在新课标教材改革后有明显的体现.

2.采用讲授式教学策略

在教学顺序方面, 讲授教学法要比探究方法更早地给出概念的符号和概念的关键特征以及规则的内容.教师应重视对数学概念的讲解, 通过讲解向学生全面系统地传授概念知识.但是教师要转变教学观念, 要由单一的课程实施者向课程的研究者、建设者和课程资源开发重要力量的角色转变.因此概念教学最好不要囿于课本, 应尽量从学生已有的认知结构出发, 通过讲解帮助学生形成良好的概念网络, 真正在讲上下功夫, 力争把数学概念讲透.同时, 要将讲和练有机地结合在一起, 只要处理好讲与练的关系, 对学生掌握数学概念和规则将起到重要的作用.

帮助学生对数学概念和规则的有效学习教师应该从以下几点出发:

1.帮助学生回忆先行知识

一个新概念的引入, 无疑是对已有概念的继承、发展和完善.有些概念由于其内涵丰富、外延广泛等原因, 很难一步到位, 需要分成若干个层次逐步加深提高.如三角函数的定义, 经历了以下三个循序渐进、不断深化的过程:用直角三角形边长的比刻画的锐角三角函数的定义, 用点的坐标表示的锐角三角函数的定义, 任意角的三角函数的定义等等.可见, 三角函数的定义在三角函数教学中可谓重中之重, 是整个“三角”部分的奠基石, 它贯穿于与“三角”有关的各部分内容, 并起着关键的作用.而要理解高中阶段的任意角的三角函数的概念的教学中就要先帮助学生回忆以前学过的先行知识, 从而引出新知识.更要重视挖掘概念的内涵与外延, 这对于学生理解概念和规则显得更加有必要.常言道:磨刀不误砍柴工.

2.给学生提供恰当的样例

在概念和规则的教学中, 为了要学生对其有深刻的理解, 最好能给学生提供正例和反例使其对概念的应用有深入的认识.

3.给学生提供练习的机会并且及时提供反馈

在概念和规则的练习中要注意以下几点: (1) 练习应该让学生接触以前未遇到的正例和反例. (2) 练习应该包括让学生分离正例和反例的关键特征. (3) 提供给学生练习的反馈信息. (4) 要让学生练习叙述规则. (5) 让学生练习识别规则的使用的情境.

数学教学和学习策略 篇11

【关键词】自主学习方式 阅读教学策略研究

语文新课程标准出台以来，给语文教学带来了活力。新课程标准提倡的自主、合作、探究的学习方式，更使语文课堂教学变得多姿多彩。目前，各种新的学习方式已在我们的语文教学中获得了较满意的效果，尤其是自主学习方式。在阅读课堂上实施自主学习方式，不仅培养了学生的独立思考能力，还培养了学生的创新能力和创新精神。那么，自主学习方式在阅读教学中，该如何实施呢？

一、 创设情景，激发学生自主学习的兴趣

俗话说，兴趣是最好的老师。现代认知心理学家皮亚杰也认为，一切有成效的活动都必须以兴趣作为基础。 兴趣在学生的学习中起着很大的作用，在语文学习中也不例外。学生一旦对语文学习产生了兴趣，他们就会进入积极的、最活跃的语文思维状态，其潜能便会得到开发，主体性也会得到弘扬。因此，在语文教学中要不迭时机地创设语文的学习情景，激发学生自主学习的兴趣。笔者认为应从以下几方面来创设情景来激趣。

（1）激情导入，激发学生学习语文的兴趣。一篇课文的导入，是学生学习这篇课文的起点。设计一个好的课题的导入，激发学生理解课文的兴趣，是一个重要的环节。利用课文的导入激发学生自主学习的兴趣，要从学生的实际出发，抓住学生的好奇心理特点，设置相应的悬念，循循善诱，将学生一步一步地引入到课文中，学生的自主学习兴趣就会得到激发。

（2）营造自由民主的教学氛围，创设自主学习的环境。走进现今的语文课堂，我们不难发现，有些教师对学生的学习总是提出这样或那样近乎苛刻的问题，如上课时要坐端正、说话前要举手……反之则被当成是扰乱课堂秩序。其实，发展个性要以宽松民主的学习气氛为前提，因为只有在宽松的教学气氛、融洽的教学情景里，才能让学生获得心理安全和心理自由，他们上课时才能积极主动地参与教学活动中。所以，在阅读教学中，少给学生约束和规矩，多给学生自由。只要他们上课能够神情专注，积极参与，对他们的坐姿或发言是否举手可以不在意。惟有如此，我们才能算得上为学生的个性化阅读营造一个良好的环境。

（3）借助灵活的教法，激发自主实践的热情。四十分钟的课，要学生安安分分、集中精神地听讲是不可能的。这也是违反学生心理特点的。教学中，如果借助灵活的教法，那么学生学得开心，教师也教得轻松。

另外，应该适当地设计一些与学习内容相关的活动，给了他们自主实践的机会。这样，学生的兴趣会更高，学生的学习能力也会有很大的提高。

二、以学定教，让学生自主选择学习的内容和方法

传统的语文阅读教学，过分强调预设和封闭，从而使课堂变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，使学生的个性化阅读得不到发挥。新课程改革下的阅读教学设计，站在促进学生发展的位置上，尊重学生的个性化阅读，以学定教。而以学定教不仅体现在学生自主选择阅读的内容和方法上，还应体现在教师对学生学习的引导和指导上。在阅读教学中，以学定教的具体操作如下：

（1）自主选择学习的内容。学生自主选择学习内容，这就是课堂上充分肯定学生的自主性地位，使每个学生都感受到课堂的民主气氛。在这一环节，学生的主要任务上明确自己的学习目标，知道自己需要学什么，学习要达到哪个标准。就一篇课文来说，学生初读后的感知各不相同，而学生感知到什么实质上就是学什么，让学生发挥其主体性，积极地投入到学习。

（2）学习方法自主选择。新课程标准认为，学生是学习的主体。不同的学生在学习过程中所表现出来的认知和情感是有差异的。所以，在阅读教学中，要尊重学生的自主权，让学生选择符合自己个性的学习方式，这可以使教学达到事半功倍的效果。

（3）评价学习结果。传统语文阅读教学中，评价一直都是 教师的特权。为了进一步帮助学生树立学习主人翁意识，促進学生的发展，课堂评价上，教师要给予学生自主评价的机会。此外，教师要积极引导帮助学生反思自己的学习过程，总结自己的学习结果。学生在自主阅读中发现很多问题，而他们对问题的反思过程，就是一个自我评价的过程，也是一个自我提升、自我发展的过程。通过这一环节，学生的思维得到开拓，思想得到升华，学习的质量也会提高。

三、给足时间和空间，让学生自主悟情和拓展

语文新课程标准提倡，语文要联系生活、贴近生活。所以，在语文阅读教学中，除了让学生理解文本，更重要以文本为基础，给足学生时间和空间，让他们学会拓展和延伸。所以，阅读教学要将教学平台从课本向课外延伸，让学生在更广阔的只是背景下自主探究，获得新知。

（1）自主质疑，读中悟情。一切思想都是从问题开始的。阅读教学中，要想培养学生的语文思维能力，就应该从培养学生的自主质疑意识开始。语文新课程标准指出：“要爱护学生的好奇心、求知欲，从跟激发学生的主动意识和进取精神。”而在实际课堂上，学生强烈的好奇心和求知欲望，正是他们自主质疑的基础。由于他们强烈的好奇心和求知欲望，他们提出的问题往往是比较有价值的。

（2）自主体悟，延伸拓展。语文新课程标准提出，语文学习要联系实际生活、要渗透到实际的生活中。在阅读教学中，以学生自主充分体悟文本为基础，联系生活实际，进行课外的拓展和延伸。这样，不仅培养了学生的语言表达能力，还开拓和发展了学生的思维，而学生对活动的构思、策划过程都体现了学生的学习品质。

另外，还可以引导学生主动根据课文延伸到生活的各个方面，这样才能显出学生学习的实用性。

数学教学和学习策略 篇12

关键词：英语语言学,教学方法,语言学习策略

引言

英语语言学对于英语专业学习至关重要, 该课程通过研究语言现象之间的联系和规律,使学生明白语言的特点、结构和规律,进而运用语言学理论增强对语言的学习和运用能力。但同时英语语言学过于抽象化和理论化, 使得教师教授和学生学习面临极大挑战,低效教学不符合该课程的定位,不能满足当前英语专业发展的要求。如何改变英语语言学使用现状,使得语言学课程教学更有实用性, 学生学习语言学更有兴趣和效率,成为语言学工作者着重思考的问题。本文先论述语言学在教学应用中的定位, 然后结合现实中授课和学习语言学的困难,对语言学的教学方式进行分析,并提出语言学学习的策略和方法,以供参考。

1.英语语言学在英语教学中的概况

1.1英语语言学在英语教学中的 定位。英语语言学可提高学生语言思维能力和语言素养, 因此其应作为一门重点基础课程进行教学。知识背景与经历的差异,导致学生的英语语言学学习困难重重, 语言学理论的抽象性与语言实际具体运用也背道而驰, 如何改善这些先天困难, 是教学中应着重考虑的。高校英语语言学教学要摈弃应试教育观念,把素质教育放在首位,着力培养学生的思维能力,提高学生思维的深度和广度,提高学生解决实际问题的能力。语言学教学应改革教育模式,以社会需求为驱动,通过多种教学方式,使得语言学真正为学生所用,实现语言学的真正目标和作用。

1.2英语语言学在教学中面临的现 状和问题。 英语语言学教学面临的问题很多,本文主要列举以下三个关键方面。

1.2.1教师知识储备不足及观念陈旧。多数教师只关注专业知识,对于积累教学实践知识和总结教学体会很少关注,有关教育学的知识更是储备不足。只注重传授情况,忽视学生的学习状况,纯粹我讲你听,效率低下。

1.2.2教学方式枯燥 ,学生能动性低。英语语言学课程与其他理论课程相仿,在实际教学中,往往课堂沉闷、枯涩无味,乏善可陈。授课过程只是单纯的文字板书,常常是对着课本长篇大论,学生很难长时间集中注意力,教师与学生之间也缺乏互动,很难收到学生的学习情况反馈,教学质量难以保证。

1.2.3教学与实际联系不足 ,缺乏实用性。语言学是一门抽象学科,理论繁多且难以理解,受课时限制,教学多是纯理论传授,缺乏实用性,学生难以掌握,何谈提高语言思维素养,产生厌学情绪、应付学习便不足为奇。

2.英语语言学教学方法探究

2.1教学理念方面的策略。教学方法的改进,首先是教学理念的转变。语言学教学应将学生放在主体地位,旨在提高学生语言思维能力和语言素养。教师应改灌输知识型教学为培养学习能力型教学,着重培养学生的学习能力及素质;应打破传统思维,善于利用新技术、新手段,灵活运用多媒体、语音资料等现代教育技术,加强互动,多采用“任务式”、“谈论式”等教学方法,活跃课堂教学氛围,将乏味的语言学教学生动化。教学内容方面,合理安排课时,分主次授课,保证有效时间内的教学质量。语言学教学应以培养学生学习兴趣,以及学生学习、思维、实践、创新的能力为重,实现从传授知识向传授能力的转变,做到“授之以渔”。

2.2授课方式方面的策略。策略一 :充分调动学生主观能动性,引导学生积极思考。语言学理论授课要充分调动学生积极性,引导学生主动思考、主动提问、主动发现语言现象,从而认识语言学规律,树立积极求索的态度。策略二:采用多种教学形式,图例并用,攻克重点和难点。诸如语音、音位薄弱环节,采用图文、案例、语境等方式,组成兴趣小组,互帮互助教学效果更好,主要目的在于实现抽象知识具体、形象化,理论教学生动化。策略三:师生互动,营造轻松课堂氛围。语言学理论枯燥,轻松、生动的教学环境有助于学生融入课堂、参与其中,更利于吸收知识、拓展能力。策略四:将课堂理论与实践和生活现象结合,用实际丰富理论。教学中可以先不传授理论,而是介绍一些实践中的语言现象, 让学生根据这些现象作出判断分析、得出结论,同学之间相互比较结论,最后将总结的结论与语言学理论相对照,肯定优点弥补不足,以此获得更深刻理解。策略五:教导学生将语言学理论应用于生活中,养成随时随地运用理论的习惯。这个策略实施有一定困难,需要教师不断引导学生分析生活中语言现象,久而久之,为习惯做好铺垫,师生之间的互动交流必不可少。

2.3理论与实际结合的方式策略 。英语语言学教学面临困难的根源在于理论与实践的脱节。语言学理论性强、高度抽象不可否认,教学过程中依然停留在理论知识的传授,很少把抽象的理论与鲜活的语言实践结合起来,直接导致了学生畏难、事倍功半。语言学理论晦涩难懂,不结合具体语言现象很难讲清楚,没有有效的英汉语言对比教学,学生很难理解其语境,这点我们都深有体会。要改变这一状况,语言学课程必须把语言理论与语言实践紧密结合,通过实践现象,让学生感觉到理论的实用性,使抽象的理论具体化、生活化、实用化。在实际生活中语言现象无处不在, 把语言的实际交流与理论教学结合起来,既有利于语言的学习,又使得语言教学更有实际意义。此外,鼓励学生付诸实践,有助于在实践中巩固语言知识,强化语言能力。

3.英语语言学学习策略探究

3.1学习策略的类型及方式探究。语言学习策略是学习者为了取得更好的语言学习效果而采取的各种策略。 英语语言学的学习策略是一门很高深的学问,学习策略的划分,国际上有二元和三元两种说法, 下面结合两种说法说明学习策略的类型及具体方式:一是直接策略:包括记忆策略(包括建立关联网络、运用形和声音、认真复习)、认知策略(包括练习、接受和传送信息、分析和推理、为输入输出信息建立规则、重复、利用目标语资源、利用身体动作、翻译、归类、做笔记、演绎、重新组织、利用视觉形象、利用声音表象、利用关键词、利用上下文情景、拓展迁移、推测社交)、补偿策略(包括猜测、克服说写中语言知识的不足)三种;二是间接策略:包括元认知策略(包括建立学习重点、安排和计划学习、评价学习、提前准备、集中注意、选择注意、自我管理、事先练习、自我监控、延迟表达、自我评价)、情感策略(包括降低焦虑程度、鼓励自己、了解自己的情感状态、协作、提问、澄清、求助)、社交策略(包括询问、合作、同情别人)三种。学习策略运用有助于系统化解决学习缺陷,实现更合理、更高效学习语言学,英语教师应掌握一定的学习策略方法和技巧,指导和培训学生英语学习策略。

3.2学习策略的应用举例。常用的学习策略主要有记忆、复习、笔记、对比、归纳等。 如形态学一章涉及自由语素和黏着语素:独立存在的是自由语素,加在其他语素上不能独立存在的是黏着语素,对比二者,记忆更加清楚;而对句法学中涉及词语句、主次要词汇、标志语等应进行笔记归纳;对于词组,反复、多阶段复习效果明显;对于句式,利用关键词、上下文推断更有效;对于疑难问题,讨论、询问利于解决。

3.3相关学习方法研究 。

3.3.1科学方法发现问题。英语语言学习 ,当务之急是发现自身学习的困境及短板,科学地发现问题,进而重点突破。教师和学生针对语言学学习,一方面是收集数据,通过多方式、多角度收集数据,从而客观全面地反映学习状况,再通过定性与定量分析,发现深层次的问题和原因,教师推出有效的指导和培训学生的方法,强化教学效果,提高自身的科研水平,学生通过改进学习方式方法,实现素质和知识能力的提高。常用学习策略研究数据采集的方法有:观察法、问卷调查法、访谈、日记和口头报告等。学习策略研究方式有:自然调查、对比研究、相关性研究、发展研究和策略训练研究。

3.3.2多种方法学习,提高效率。英语语言学学习有三个重点,可以转变为三个学习方法。首先是术语,术语可构造语言学学习框架,掌握术语能够从宏观上更好地理解语言学概念,有助于理解结论,更好地将理论和语言现象结合掌握;其次是语言理论,方法的根基是理论,不同的理论从不同角度考察语言现象,多种理论促使我们更全面地了解语言现象,利用语义明白字面意思,利用语用明白语言所用场合、语气和态度,学习和接受不同的理论能够训练我们看问题的全面性, 帮助我们提高思辨能力;最后是语言研究的方法,主要有演绎和推理两种,使我们能够从一种语言现象推论多种现象,发现规律,也能从众多语言现象中发现共同点,形成理论。

3.2.3加强运用,巩固成果。实践出真知 ,语言学学习更应注意理论的运用,日常学习生活过程中,学生多关注周围语言现象,习惯性做出分析解释,使抽象理论在实际语言环境中得到具体表征, 从而充分理解理论知识, 反过来再指导语言实践,如此相辅相成、良性循环,便能创造优良的语言学学习环境。在此过程中,学生应学会运用理论分析、综合、推理和判断问题的方式和方法,真正提高语言学素质。同时学生可在课堂以外如餐厅、宿舍、图书馆等场合互相交流分享,让语言学更贴近生活,更有利于学习运用。

结语