科学现象学（共12篇）
科学现象学 篇1
【案例】
在上语文课时, 当学生们正准备着朗读比赛, 我的余光突然发现, 坐在窗户边的黄某, 他拿着一本课外书, 正津津有味地看着。当时, 我觉得在自己的课堂, 每个学生都应该遵守教学秩序。于是, 我走下讲台, 带着负重的心理来到他的身边。黄某没有发现我的到来。“把书给我好吗?”他突然惊了一下, 条件反射地把书扔进自己的抽屉里, 埋着头静静地坐在那里。我见他没有想拿书的意思, 又轻声地重复着说:“请把书拿出来。”可我连说了几遍, 他也无动于衷。“那老师就自己拿了。”我有些生气了, 欲伸手去拿, 他忙用手轻轻挡在抽屉边, 不让我靠近。此时, 我感到自己的话语似乎缺乏力量。“那我就请班主任刘老师来拿吧。”他依旧不动声色。顿时, 我有些紧张了, 没想到借助班主任的威力对他也产生不了效果。于是, 我步步紧逼, 威胁着说:“好吧, 我现在就打电话给你爸爸, 请他来拿这本书。”他还是默不作声, 我的思绪真的有些按捺不住了。是的, 倘若我继续给家长打电话, 他依旧不把书给我, 我该如何收场?我的威信靠什么来支撑?更何况, 我根本就不知道他爸爸的电话。不过, 我还是本能地边想边慢慢从包里摸出手机, 就在我快要按键的一瞬间, 他迅速从抽屉里扔出一本书来。尽管他扔出的那本书不是我想要的, 但我的眼前骤然间闪过一道光线, 这道光线则来自于他父亲的威力。于是, 我紧紧抓住这道光线, 继续为赢得威严“较量”。“对不起, 刚才你看的不是这本书。”我冷静地说道, 随后就开始假装拨打电话。我一个键一个键地按着号码, 但脑子里却是一片乱, “他会把书拿给我吗?”这个疑问一直在纠缠着我。兴许是他看我动真格的了, 终于败下阵来, 流着泪很不情愿地拿出了刚才看的那本美国的畅销书《奥兹国的巫师》。这时, 我才在如释重负中松了口气。
【思考与对策】
这是一个常见的个别现象。有人给它取了个形象的名字:“顶牛”现象———师生因教育与被教育的矛盾而处于尖锐对立的状态。说它“常见”, 是因为在学校教育教学过程中这样的事情屡见不鲜, 只不过表现形式不同而已。说它“个别”, 是因为从理论上讲, 这样的现象就本不应该出现, 毕竟教师的“权力”相对于学生具有太大的优势。从实践上看, 这样的现象通常不会发生在优等生身上, 因为他们做“听话的好学生”、向善的心理需求较充分, 老师的指令即使出格, 他们一般也会照办。这种现象也不会出现在所谓的“差生”身上, 因为他们对各种批评和要求已经见怪不怪了。这种现象通常出现在中等生、性格内向、平时默默无闻、老师较少关照的“老实人”身上, 当他们认为自己受到侵犯时, 往往会在“沉默中爆发”, 他们的表现往往出人意料。
“顶牛”现象的演变趋势, 不外乎三种情形:一是教师为了维护所谓的权威, 竭其所能, 甚至动用武力让学生屈服;二是教师“罢教”, 一走了之, 让全体学生和问题学生一起陷入恐惧和不满之中;三是教师的理性占了上风, 科学点拨, 巧妙化解。显然, 第三种演变趋势是“顶牛”现象的“正解”。让我们一起来探寻科学的处置之策吧。
“顶牛”前, 多方面提醒。师生发生“顶牛”现象一般都是学生违纪或犯错在前, 教师不恰当的处分在后。因而预防“顶牛”现象的前提是教师必须提前对学生的“违纪倾向”打预防针, 对学生的违纪倾向或现象多方面提醒, 让学生警戒, 从而调动学生向善的内驱力, 认识到错误之所在, 进而主动改正, 把“顶牛”现象消灭在萌芽状态。就拿本案例来说, 发现学生上课时看课外书籍, 对学生提醒的办法是很多的。如, 既可以旁敲侧击, 对该生周围的学生进行提问, 也可以单刀直入, 直接对该生进行提问, 把该生的注意力重新拉回到课堂上来。还可以从自己的课堂教学入手, 增加一些兴奋点或注入一些互动环节。再不行, 还可以趁全班同学合作学习或集体练习之机, 走下讲台与该生耳语交流, 私下点拨。如此事前提醒, “顶牛”现象怎么会发生呢?
“顶牛”中, 多元化解。如果一不留神引发了“顶牛”现象, 教师也不要慌张, 一定要理智。切不可为了维护所谓的自尊、所谓的权威恫吓学生, 甚至用体罚撕裂师生关系。“顶牛”现象发生后, 教师要多从学生的角度出发, 多反思学生“顶牛”的动因, 多分析学生“顶牛”的心理, 牢固树立“维护学生的面子, 保护学生的自尊”永远是第一位的思想。多元化解矛盾, 会使师生关系不受损伤或少受损伤。面对本案例中的“顶牛”现象, 可以因“事”制宜, 选取以下方法加以化解:
1.自我解嘲法。“顶牛”中的教师可以通过“贬低”自我, 让步收场。“这位同学不想把书给我, 说明我上的课确实不怎么样, 他没兴趣。这样, 我们继续上课, 假如你认为我的课还没这本书精彩, 你可以继续看书。不过课后, 也让我分享一下这本书的精彩, 好吗?”
2.问策同学法。动用学生的力量, 借助群体的压力, 让“顶牛”现象迅速化解。案例中的教师可以设计两个话题让学生们发表意见, 提高全体学生的认识。 (1) 这位同学为什么不愿意把书给老师呢? (引起学生内心共鸣) (2) 大家认为这本书应该交还是不应该交呢?根据学生们的意见即可机智化解。
3.理解退让法。理解学生这样做肯定有他的理由, 暂且退让, 事后再进行疏导。“这本书一定非常精彩, 不然像你这样听话的孩子不可能不借给老师看的。等你看完后再给老师看一看, 行吗?记住, 上课可不能再看了!”
“顶牛”后, 多层疏导。不论“顶牛”现象以何种形式收场, 当事教师都应与学生进行深入的沟通, 剖析“顶牛”的原因, 改善和提升师生关系。倘若主要原因在学生, 教师还应从学生层面、其他任课教师层面以及家长层面探寻“顶牛”成因, 寻求疏导良策, 整合教育力, 帮助学生认识到错误之所在, 匡正失衡的师生关系, 让“顶牛”现象不再重演!
科学现象学 篇2
科学处置“顶牛”现象
我在一本刊物上曾看到这样一个案例：
“较量”
上英语课时，孩子们正准备着朗读比赛，我的余光突然发现，坐在窗户边的黄某，手拿一本课外书，正津津有味地看着。于是，我走下讲台，来到他身边。黄某没有发现我的到来。“把书给我好吗？”他突然惊了一下，条件反射地把书扔进了自己的抽屉里，埋着头静静地坐在那里。我见他没有想拿书的意思，又轻声地重复着说：“请把书拿出来。”可我连说了几遍，他无动于衷。“那老师就自己拿了？”我有些生气了，欲伸手去拿，他忙用手轻轻挡在抽屉边，不让我靠近。此时，我感到自己的话语似乎缺乏力量。“那我就请班主任刘老师来拿吧。”他依旧不动声色。顿时，我有些紧张了，没想到借助班主任的威力对他也产生不了效果。于是，我步步紧逼，威胁着说：“好吧，我现在就打电话给你爸爸，请他来拿这本书。”他还是默不作声。我真有些按捺不住了，倘若继续僵持下去他依旧不把书给我，我该如何收场，我的威信靠什么来支撑？更何况，我根本就不知道他爸爸的电话。不过，我还是本能地边想边慢慢从包里摸出手机，就在我快要按键的一瞬间，他迅速从抽屉里扔出一本书来。尽管他扔出的那本书不是我想要的，但我的眼前骤然间闪过一缕阳光，而这光则来自他父亲的威力。于是，我紧紧抓住这缕光，继续为赢得威严“较量”。“对不起，刚才你看的不是这本书。”我冷静地说道，随后就开始假装拨打电话，我一个键一个键地按着号码，但脑子了却是一片忙乱，“他会把书拿给我吗？”这个疑问一直在纠缠着我。兴许是他看我动真格的了，终于败下阵来，流着泪很不情愿地拿出了刚才看的那本美国书――《奥兹国的巫师》。这时，我才在如释重负中松了口气。
思考与对策
这是教学中常见的一种现象，有人给它取了个形象的名字――“顶牛”现象，即师生因教育与被教育的矛盾而处于尖锐对立的状态中。说它“常见”，是因为在学校教育教学过程中这样的事情屡见不鲜，只不过表现形式不同而已。这里是因为“一本书”，那里可能因为“命令学生上办公室”；或者因为变相体罚，“叫学生站到教室的前(后)面”、“惩罚学生劳动”；或者因为要求学生回答不恰当的问题等等都可能引发“顶牛”现象。从实践上看，这样的现象通常不会发生在优等生身上，因为他们做“听话的好学生”，向善的`心理需求较强，老师的指令即使出格，一般也会照办。也不会出现在所谓的“差生”身上，因为他们对各种批评和要求已经见怪不怪了。这种现象通常出现在中等生、性格内向、平时默默无闻、老师较少关照的“老实人”身上。当他们认为的价值观受到侵犯时，他们往往会在“沉默中爆发”，他们的表现往往出人意料。
“顶牛”现象的演变趋势，不外乎三种情形：一是教师为了维护所谓的权威，竭其所能，甚至动用武力让学生屈服；二是教师“罢教”，一走了之，让全体学生和问题学生一起陷入恐惧和不满之中；三是教师理性占了上风，科学点拨，巧妙化解。显然，第三种演变趋势是“顶牛”现象的“正解”。让我们一起来探寻科学处置之策：
“顶牛”前――多法提醒
师生发生“顶牛”现象一般都是学生违纪或犯错在前，教师不恰当的处分在后。预防“顶牛”现象的前提是教师必须提前针对学生的“违纪倾向”打预防针，对学生的违纪倾向或现象多法提醒，让学生警戒，从而调动学生向善的内驱力，认识到错误之所在，进而主动改正，把“顶牛”现象消灭在萌芽状态。
在本案例中，教师发现学生上课时看课外书籍，对学生提醒的办法是很多的。一方面，可以旁敲侧击，对该生周围的学生进行提问。也可以单刀直入，直接对该生进行提问，把该生的注意力重新拉回到课堂中来。另一方面，可以从自己的课堂教学入手，增加一些兴奋点或注入一些互动环节。再不行，还可以趁全班同学合作学习或集体练习之机，走下讲台与该生耳语交流，私下点拨。如此事前提醒，“顶牛”现象就不会发生了。
“顶牛”中――多元化解
倘若发生“顶牛”现象，教师也不要慌张，一定要理智。切不可为了维护所谓的自尊、权威，去恫吓学生，甚至体罚学生，撕裂师生关系。“顶牛”现象发生后，教师要多从学生的角度出发，多反思学生“顶牛”的动因，多分析学生“顶牛”的心理，牢固树立“维护学生的面子，保护学生的自尊”永远是第一位的思想。多元化解矛盾，使师生关系不受损伤或少受损伤。面对本案例中的“顶牛”现象，可以因“事”制宜，选以下方法加以化解：1.自我解嘲法。“顶牛”中的老师可以通过“贬低”自我，让步收场。“这位同学不想把书给我，说明我上的课确实不怎么样，你没兴趣。这样，我们继续上课，假如你认为我上的课还没这本书精彩，你可以继续看书。不过课后，也让我分享一下这本书的精彩，好吗？”2.问策同学法。动用学生的力量，借助群体的压力，让“顶牛”现象迅速化解。案例中的老师可以设计两个话题让学生们发表意见，提高全体学生的认识。a.这位同学为什么不愿意把书给老师呢？(引发学生内心共鸣)b.你认为这本书应该交还是不应该交呢？根据学生们意见即可机智化解。3.理解退让法。理解学生这样做肯定有他的理由，暂且退让，事后再进行疏导。“这本书一定非常精彩，不然像你这样听话的孩子不可能不借给老师看的。等你看好后再给老师看一看，行吗？记住，上课可不能再看了！”
“顶牛”后―――多层疏导
UFO现象与主流科学 篇3
我自己并非一名UFO研究者，但作为这一非常规性杂志的主编，我已经编辑报道了许多有关UFO的信息并已结识了许多重要的UFO研究者，这使我自己变成了一名强烈呼吁社会仔细研究UFO现象的坚定的支持者。我的工作按诸多标准判断应属于天文学家。我除了任JSE杂志的主编之外，还是研究性论文的作家、NASA项目的主要研究者、一份天文物理学方面主导性杂志的准编辑。
美国每年在其政府研究资金中都有许多资金用于支持天文学领域的研究工作。科学家在从事研究像哈勃天文望远镜一样重大的任务时会获得上亿美元的政府资金资助。为了能参加近期在圣安托里奥召开的美国天文学会议，美国航空航天局(NASA)局长丹尼尔·高丁先生亲自从华盛顿乘机与会，其目的是在会议上提议将与会者定位为天文学家。这种在资金方面大力支持，定位方面高度重视的现实和机会是否有朝一日也会降临到飞碟研究工作上呢?在短时期内是没有这种机会的。但是，我聆听了高丁先生的讲话之后，觉得他所做的讲话要点值得介绍给大家。
高丁先生清楚地说，NASA的工作既不是支持天文学家(尽管该局确实做了很多支持天文学研究的事情，我对此非常欣赏!)，也不是利用工程技术人员和天文学者去维持运营，而是为美国人民服务。他提到了他在Bozeman所做的一次讲话以及哈勃图片在蒙大拿州普通民众中所引起的激动场面。人们尤其想知道是否有别的世界可供人们生存。
寻求生命起源和其他行星体系是目前NASA工作的基本目标。高丁先生谈到了一种富有远见的设想，即在未来新千年内使用先进巨大的太空仪器使太阳系的行星成像。他也向我们天文学家提出了一项挑战性的任务，即希望我们能找出某些先进方法拍摄到太阳系中其他行星的云层和山脉的清晰照片，这无疑是一种最富有雄心的声明。以他本人的观点看，这些才正是美国人民想要NASA做的事。
如果各种各样的公众舆论都相信UFO现象，那么也许会有更多的美国人赞成做一些有关UFO的研究工作。尽管看起来这只是一种假设，但在美国人中相信UFO的人比听说哈勃的人还要多，这是事实。如果美国人民想要官方调查UFO问题，那么美国政府将会一起接一起地调查UFO问题。许多表象与真实情况是相反的。也许正如一些天文学家所说，UFO现象或许与外部空间是毫无关系的。
怎样才能引发政府公开主持研究UFO问题，就像天文学或其他学科一样?高丁先生建议我们代表NASA去研究UFO现象，并以此获得美国政府的公开支持：可首先做一些撰写论文、打电话联系、走访选举代表和参议院议员等的事情，然后组织全体选民投票确定此事。NASA给天文学研究提供资金援助，是因为美国人民想要NASA这样做。要取得政府的关注和支持，我们天文学家还必须不畏辛苦地到荒野中积极调查研究UFO现象。也就是说，我们只有先行动调查，获取大量确凿证据，这样才能取得政府支持。否则，所有对基层群众的游说，最终都将化为泡影。因为要做出支持这项研究的命令，发布命令者就必须明确了解将要做什么才行。
但是在研究不明飞行物的道路上仍然有路障。以我的观点看，主要的原因和障碍是政府的资金从未投向过UFO的研究，这个研究领域离所应达到的“意见一致”的距离还很远。另外，还有其他方面的因素，例如：缺乏科学的认识、个人权力过度扩张、不重视客观事实、偏执狂想等。如果要客观公正地看待这个问题，那么我们就必须认识到这种可能性，即：不明飞行物研究观点上的紊乱，部分原因是由于官方或半官方不符合实际的信息报道造成的，也可能是由UFO本身所固有的特点造成的。
即使这些所有的可能性都是真实的，但只要有某领导或某组织接受了我们的建议，那么提前争取对UFO进行研究的可能性就仍然是存在的。
实际上，民众越来越易于接纳新的思想，人们对宇宙中其他智能生命有强烈的兴趣，尤其渴望获知有关UFO的证据。可以相信，公众的这种强烈愿望最终一定会转化为政府的行为，即由政府发起对UFO的研究。但是，这种由政府发起的研究，只有当不明飞行物研究家遵循天文学群体成功的范例进行积极争取时才可能变为现实。
这一点真正做起来当然是很困难的。我们可以先做一些有关的事情来开始我们的研究过程，譬如我们可以撰写一些真正有科学价值的论文，并通过《科学探索》等杂志发表。撰写论文是引起主流科学家们兴趣的一种有效方法，而引起主流科学家们的兴趣是提高UFO研究受重视程度的一个主要因素。在目前这种观点混乱的环境中，要取得成功当然是很困难的。
JSE公布了一项1977年在美国进行的一次天文学家民意测验，共发出了2611份民意调查表，其中有1356份返回。关于UFO问题是否会受到进一步的研究这一问题，调查表上的回答结果如下：23％的人回答“肯定会”；30％的人回答“很可能会”；27％的人回答“可能会”；17％的人回答“也许不会”；3％的人回答“肯定不会”。我们可以相信，倘若UFO现象完全缺乏可信的数据信息证明，那么研究UFO的专业人才肯定会逐渐失去信心和兴趣。但事实显然并非如此，目前只满足于阅读UFO报告的人越来越少，而有序调查研究UFO的人则越来越多。这表明引发公开化研究UFO现象的潜在可能性是很大的，只是缺乏政府为此提供的一个合法的、专业化研究UFO现象的组织机构。科学家们历来十分重视其名誉，而在目前UFO研究活动非常混乱且还未取得合法地位的情况下，许多科学家们因担心参与研究会败坏了他们通过多年艰苦努力而赢得的荣誉，因而不愿卷入此事，这种风险是科学家们心理上的主要障碍。另外，由于UFO现象的某些特征正冲击着现行科学本身，因此有些人认为坚持UFO现象的存在是偏执无理的，这是进行UFO研究的又一障碍。但只要回顾一下20世纪初期出现的量子力学及相对论所遭遇的情形，我们也许会受到启示并更加坚定信心。量子力学和相对论起初也是与当时占优势的传统物理学相冲突的，因而也被当时许多的物理学家视为疯狂行为而不予理睬，但它们最终还是被科学家所接受了，因为生命在延续，科学要进步!
《科学探索》杂志目前正发表着过去20年里由美国中央情报局(CIA)和其他情报机构投资数百万美元所启动的“遥远考察规划(ESP)”中的有关分类信息。这样，在前10年或20年里被官方高度保密的规划工程现在变成了公众社会需要了解的问题。
这表明UFO现象的研究确实在ESP规划中提及了，但政府机构并未对过去和现在都一直存在的UFO现象得出深刻结论。尤它斯先生和赫曼先生撰写了两份公共报道，主要说明了政府机构在过去20年里所进行的遥远规划的努力与实际不符。帕瑟夫先生、他葛先生和买依先生是遥远规划工程研究中的三位主导人物，我与他们都进行了深入讨论，使我对UFO的研究有了非常深刻的认识。令人遗憾的是，当初UFO的研究没有得到其所需要的情报机构的真正重视和支持。
政府采取了分类规划的方式以妨碍出现一种公开的、有资金援助的、富有成效的研究，要么明确阻止公开进行UFO研究项目的设立，要么高度掩盖UFO现象的真实性。在任何情况下，用这种怀疑的态度，企图阻止建立一种公开性研究项目的做法，都是什么也不会得到的。
以我作为科学家和JSE杂志主编这种职位优势，我可以分析并断言，UFO的实质性证据就在于“有事情发生了”。但在这个本身充满了各种竞争与斗争，以及其他诸多因素的真实世界中，不可能轻易自然地将UFO问题提到桌面上加以讨论。有关UFO的证据资料需要我们使用技术数据并以尽可能接近主流科学的方式正确分析后合适地呈现给公众。目前，各种UFO的证据非常混乱，缺乏理论层次和共识性，这种局面不利于UFO现象的研究尽早得到政府的公开支持和资金投入。因此，为了引起公众、社会及政府的注意，我们现在必须以科学的方式开始工作，首先需要统一组织整理有关UFO的各种证据资料，然后要对下一步的工作做好打算，内容包括：制订研究计划，执行研究调查，进行资金规划等问题。如果我们已经这么做了的话，正统科学家们就会被吸引，群众也会表达自己的意愿使政府接受UFO问题。
科学现象学 篇4
一内容
现象学由胡塞尔奠基,同时也包含了舍勒、海德格尔、萨特、梅洛-庞蒂以及舒茨等人作出的不同解释与发展。意图积极介入认知科学研究的自然化现象学实质也是这场现象学运动的构成部分,也是对现象学的一种解释与发展。认同自然化现象学主张的加拉格尔与扎哈维等认为,现象学两个方面的理论内核对于现象学积极介入认知科学至为关键:一是消除任何理论预设而回归主观体验本身的这一现象学基本主张;二是现象学对主观体验的描述与分析方法可以视为一种主体间性的客观方法。对现象学内容与方法两个方面的这种解释可以称为自然化现象学的理论基点。
“回归事实本身”是现象学运动的起点。在扎哈维、加拉格尔等人看来,现象学的固有内核之一就是悬隔二元论、还原主义、消除主义等各种理论预设,从而回归真正实在的主体体验本身。以视知觉研究来说,现象学要求对内在心灵、大脑活动或者外部刺激主导等传统视知觉理论预设加以悬隔,从而回归主观体验本身来揭示视知觉现象。同时,意识活动的意向性就是主观体验的基本结构,即体验可以描述为所有意识(知觉、记忆、想象、判断等)都是关于某物的一种原初关系。这样,诸如知觉、记忆和想象等意识活动本身就是一种处于各种情境之中的体验活动,就是处于各种物理、社会环境甚至虚拟文化对象之中的体验活动。正是基于不同的情境,视知觉等意识活动也就相应展现了一种丰富性。加拉格尔如此描述:“知觉意向性就是异常丰富的。就对街上汽车的视知觉而言,知觉不仅仅是接收信息,相反,知觉涉及一种理解,这种理解经常随着环境而改变。……现象学家将会主张,知觉体验嵌入于实用的、社会的和文化的场景中,并且大多数语义活动(知觉内容的形成)源自于我所遭遇的对象、安排和事件。在某一特殊场合,我可以将对象视为一种我用来达到某地的实践工具。在另一个场合,我可以将同一对象视为我必须清洁、必须出售或者出现某种故障的对象。我对汽车的视知觉方式将依赖某种处境背景,这可以通过现象学加以探究。将我的汽车视为驾驶的对象,就是将汽车视为我能爬进去的对象,就是将汽车视为能够实现运动功能定位的对象。我的知觉体验最终是由身体能力和拥有的技巧诱发的。我们已经习惯于说知觉具有表征或概念内容。但是,这种谈论方式没有能充分说明知觉体验的处境性本质。不是说我将这部汽车表征为可以驾驶的,更好的说法是,假定汽车设计、我的身体形状与行动能力以及环境状况的条件下,汽车是可以驾驶的,并且我将知觉到汽车是可以驾驶的。”[2]7-8
现象学并不否认大脑活动与外部环境产生知觉活动的因果机制,不过,现象学并不试图提出一种对意识活动的自然主义解释,现象学所根本关注的是能够理解和正确描述我们精神/涉身生活的体验结构。在加拉格尔与扎哈维看来,正是现象学所揭示的主观体验可以成为认知科学等自然主义解释的基础。他们说:“我们现在已经逐渐意识到,如果我们不能清楚地认识我们想要表述什么,那么我们就不能深入地了解对于意识和大脑关系的科学解释。换句话说,任何对于将意识还原为神经元结构可能性的评估,任何对意识的自然化是否可能的评估,都将要求一种对意识体验层面的详细分析和描述。”[2]9
二方法
尽管不少认知科学家与哲学家意识到现象学与心理学等实证研究是相关的,并且现象学揭示的体验结构有助于认知科学研究,但是,现象学与认知科学使用方法的明显不同始终是实现二者结合的最大障碍。一般认为,现象学采用了第一人称路径的研究方法,现象学通过主体体验来理解知觉,对于知觉活动的理解根本不关涉大脑活动。而认知科学等则采取了第三人称的路径,即研究者作为外部观察者而非体验主体,立足大脑状态及其功能机制等客观层面来理解知觉。
可见,两种传统的对立更多源于第一人称和第三人称路径的方法论区分,正是这种区分造成了“意识难问题”及其解释的鸿沟。不过,如果人们坚持第一人称与第三人称路径的严格区分,坚持不能用第三人称术语来解释第一人称的事情,坚持科学的客观性要求对观察对象的第三人称视角,那么,这就将导致根本不存在任何关于意识现象的科学研究。这样,如果我们要对意识活动进行科学研究,这就需要对第一人称和第三人称路径进行再认识,或者说对现象学方法加以再认识。
实现现象学对认知科学的建设性介入,要求对第一人称路径与第三人称路径的重新认识。第一人称视角的现象学分析仅仅是一种对于主观体验描述结果的“客观”编写,不应当将其理解为一个给定主体自身完全封闭和私人的“主观”体验。同样,第三人称路径的科学解释也并不是完全“客观的”,不是可以独立于第一人称视角的,相信存在纯粹第三人称视角等于陷入一种客观主义的幻觉。
在加拉格尔和扎哈维看来,现象学方法并不是第一人称的“主观”方法,它也是一种“客观性”的方法,或者说,现象学能够使主观体验以“客观的”形式呈现出来。现象学对于主观体验结构的揭示由四个基本方面构成:一是现象学方法要求对各种理论立场的自然主义态度加以悬隔;二是要求对体验对象和体验自身共联的意向性结构加以现象学还原;三是要求对意向性结构加以共时与历时的本质直观;四是要求对意向性结构本质进行一种主体间的确证(intersubjective corroboration),由此实现现象学对体验描述的“客观性”呈现[2]28。这样一来,现象学的第一人称视角既是“主观的”,因为任何一种获知方式都是主观性的,同时,现象学的第一人称视角也是“客观的”,因为,现象学分析主张自我与他人具有相同的获知对象方式。所谓的第三人称视角来自于至少两个第一人称视角的相遇,这最终导致的是一种对于对象的主体间性获知。
总之,现象学可以提供一种对于意识的可控制研究,现象学方法就像科学方法一样,其目的也是为了避免偏见性和主观性的解释。现象学方法并不是一种对体验的主观性解释,它是一种对主观体验的解释;同时,现象学方法是一种对主观体验的客观解释,这并不是意味着我们否定主观体验,或者说我们能够通过将主观体验转化为第三人称方法考察的对象来理解主观体验。这样,对于现象学方法的再认识,就为现象学积极介入认知科学研究奠定了基础。
三本质
自然化现象学就是一种立足现象学的任务与方法、实现现象学与实证科学相结合的研究路径。在加拉格尔和扎哈维看来,自然化不是指立足自然或者说只能通过客观的自然科学来进行关于心灵的研究,如此理解的自然化现象学只是一种非技术的使用。现象学的非技术使用就是将现象学体验等同于神经生物学过程,扎哈维也将其称为一种激进的现象学自然化。自然化现象学关注的是现象学的技术性使用,或者说一种温和的现象学自然化,即对体验这一自然构成部分进行现象学与科学的研究。加拉格尔指出,技术性的现象学自然化意味着,“一种自然化的现象学应当承认,它所研究的现象就是自然的构成部分,并且由此是对实证研究是开放的。”[2]30温和的现象学自然化主张在现象学与自然科学之间建立一种有效的互动,同时维护各自的相对独立性。扎哈维这样说明两者的关系,“正如现象学也许在发展新的实验范例时提供帮助一样,现象学能够对经验性科学作出的基本理论假定发问并进行说明。经验性科学可以给现象学提供它不能简单忽略而必须能够调和的具体的研究结果,以及也许会促使现象学提炼或修改它自己的分析的证据。”[3]
将基于体验的现象学与实证科学研究相结合的自然化现象学,区别于其他一些对认知与心灵的现象学研究。
自然化现象学不同于19世纪末20世纪初詹姆士在心理学研究所指的内省方法。在当代认知科学研究中,一些人将运用于实验科学的内省方法等同于现象学的方法。在加拉格尔和扎哈维看来,内省的方法不同于现象学方法。第一,内省的方法并不是一种客观的方法。例如若两个实验个体的内省资料出现矛盾,那么我们将没有办法解决这种矛盾,或者说不会产生认识上的主体间共识。第二,内省的方法是一种基于笛卡尔主义的方法。内省不是揭示体验的根本方法,其实质是对原本体验的一种笛卡尔意义的“我思”或者自我反思。现象学传统关注的对自身体验的觉知,不是反思意义的觉知,而是一种在我们运用精确内省之前就已经存在的觉知自我的体验。例如,我们在看见灯光的同时,我们就在觉知我们看见灯光这件事情。这种觉知意识不是基于对我们体验的反思性或者内省性的注意,相反,觉知意识就是我们体验的本质构成,并且觉知意识明确将我们的体验限定为意识的体验[2]15。
自然化现象学也不同于丹尼特提出的异质现象学(heterophenomenology)。异质现象学主张,现象学家通过与主体交谈并且记录其言语和其他行为表现,然后给这些发现提供一个意向性解释,如果获得的资料模糊,现象学家还可以进一步通过主体得到澄清,通过这个过程,现象学家最终能够完整地得到主体意识体验的报告。不过,异质现象学在人们是否真正具有主观体验的问题上却持有中立性的立场。丹尼特指出,人们相信他们具有体验,并且这些事实——人们相信和表达事情的事实——是任何对心灵作科学研究必须解释的现象。但是,从人们相信他们具有体验的事实,我们不能得出结论,即他们事实上真的具有体验[4]。在丹尼特看来,由于异质现象学在人们是否具有体验的问题上是中立的,因此,我们就不需预先判断主体到底是一个撒谎者、一个僵尸、一台计算机、一个身着服饰的学舌者抑或一个真的有意识的存在,或者说,就异质现象学而言,僵尸与有意识的人之间就不存在区别[4]95。在加拉格尔等人看来,异质现象学的方法本质上不关涉主体体验,异质现象学关注的是从第三人称视角来研究被试主体的言语和行为的最初表现,或者说,这是一种第三人称版本的现象学方法(a third-person version of the phenomenological method)。在加拉格尔等人看来,异质现象学自身也是一种幻象,因为在意识或心灵研究中,科学不可能摆脱第一人称视角或者完全实现中立化。
四途径
自然化现象学的理念能否有效,关键在于能否提出和设计一些体现这一理念的有效的具体途径。加拉格尔等人尝试将下面三种方式看做自然化现象学的具体实施途径。
一是形式化的途径。形式化途径就是将现象学分析的结果翻译成科学能够清晰理解的数学语言。加拉格尔等人认为,一种充分复杂的数学能够使现象学和自然科学资料良好地转化为一种共同语言,诸如动力系统数学就能够应用于心灵,从而提供一种整合现象学第一人称资料和实验科学第三人称资料的形式化解释框架[2]32。
二是神经现象学(neurophenomenology)途径。瓦雷拉最早提出了神经现象学进路,这种做法试图将三个因素整合起来:对体验的现象学分析、动态系统理论以及对生物系统的实证实验[5]。如果说现象学的形式化着眼于科学模型,那么神经现象学则力图使现象学可以直接应用于科学实验。加拉格尔这样描述一些神经现象学研究,即实验主体在实验中不依赖任何强加的理论范畴来描述自身的体验,这些现象学报告中描述的不同主体性参数,联结着先于刺激的各种动态神经符号,并且这些动态神经符号随着对刺激的行为和神经反应的不同而不同。这样,在神经现象学做法中,现象学体验、动态系统理论以及生物学实验就可以被整合起来说明认知活动。
三是预装现象学(front-loaded phenomenology)途径。这种路径的基本思想是,将源于胡塞尔、梅洛-庞蒂或者神经现象学的现象学洞察用于指导(即所谓预装)实验设计。不过,预装现象学的方法并不是简单地接受胡塞尔、梅洛-庞蒂或者神经现象学等给出的结论,这种途径还包括在实验设计中对上述结论的检验活动。总之,这种途径整合了先前预装的理论洞察和为了特定实验而阐述或者扩展上述洞察之间的一种动态运动。
五效应
自然化现象学具有双重的效应:一是现象学的介入推动了认知科学与心灵哲学的发展,二是这种介入反过来也推动着现象学自身的发展。
自然化现象学区别于内省与异质现象学,因为它能够为认知与心灵研究提供富有解释力的哲学方法论工具,从而避免采取还原主义等方法来建构对于丰富科学经验材料的理解。自然化现象学还能够提供用于认知与心灵研究的理论范畴。例如,加拉格尔在《身体如何型塑心灵》一书中专门讨论了现象学提供的用于解释涉身认知的身体意象(body image)与身体图式(body schema)两个重要范畴。他指出,如果要完整地解释人类意识活动的产生,就需要将属于一个与身体相关的知觉、态度和信念系统的身体意象与属于在没有觉知控制下发生作用的感官-运动能力系统的身体图式整合起来,由此所形成的一种整体涉身性(holistic embodiment)思想就能够成为涉身认知科学研究的建设性理论框架[6]。
自然化现象学还能够推动我们对于认知与心灵活动的深刻理解。例如,现象学提供了一种清晰的高级意识理论并且能够推动对发展心理学、动物行为学、精神病学等经验科学的解释;现象学详细分析了体验的内在时间性本质,这是对我们大脑-身体-环境系统动态本性的现象学补充;与各种表征主义的知觉模型不同,现象学维护了一种强调涉身、生成和处境特征的非笛卡尔主义知觉观;现象学提供了一种强调心灵与世界共同突现并且取代内在主义和外在主义非此即彼立场的意向性解释;现象学提供了一种涉身和处境的认知观,通过鲜活身体与客观身体的区别表明了生物学研究等对于理解人类精神生活的重要性;结合发展心理学与神经系统科学研究,现象学提供了一种关于主体间性和社会认知的心灵理论,等等。
自然化现象学具有双重效应,也就是说,现象学还能够在认知科学的发展中获益。例如,加拉格尔说:“时间意识、身体觉知、主体间性、意向性等现象学研究,不仅能够直接受益于精神病理学或神经病理学、婴儿社会互动、知觉、记忆和情感等经验研究提供的洞见,而且能够间接地受益于这些经验科学中提出问题的方式。”[2]220
六小结
作为现象学积极介入认知科学与心灵哲学的一种理论路径,自然化现象学为弥合现象学与分析哲学传统的对立提供了有益的尝试。自然化现象学对于回归主观体验和主体间性的“客观性”现象学思想的阐释,不失为可能打开现象学积极介入认知科学与心灵哲学的一种有效途径。此外,自然化现象学所尝试的一些具体路径在一定程度上的确可能丰富认知科学与现象学的研究。
但是,加拉格尔等人倡导的自然化现象学做法仍然存在一些需要澄清的问题。第一,自然化现象学如何在现象学运动中确立自己的位置,这是一个需要澄清的基础问题。或者说,自然化现象学如何与胡塞尔的反自然主义思想衔接起来,这是一个需要阐述的根本问题。第二,就异质现象学与自然化现象学的关系而言,自然化现象学认为异质现象学不可能在体验问题上保持中立性,因此,自然化现象学区别于异质现象学。但在我们看来,自然化现象学与异质现象学的区别并非像加拉格尔等人所描绘得那样明显。因为,承认中立性与否可能未必影响自然化现象学与异质现象学的研究结果。第三,自然化现象学主张,现象学所关注的现象应当得到科学知识的说明,相反,科学知识的说明同样应当得到现象学的印证。我们对体验的最佳解释应当涉及现象学与科学的整合。尽管加拉格尔等人概括了诸如形式化、神经现象学等一些实现这一整合的途径,但是,正如加拉格尔和扎哈维所分析的,如何切实地实现这一整合,这仍然并不十分清楚[2]30。第四,自然化现象学的做法在更大层面上涉及了对于笛卡尔主义形而上学和计算主义认知观的批判,因此,自然化现象学的研究更需要得到哲学和科学两个层面上的有利支持,否则,它就很难应对来自“正统”现象学家和自然主义认知科学家和哲学家的双重挑战。
摘要：自然化现象学是一种现象学介入认知科学研究的建设性理论路径。自然化现象学在内容上坚持回归主观体验本身,在方法上则倡导主体间性的客观方法。自然化现象学不是激进地主张将现象学自然化,而是主张在现象学与自然科学之间建立有效互动的同时保持各自的相对独立性。自然化现象学的理念已经产生了一些具体实施途径,同时自然化现象学业已展现了其双重的效应。自然化现象学仍然存在一些有待澄清和发展的问题。
关键词：自然化现象学,内容与方法,本质与途径,双重效应
参考文献
[1]Gallagher S.Philosophical Antecedents to Situated Cognition[C]//Robbins P,Aydede M.Cambridge Handbook of Situ-ated Cognition.Cambridge:Cambridge University Press,2009:35-52.
[2]Gallagher S,Zahavi D.The Phenomenological Mind:An In-troduction to Philosophy of Mind and Cognitive Science[M].London:Routledge,2008.
[3]丹.扎哈维.自然化的现象学[J].符鸽,译.求是学刊,2010(5):5-12.
[4]Dennett D C.Consciousness Explained[M].New York:Lit-tle Brown and Co,1991:366.
[5]Varela F.Neurophenomenology:a Methodological Remedy tothe Hard Problem[J].Journal of Consciousness Studies,1996(3):330-350.
科学现象作文300字 篇5
烈日炎炎的夏天,我从外面玩耍回来，打开冰箱。一阵凉爽的寒气扑来，我看了看。冰箱里有蔬菜，水果……可我最心爱的雪碧在哪呢?我快速看了一眼客厅，原来在那餐桌上。
不冰的雪碧可没什么喝头。我快速从餐桌上拿了两瓶把它们
“打回了冷宫。”我悠闲得坐在沙发上，打开电视，播着自己喜欢的节目。可我的心始终还是在那两瓶“冷宫”中放着的雪碧。一秒，一分钟，十分钟，半小时……我不停地看着闹钟，终于时间到了。
我打开冰箱门,拿出了我的两瓶宝贝。可惜手一滑,一瓶雪碧掉在了地上,滚了一周又一圈。我捡起它,开心得拧开瓶盖。雪碧像喷泉一样溅到了我的.脸上，吓得我连忙把盖了盖上去。
收拾好残局。我不经得想知道雪碧为什么会像喷泉一样,给我送来凉爽的怀抱。我拿起手机，打开百度一探究竟。
原来,雪碧是种碳酸饮料,里面溶解了大量二氧化碳,有静态下气体保持平衡,当有外界物质就会打破平衡气体就会喷出……
科学史上的“科技滞后现象” 篇6
意大利艺术家和科学家达·芬奇被誉为“万能的人”、“历史上最全面的天才”。
达·芬奇为什么会有这些美誉呢?在1796年即他死后200多年，有人精心地整理了他留下的7000多页笔记，大为惊异地发现记载着几乎应有尽有、无所不包的重大技术发明：梯式船闸、潜水艇、飞机。
然而，我们却没有看到达·芬奇的任何重大发明——惟有他作为艺术家标志的“蒙娜丽莎”，在向我们“神秘地微笑”。
那么，这位“图纸上的天才”，为什么“壮志未酬身先死”呢?除了其他原因以外，就是他的设计不能在当时的技术条件下实现。比如飞机——当时没有效率高(动力强大而重量轻)的发动机和适合飞机的优质(强度高而轻)材料。
由此可见，达·芬奇“栽”在了技术滞后面前。
“自动计算机梦”，困扰着19世纪的英国数学家巴贝奇的后半辈子——从一个无忧无虑的年轻人变成一个白发苍苍的老头。为了解决冗长计算的问题，他倾其所有——开始10年还有英国政府的鼎力资助。但遗憾的是，直到撒手人寰，他却依然不见“自动计算机”的影子。
是巴贝奇的思路、构想等不正确吗?不是。恰好相反，他设计的计算机和现代电子计算机的本质原理如出一辙。原来，他用的是“机械”的方法去“圆梦”——当时并没有现代的“电子”技术，也没有现代的精密制造技术。在这种技术滞后的情况下，只好让巴贝奇“长使英雄泪满襟”了。
达·芬奇和巴贝奇的遗憾，以及多年后来者的成功告诉我们，技术发明依赖着相关技术的进步。只有解决了相关技术之后，技术发明才能瓜熟蒂落。
从汤姆逊到弗洛里——技术到手，科学突破
1897年，汤姆逊在研究“阴极射线”时发现了电子。但是，从19世纪下半叶开始，就有许多科学家研究阴极射线啊，那他们为什么就“瞎了眼”，让电子从眼皮子底下“溜走”呢?
原来，虽然汤姆逊和其他科学家所用的实验设备类似，但是其他科学家用的阴极射线管的真空度不够高，以致不能做出正确的判断。而汤姆逊提高了真空度，揭露了阴极射线的本质就是电子流，从而发现了电子。你看，又是一个技术问题——“败”者止步于技术滞后，“成”者得益于技术“到家”。
1928年，英国医学家弗莱明发现了青霉素，相关论文发表在1929年6月的英国《实验病理学》杂志上。
然而，弗莱明却没有办法提纯青霉素，更不用说大量生产——甚至求助于生物化学家也无济于事。
1938年，在“二战”隆隆的炮声中，牛津大学的弗洛里和德国化学家钱恩在图书馆里翻阅资料的时候，发现了弗莱明关于青霉素的论文。经过几年努力，他俩先后解决青霉素提纯的问题，从而使青霉素成为“二战”中的“神药”，并使用至今。青霉素的发明，开创了抗生素防治疾病的医学新时代。
那么，弗洛里和钱恩有何高招，解决了青霉素的提纯难题呢?其实，是他俩得益于一项重大的技术发明——“分配色层分析法”。
原来，正值弗洛里和钱恩试图解决提纯青霉素问题的1941年，英国分析化学家马丁和英国生物化学家赛恩其，就发明了分离复杂化学物质的纸层分析法。
你看，技术的进步又一次解决了重大科学问题——这次是医学创新。
两个猜想和两个统一——科学制约，成败各别
一个猜想——歌德巴赫猜想，困扰了数学界200多年。为了摘下这颗“数学皇冠上的明珠”，自1742年以后，无数“有识之士”就被歌德巴赫这位德国数学家搅得头昏脑胀。然而，直到今天，还没人如愿以偿。这是什么原因呢?
纵观证明这个猜想的每一个前进的脚步，都有数学新理论和方法的创新。举例来说，中国数学家陈景润差点摘下这颗明珠的成果——“1+2”，就是他改进“大筛法”创立了独特的“转换原理”得到的。现在，证明这个猜想的脚步几乎完全停顿了，其原因就在于更新的理论和方法没能被创造出来。
另一个猜想——费马猜想(指费马大定理)，也困扰了数学界200多年。然而，它却比歌德巴赫猜想“幸运”得多——英国数学家维尔斯在1994年10月14日寄出的证明这个猜想的论文，被长达半年的审查确认。那么，费马猜想的命运为什么不同于歌德巴赫猜想呢?
原因也很简单，不断创新的数学理论——从“理想数论”到“谷山丰一志村五郎猜想”，让数学家们在证明费马猜想的征程中一高歌。
从上面两个猜想最终成败各别的事实可以看出，科学的进展是多么直接地受到科学理论和方法的制约啊!
在物理学中，也有两个“统一”成败各别的故事。
喜欢在“木板的最厚处钻孔”的爱因斯坦，晚年要“更上一层楼”——创立“统一场理论”。统一场理论就是要把把广义相对论加以推广，使它不仅包括引力场，也包括电磁场。然而，这次他却“江山不尽英雄泪”——直到瞑目的时候，也没有看到统一场理论的影踪。
爱因斯坦企图创立统一场理论失败的根本原因在于，物质间的引力、电磁力、强力和弱力的许多规律，在当时(和现在)还没有完全认识。又是一个科学理论制约科学发展的故事。
另一个“统一”——比统一场理论范围小一点的“弱电统一理论”，却在“十月怀胎”之后“自然分娩”。它的“母亲”是格拉肖、温伯格和萨拉姆。又是一个科学理论在科学发展之后“瓜熟蒂落”的故事。
科学的确制约着科学的发展——即使像爱因斯坦那样横绝一世的天才，也无法动摇这个规律。
“法宝”是等待时机——在科技滞后的时候
在科研中遇到科技滞后的时候，惟一的“法宝”就是耐心等待时机。
在1880年，英国的年轻人汉内就开始用高压把石墨变成钻石的尝试。然而，他和其后的许多科学家都没能得到足够的高压来制得钻石。直到美国物理学家布里奇曼发明了超高压装置“BELT”之后的1953年，美国的本迪、霍尔、斯托尔和温托尔夫等，才第一次用高压法制成了人工钻石。为了这美丽的人工钻石，科学家们足足等待了大半个世纪。
事实上，弗莱明就是耐心等待的典范——他把青霉素菌株传宗接代的工作坚持了10年，最终交到需要它的弗洛里手中。
当然，有时等待终生，也只能像巴贝奇那样含恨九泉。但是，这对科技的进步也是有益的——自己的工作为来者开了路、导了航。
耐心等待，并不是“守株待兔”。在20世纪初德国化学家哈伯合成氨的时候，遇到了氨产率不高的“瓶颈”。他“主动出击”，结果这个“瓶颈”被德国化学家博施为首的大批技术人员“打破”——经过两万多次试验，找到了较为理想的含有少量氧化铝的铁催化剂。
“心若在，梦就在。”耐心等待吧——等待那必将到来的“春回大地”时的“雨露”。
生活小现象科学大智慧 篇7
冀教版六年级上册“综合学习三·我的小笔头”:
1. 我的“苦”与“乐”:变我的烦恼与乐趣。
2. 为你“支招儿”:把我的成功经验和做法介绍给大家。
3. 我的得意之作:介绍我的成功之作, 与大家分享快乐。
拓展思路
同学们是不是会有这样一种感觉:明明是自己身边最熟悉的事物, 但是被别人一问, 却说不出为什么是这样?然后满脑子十万个为什么, 纠结良久, 被高明人士“一语道破天机”, 顿时恍然大悟, 原来这么简单!是的, 生活中很多小事物都容易被我们忽略, 但是它们本身所蕴含的大道理却又是真实存在的。天为什么是蓝色的?彩虹为什么有七色?鸟儿是如何飞起来的?……当我们把这些问题找出答案时, 那种喜悦兴奋的心情难以抑制。快拿起笔来, 记录下来你的探索发现, 让观众们一饱眼福!
习作提示
1. 睁大眼睛, 开动脑筋。套用一句话:“这个世界不缺少奇迹, 只是缺少发现奇迹的眼睛。”最不起眼儿的小事物才最能考验你的智商。在《拨动鸡蛋辨生熟》一文中, 小作者一开篇就给我们提出了个难题:一模一样的两个鸡蛋, 怎么就能分辨出生与熟?同学们开动脑筋, 各种奇思妙想一一呈现。究竟哪个才是真理?
2. 善于倾听, 如实记录。不需要每件事都有自己的想法, 听听别人的意见也会让自己大开眼界。你只需要清楚明白地将大家的讨论记录下来, 将最终的结果描绘出来。在《拨动鸡蛋辨生熟》一文中, 小作者以两个鸡蛋为线索, 按照时间顺序, 将一场课堂上的探究实验描述下来。随着验证结果的出现, 生活中的智者得到了奖励。小作者的语言朴实、真实, 清晰描述了事件的始末。
科学现象学 篇8
矿泉水, 让学生用肉眼观察比
较所装矿泉水的多少。教师设计这一游戏活动的目的是为了激发学生的兴趣, 但这一环节起码有两点不科学:其一, 把自来水装到矿泉水瓶里就成了矿泉水, 这不科学, 只能假定;其二, 让学生用肉眼观察比较不同形状瓶子里水的多少, 这也不科学, 因为肉眼观察到的现象不一定是正确的, 必须用科学的方法来测量。
二、知识性的错误。
如:五年级上册“坚硬的岩石会改变模样吗”一课, 一位教师投影出玄武岩 (火山岩) 图片, 让学生说说岩石上面的一个个小孔是怎样形成的, 学生回答是小虫子打洞形成的, 教师肯定认可了学生的说法, 这是一个知识性的错误。玄武岩是典型的喷出岩, 岩浆在地球的内部温度高, 压强大, 一些气体物质被“压入”岩浆中, 当岩浆喷出地表以后, 压强减小, 岩浆中的气体物质就要从岩浆中出来, 而此时地表温度低, 岩浆一边冷却凝固, 一边释放气体, 当气体不断的喷出, 岩石中就留下一个一个的小气孔, 这就是喷出岩的气孔构造, 也是玄武岩多孔的原因。再如:四年级下册“导体与绝缘体”一课, 教师让学生联系生活实际列举哪些物体是导体, 哪些不是, 学生回答文具盒、电冰箱是导体, 桌子不是导体, 教师默认了学生的回答, 而没有引导学生区分、归纳出哪些材料是导体, 哪些不是, 实际上, 文具盒、桌子也是由不同的材料制成的, 桌子除了木制的, 也有金属的, 而金属本身就是导体。
三、教师的提问不科学。
如, 在讲三年级上册“水”时, 一位教师拿出两袋液体, 让学生回答:两袋水中哪袋是水?哪袋是液体?水本身也是液体, 液体不仅包括水, 还包括许多其它种类的液体, 这是一种逻辑关系的错误。一位教师讲三年级上册“植物的共同特点”一课时, 问学生:“将一棵菜放到水中, 另一棵不放, 结果会怎样?”学生回答:“放在水中的一棵会烂掉”, 学生的回答显然不是老师所要的, 教师意在让学生明白植物的生存离不开水, 所以赶快限定“在一天之内会怎样?”实际上这不是时间的问题, 而是教师提出的问题本身不科学、不严谨造成的。
科学传播中的失真现象简析 篇9
1 流言传播常有媒体“助力”
有北京科学技术协会、北京科技记者编辑协会、中国科普作家协会科技传播专业委员会、中国晚报科学编辑记者学会、上海科技传播协会等做支撑单位的“首都科学传播工作室”, 2014年以来编辑制作出“每月科学流言榜”, 通过整合权威信息的方式, 对社会影响较广的各种流言给予科学解释, 在每月月末向社会发布。[1]这无疑是一项很有意义的工作。它对公众关注的“流行”话题及时地加以剖析, 通俗地解惑释疑, 起到了正本清源、破除盲信的作用。
浏览2014年上半年所发布的大约60条流言及其相关解说, 着实给人以新奇之感。这“新奇”, 简直可以说是“神奇”, 譬如:用手机软件可“探测鬼魂”;猪五花肉和矿泉水能抗雾霾;吃一碗方便面要花32天解毒;发明秋裤是前苏联为了让中国人失去耐寒力的一个阴谋……特别是, 一个“高浓度碳纳米管对妊娠小鼠有害”的实验, 却被曲解、放大成“PM2.5致孕妇流产率达七成”的新闻;一个在特定条件下所做的老鼠实验结果, 也变身“雾霾使鲜肺6天变黑肺”的新闻登上各大网站头条。
更离奇的是, 2014年1月, 一篇博客文章在网上广为流传, 文章称“华北大面积持续雾霾由‘核雾染’造成”, 其依据是我国煤炭中的含铀量高。
然而, 随后就有煤炭专家指出, 我国煤炭中的铀含量极低, 比土壤中的含量还低。而且, 每新建一个煤矿, 都要先对煤质进行检测, 地勘部门把关, 如果铀含量很高, 那么是不允许开采的。2014年4月4日, 中国科协举办科学家与媒体面对面活动, 几位核专家也对“核雾染”传闻作出正面回应, 称华北雾霾与核毫无关系。[2]
事实上, 这一传闻出现后, 环境保护部委托中国原子能研究院在国内典型的几大区域进行现场取样, 重点监测两组数据:一是体现空气中所谓的放射铀的气溶胶含量, 二是燃煤电厂附近区域内的伽马计量率。测出来的结果表明, 仍然处于我国上世纪60年代记录的辐射量本底范围, 数据证明雾霾和核没有关系。专家们比较肯定地表示:从雾霾的颗粒里找不到任何放射性, 现在的雾霾和核辐射完全没有关系;如果铀那么好采早就采了, 把那么贵的东西当煤用是不可能的;“核雾染”的说法有很多常识性错误, 是哗众取宠, 根本没有理论依据。[2]
其实, 我们只需稍加思量, 就能明白“核雾染”传闻非常不靠谱。理性思考, 在当今时代显得尤为稀缺。
可细细“品读”逐条上榜流言, 得承认, 即便是很不靠谱的说法, 也未必都是空穴来风。它们或多或少投射出人们的一些错误观念或粗浅认识, 亦不乏商家和个人炒作的身影, 再有就是科学技术之不确定性和科学认识能力之局限性一定程度的反映。而一些过分追求即时性、不管不顾抓眼球的媒体, 也为这类流言的泛起客观上起到了推波助澜的作用。这些危言耸听、不负责任的说法虽然已经得到澄清, 但仍提示我们:须警惕那些假科学之名传播的流言, 媒体更要把控好自身, 不能充当此类流言的“二传手”。[3]
2 信息传播的科学性不能忽略
2011年6月23日下午, 在中国科普研究所主持召开的“科学家与媒体面对面”活动选题策划会上, 中国食品科技学会一位年轻的副秘书长直言:“这几年出了很多食品安全方面的问题, 有人说专家很少‘发声’, 可我知道专家们也很憋屈, 他们感觉有时候跟媒体沟通‘挺难过的’。”
或许是意识到有若干媒体人士在场, 这位副秘书长又补充了一句:“不好意思啊, 我举个例子。就在上周召开的一次关于食品添加剂的座谈会上, 有记者向专家发问:‘请告诉我食品添加剂哪些是好的, 哪些是不好的?’我们都很惊讶, 怎么像过去小孩子问电影里谁是好人、谁是坏人似的?”
笔者曾听一位同事提及, 他分别采访过陈君石院士和孙宝国院士, 他们在谈到食品安全时, 都坦言公众对此的确存在一些认识误区。这既有专家介入不多、科普力度不够的因素, 也有媒体报道缺失乃至误导的问题。
比如对“不安全的食品”的界定, 做专业技术工作的人往往是从科学技术的角度出发认识问题, 媒体和公众一般则是从切身关心的事情出发认识问题, 这两个角度是不一样的。而要有一个共同的认识, 就得用一个标准来衡量。所谓不安全的食品, 就是食品当中存在有毒有害物质, 对人体健康造成了负面影响。这里有两个关键词:一是要有“有毒有害物质”, 才能构成不安全的食品;但仅仅是“有毒有害物质”不够, 还要有第二个关键词:“对人体健康造成了负面影响”。两者都具备才能被称作“不安全的食品”。[4]
在食品中能够查出很微量的致癌物不稀奇。比如北京烤鸭皮就有比苏丹红还强的致癌物——多环芳烃, 炭烤的羊肉串里也有它的踪影。那么, 为什么我们并不为此担心呢?因为你偶然吃一次烤鸭或烤羊肉串, 致癌物含量并不高。所以陈君石院士特别指出, “一定要分清楚, 我们要管住致癌物污染的食品, 要宣传不能多吃, 但它并不等于致癌食品。”
孙宝国院士则提出:现在很多人在谈论、追究食品安全的原因时, 似乎都在指责食品添加剂是罪魁祸首。“所以, 我觉得有话要说, 也不能不说, 尽管常常感到我们的声音不是很‘大’, 远远压不过以讹传讹所造成的负面影响。”
他举了一个例子:2011年2月下旬有人在微博上热传“面条掺胶后可燃, 吃面等于吃塑料袋”, 不少网友大感恐慌。当时有记者采访他, 他说第一他感觉到无知, 第二他感觉到无聊。因为面条是可以燃烧的, 我们随便找些面包、馒头、大米点一下, 都可以烧起来。道理很简单, 这些东西的主要成分是淀粉, 属于多糖类, 很容易点着, 如果不着火才是大问题, 绝对不能吃。
至于说吃一碗面条相当于吃一个塑料袋, 未免也太离奇了。要知道, 即便是在面条制作过程中加了一些食用胶, 这食用胶和塑料也有天壤之别。塑料袋主要原料是从石油衍生出来的聚乙烯这样的东西, 面条当中加的食用胶, 大都是源于天然植物的多糖类物质, 本来就是可以吃的。[5]
无可厚非, 负有“守望”和监督职责的媒体, 通常更倾向于报道食品中出现的问题, 偏重于那些新出现的事件和事故。应该看到, 媒体对食品安全事件的积极介入和及时披露, 增强了信息透明度、发出了消费警示, 同时也有助于稳定公众情绪, 消除社会负面效应, 避免反应过当。事实上, 在提示全社会普遍关注食品安全并推动相关问题解决方面, 媒体功不可没。不过, 有些问题确实也值得媒体注意、反思。
比如, 带有主观臆断色彩、不负责的简单化报道时有出现, 已在一定程度上引发了社会恐慌和信任危机。如近来关于香蕉催熟剂“有害”、巨能钙“有毒”、一滴香“致癌”以及“皮革奶”死灰复燃、圣元奶粉致性早熟和啤酒“甲醛门”等问题的报道, 虽然最后经核查均属夸大或不实, 乃至有复杂的商业利益掺杂其中, 但负面影响却已造成, 很难挽回了。
而报道时动辄就给“问题食品”加“毒”, 也往往容易给公众造成持续的负面刺激, 加剧公众对食品的风险焦虑, 甚而出现过度恐慌等各种非理性的应激反应。近来所谓“毒饼干”、“毒豇豆”、“毒茄子”、“毒香蕉”这样的字眼或说法屡屡出现在媒体上。其实, 到底是否“有毒”, 完全是由摄取量所决定的。
新闻的社会影响力极大, 相应地, 媒体和新闻工作者所承担的社会责任也极重。3年前出现的德国大肠杆菌疫情乱局, 让德国政府部门广受诟病。欧盟一位官员对德国方面片面强调信息公开透明、忽略信息传播的科学性而导致不良后果的告诫, 同样也给予我们警示:不要仓促发布不确定的污染源;在向公众公开信息前, 必须经过科学验证;必须仔细斟酌, 不要妄下结论。否则, 就会“制造恐慌, 给食品生产者带来麻烦”。甚或, 是整个社会的麻烦!
3 报道科技新闻就承担着科学的责任
回顾11年前SARS流行时, 由于事发突然、记者自身专业素质不高等因素的影响, 一些媒体在对专家提供的信息进行传递和解读的过程中, 出现了一些失误。
如中国疾病预防控制中心流行病学首席科学家曾光, 在回答媒体提出的有关SARS的传播力问题时是这样说的;SARS比流感的传染性弱, 也比重症流感的死亡率要低。这里, 所谓的重症流感, 是指流感合并肺炎, 它与普通的流感是有区别的。但是, 有些媒体在报道时弱化甚至删除了“重症”这两个字, 在专业上就不对了, 科学家的话也成了错误的话。虽然事后有的媒体曾为此而道歉并作了更正, 可影响已经造成, 无法挽回了。
曾光还举例说, 在SARS前期的报道中, 关于有的人说SARS流行后期能够建立人群免疫屏障的说法也是没有根据的。事实上, 目前即使在北京99.9%以上的人都处于易感状态。“一些作为学术内部讨论的问题被作为结论报道出来, 也缺乏科学的态度。公共卫生领域的记者应当有对专业深刻的理解, 科学家都不敢肯定的事, 你在报道中给肯定了, 就不是科学的方式, 甚至可以说就是不科学的。”
曾光认为, 我们的媒体在公共卫生领域很缺乏高水平的专业记者。专业素质不高使记者的鉴别能力差, 也没有办法形成自己的观点。这种不专业体现在报道中就是容易满足于一知半解, 使传递的信息不准确, 有时候还会造成不太好的影响。[6]
应该说, 新闻媒体首先承担的是社会责任。如果是报道科技新闻、科技成果及普及科学知识, 同时还承担着科学的责任。就某些新闻媒体而言, 出了“问题”说得轻一点是不懂科学, 说得重一点是不负社会责任, 不负科学上的责任。不可否认, 近30年来各种奇奇怪怪的事物在中国盛行, 媒体在其中起着至关重要的作用。虽然媒体本身可能无意宣传“伪科学”, 倒以为自己是在传播新的科学知识与不服从权威的怀疑精神, 然而, 一些编辑、记者在科技问题上缺乏判断力, 把一些奇谈怪论灌输给读者, 从而导致在公众中形成了一种对这类问题的错误认识;这种氛围又进一步鼓励媒体沿袭这种风格, 从而形成一种正反馈效果。
老科技新闻工作者、新华社新闻研究所原所长文有仁曾感叹:我国新闻界某些单位几十年来报道过不少不科学的“科学研究”, 给国家、公众、科研事业造成严重损害, 令人痛心疾首。历数不少媒体的记者、编辑曾经热炒的所谓新“发明”和新“发现”, 除了不够敬业、自身科学素质欠佳, 还几个值得记取的教训:
其一, 轻信“发明”和“发现”者的叙述, 认为只要不是自己捏造的而是客观报道别人讲话就可以不必为报道负责;其二, 相信“眼见为实”, 亲眼看见了“发明者”的魔术师变戏法式的演示, 自己又识别不出其中的破绽, 就信以为真而加以传播;其三, 追求耸人听闻, 抢独家新闻;其四, 拿了人家的钱为人家做宣传, 明知是假的也要说成是真的。这些, 都值得我们科技新闻工作者深长思之并引以为戒。[7]
摘要：媒体在科学传播中一直发挥着重要的作用。在科学传播的过程中, 媒体应该做到客观报道、准确引导。但是, 我们的一些媒体人的素质, 近年来却常常由于某些失真现象乃至谣言的传播而为人们所诟病, 并在一定程度上影响了媒体的公信力。许多失误值得我们认真思考并吸取教训。
关键词：科学传播,失真现象
参考文献
[1]http://media.workercn.cn/grrb/2014_02/14/GR0603.htm.
[2]http://www.cast.org.cn/n35081/n35623/15534310.html.
[3]尹传红.警惕假科学之名传播的流言[R].科技日报, 2014-5-2.
[4]周立军.名家讲科普 (第4辑) [M].北京:中国对外翻译出版公司, 2009.
[5]周立军.科学的真相[M].北京:科学普及出版社, 2011.
[6]尹传红.拷问“理性”[J].科技新闻研究, 2004.
科学现象学 篇10
一、科学探究活动中的误区现象
1. 关注预设而忽视生成
预设是指教师紧紧围绕教学目标, 预先对课堂环节、教学过程、教学效果等做的一系列展望性的设计。为了保证课堂教学的顺利开展, 教师进行必要的预设是完全有必要的, 也是可取的。但是, 教师的预设是要留有余地的, 不能一味地以教师的想法替代学生的想法, 在教案中应留下一定的空白, 随时让学生来“补白”、“润色”。面对学生突然生成的问题, 需要教师与学生一起探究, 以求得共同进步, 共同发展。但事实并非如此, 在教学中, 仅关注预设而忽视生成的现象时有发生。
2. 过于开放而缺乏引导
新课程实施以来, 以学生为本的呼声越来越高, 也愈发提倡开放式的教学模式。相对于过去跟着教师转的教学而言, 这无疑是一种进步。每一个参与科学教学的教师都在努力实践着这一新理念, 于是平静的课堂一下子变得热闹起来, 同时出现了新的问题。如:某一位教师在执教五年级科学《液体的热胀冷缩》时, 他是这样教学“水有热胀冷缩的性质”这一环节的:首先请各小组讨论“准备如何做‘水是否有热胀冷缩的性质’这一实验”, 然后让各组学生挑选自己需要的实验器材进行实验。话音刚落, 各组的学生就忙开了, 有的组拿着滴管不管冷水热水一律染红;有的组烧瓶中的水没染红, 反而把烧杯里的热水染红了;有的组由于分工不明确, 手忙脚乱地打坏了器材……最后只有几个组的实验取得了成功。
在上述案例中, 教师存在的主要问题有:一是过度强求自主开放, 探究前要求不明确, 学生探究目的不清楚, 不知所从;二是忽视对学生探究过程中的引导, 学生开始探究后就放任不管, 结果学生在探究过程中偏离主题, 遭受失败。
3. 重视形式而缺失体验
一位教师上三年级科学《我们知道的磁铁》一课, 将“磁铁性质盒”中的所有器材直接交给了学生, 试图让学生在玩中发现磁铁的一些相关知识和性质。面对条形、蹄形、环形磁铁、磁针、小车、大头针、铁粉盒、塑料、铜片等丰富多样的实验器材, 学生们兴致勃勃地玩了起来。然而, 面对这些材料, 学生受自身年龄特点制约, 难以如教师所期望的那样去探究它, 而只停留在“玩”的层面上。像上述案例中, “热热闹闹”的探究形式非常普遍, 但真正意义上的、实质性的探究很少, 只赋予了外在的表现形式, 却没有从内部去挖掘, 学生缺失了对活动本身的体验过程, 因此, 探究效果也就不容乐观了。
4. 勤于动手而懒于用脑
科学探究不仅包括学生的动手活动过程, 还包括学生的动脑思维过程, 探究的本质和基础是思维。目前, 大部分教师都重视了学生的动手过程, 但是科学探究中勤动手、懒用脑的现象却普遍存在。我们经常可以看到在课堂上, 经过学生的一番猜想、讨论与交流之后, 学生就展开了轰轰烈烈的探究, 而且探究时间也比较长, 一节课一半以上的时间给予学生操作、活动。然而在探究的过程中, 学生是动手操作了, 但往往只是动动手而已, 到底在探究什么, 观察到了什么现象, 观察到的现象说明了什么, 从中发现了什么, 学生却说不上来。离开了思维的动手活动成为了无意义的“体力劳动”。
二、科学探究活动误区现象的解决策略
1. 精心预设, 助精彩生成
预设是生成的基础, 没有充分的预设就不会有精彩的生成;而生成是对预设的补充和提升, 两者相辅相成, 不可偏颇。有时教师为了完成预设的教学目标, 而忽视学生节外生枝的提问, 或者简单地应付了事, 甚至视而不见, 毅然决然地按预设好的教案教下去, 这样的做法显然是不可取的。作为教师, 我们应该做一个临场的智者, 充分利用好动态生成的新资源, 把握好动态生成的新机会, 形成动态生成的教学艺术。
(1) 顺应学生思维, 把握动态生成。关注课堂生成就是关注学生的发展。因此, 学生主体意识应得到充分体现, 表现在课堂上, 就是要求教师善于抓住有价值的生成, 并顺着学生的思维, 因势利导, 循序渐进地实现课堂生成的价值提升。例如:在教学六年级下册科学《物质发生了什么变化》一课中, 当学生加热完白糖, 惊奇地发现白糖发生了许多的变化后, 教师马上追问:“白糖加热后发生了这么多的变化, 你认为这还是白糖吗?”学生立即踊跃发言:“不是白糖, 因为它已经不像白糖那样是颗粒状而是糊状了, 而且颜色也变黑了。”教学顺利, 教师正准备按计划进行下一教学环节时, 另一学生却举手说:“老师, 我认为它还是白糖。就像水结冰一样, 冰只是水的固体形态, 可能它也是白糖的另一种形态。”这时教师并未对学生的疑问置之不理, 而是改变了原先的教学计划, 进行了恰如其分的引导。
师:白糖加热后到底是不是白糖了呢?你能否设计一个实验来证明一番?
生:白糖是能溶解于水的, 我们只要取下一块黑色物质放入水中搅拌, 看它是否能溶解。如不能溶解就不是白糖了。
……
在该案例中, 教师充分把握了动态生成的机会, 对课堂上生成的问题“加热后的白糖到底还是不是白糖?”并不是简单、草率地下结论, 而是让学生自己想办法来证明一番, 培养了学生用证据来说话的意识。
(2) 利用突发事件, 抓住亮点生成。巧妙地利用突发事件, 将学生的发现视为课堂中的亮点, 并以此为中心延伸出许多问题的探究。如在上《磁铁的两极》一课时, 教师准备了蹄形磁铁、条形磁铁、圆形磁铁, 并一一吸附在黑板上。当正准备把这些磁铁进行演示, 揭开磁极之谜时, 蹄形磁铁由于吸附能力不足, 突然从黑板上掉了下来, 弄得支离破碎。学生中一阵哗然, 教师也被弄得手忙脚乱。但平静下来之后细想:教材中出示的磁铁, 形状非常规则, 磁极都比较容易判断。现在不是正好有不规则的磁铁吗?何不让他们研究一下呢?于是教师把探究的任务又交给了学生, 大家一起讨论判断磁极的方法。有学生建议将破碎的磁铁悬挂, 再看它的指向;有学生认为用已知磁极的磁铁靠近它, 然后看他的吸引情况;更有学生建议用小铁钉测试, 铁钉吸附力强的就是它的磁极。实践才能出真知, 当教师把那几块碎磁铁交给了各组长, 小组的探究活动就开始了。以一块掉落的磁铁带动了全班学生的探究, 这正是生成的魅力。
2. 注重引导, 求探究质量
学生是学习的主体, 新课程探究性教学中提倡放手让学生自主学习、自主探究, 但这种放手绝对不是放羊。教师在探究过程中要做好指导者和帮助者, 及时调控学生的探究活动, 并在恰当的时候给学生以指导和帮助, 掌握技巧, 控制分寸, 点到为止, 具体体现在以下方面。
(1) 引导学生明确探究学习的方向。教师可通过各种方法创设虚拟的问题情境, 引导学生自己提出问题。通过学生的研讨, 提出对问题的看法并作出假设, 让学生在头脑中明析探究的方向、研究的思路。
(2) 引导学生思考, 自己得出结论。学生在探究过程中, 获取了较多的事实和信息, 教师要引导学生借助于分析、综合、概括、想象等思维方法对获取的事实进行思考, 让学生在思考中自己得出结论。
比如在教学五年级下册科学《热是怎样传递的》一课时, 当学生在完成第一个实验活动——热在金属棒上的传递之后, 教师让学生来说说从刚才观察到的实验现象“离酒精灯火焰最近的牙签先掉落, 离酒精灯火焰最远的牙签最后掉落”你能得出什么结论?结果很多学生的回答只能停留在“热是从酒精灯火焰的这端向另一端传递的”这一层面上。这时教师通过图示对学生进行适当的引导:离酒精灯火焰近的这端温度怎样?离酒精灯火焰远的那一端呢?经过教师点拨学生很快就得出:热是从物体较热的一端传递到较冷的一端的。
(3) 引导学生对探究活动进行反思。学生在探究活动的过程中, 关注更多的是活动本身, 相反的却忽视了在探究活动中的体验、感悟和收获。只有让学生把自己的真情实感谈出来, 互相评议、互相启发, 才能在反思中领悟“科学”的真谛, 科学思想才能真正内化为学生的科学理念和知识。
3. 突出过程, 重体验领悟
《科学课程标准》指出, “要注意鼓励小学生进行科学探究活动, 理解科学探究过程, 获得科学探究的乐趣, 逐步提高他们的科学素养, 而不是强调小学生科学探究的结果和水平。”所以, 科学探究要重过程, 注重学生的体验领悟, 学生只有在参与探究过程中去深刻体验才能健康成长。
(1) 在探究过程中体验乐趣。科学探究是科学的核心, 科学教学中应让学生亲身经历以探究为主的学习活动, 让学生体验探究的过程和方法, 体验学习科学的乐趣, 既提高科学学习的兴趣, 同时又在知识、能力、方法、态度方面都有所收获和发展。
如在上《马铃薯在液体中的沉浮》一课时, 当学生发现不管马铃薯是大、是小, 放在一号杯中都是沉的, 放在二号杯中都是浮的, 就觉察到可能是二号杯中的水里面有其它的物质了, 但是什么呢?教师没有直接告诉学生, 而是让他们自己想办法, 有的学生说用嘴巴尝;有的学生说用嘴巴尝不明的物质是有危险的, 要先找个小动物来尝尝;也有同学说如果是盐, 把水晒干了盐是会看得见的。最后大家讨论觉得应该先取一滴水烧干, 看看有没有什么东西在里面, 果然他们在玻璃片上发现了白色的盐末, 胆大的学生尝了一点, 确定是盐了。这个教学环节看来似乎绕了个圈, 浪费了很多时间, 其实对学生来说是宝贵的探究体验, 他们在这样的体验中真真切切地感受到了科学探究的乐趣。
(2) 在操作过程中体验成功。科学探究活动本身就具备令人不能抗拒的诱惑力, 它往往给人带来意想不到的美妙感受。小学科学课程内容更是包罗万象, 涵盖了物理、化学、生物等多学科的知识, 其中许多实验内容很有趣味。比如:运动与力单元里的小车的设计和制作, 通过给小车装上螺旋桨, 并进一步尝试像火箭那样启动小车, 最后再进行赛车比赛, 让参与实验的学生感受到一波又一波的快乐冲击, 并在“玩”中不知不觉地学习了科学。小学科学课程还鼓励学生用身边废旧物品等简易材料搞科学小制作, 促进学生运用所学知识, 如进行雨量监测时, 让学生亲自动手做雨量筒, 可以用剪刀沿可乐瓶高部以下剪开, 在瓶的侧面贴上胶带纸作为标尺, 再将剪下的瓶顶侧倒在瓶子上, 一个简易雨量筒就诞生了。因为材料易找、工艺简单, 大多数学生均能积极参与到活动中来, 在制作过程中获得真实的、丰富的感受, 并会随之产生成就感, 从而产生学习科学的愉悦体验。
4. 手脑并用, 促思维深入
探究包括提出问题、假设、收集信息和整理信息、归纳总结等过程。其中既有动手观察、实验等活动, 也有动脑分析、整理、总结信息等活动。但是学生往往只对动手操作比较感兴趣。针对这种情况, 我们科学教师在教学中应关注学生动手和动脑的紧密结合, 让动脑的活动贯穿探究活动全过程, 使学生的思维能慢慢深入, 从而形成良好的科学态度和科学探究能力。
(1) 问题——学生动脑的起点。发现问题与提出问题是学生动脑的起点, 教师要激励学生提问并给予充分肯定, 适当加以点拨, 随时注意训练学生质疑能力, 让学生在学习中提问, 在问题中思索。同样, 教师的提问也要善于发散学生的思维, 为增强学生的主体意识而服务。如:在六年级科学《电磁铁的磁力》一课中, 当提出“什么因素影响电磁铁的磁力大小?”的问题时, 让学生通过动脑提出自己对问题的假设。在设计验证方案时, 让学生思考“通过什么样的实验验证假设?”“应该怎样注意控制变量和不变量?”等问题。在总结汇报阶段, 又提出:“实验数据说明了什么问题?能不能验证我们提出的假设?”“为什么我们的数据与别的组不同?原因在哪里?”……
(2) 思维——学生动脑的体现。在科学探究活动中, 不仅要发现问题与提出问题, 更要对问题的关键进行分析、综合和论证, 而没有周密的思维, 是难以奏效的。因此, 在教学活动中突出思维训练有利于促进学生形成良好的科学态度和科学探究能力。
科学现象学 篇11
关键词：“反式温室效应”；化学；有效性学习；学习策略
科学中“反式温室效应”现象，是指学生学习化学后产生的两极分化现象。学生到了八年级特别是学习化学学科开始，学习状况发生改变。对八年级学生来说，化学是一门新学科，开学之初往往是满腔热情，可是学期过半，渐渐发现学生的两极分化严重，特别是教学内容到了化学用语以后，这样的现象更为严重。为了每一个学生的发展，教师应如何应对这样的现象？下面针对学生自身因素和教师的学法指导做些分析和介绍。
一、科学为何出现“反式温室效应”现象
1.“源”缺水
“源”主要指学生的学习兴趣和学习品质。对于八年级学生来说，学习的积极性主要取决于学习兴趣和克服学习困难的毅力。
2.“魂”不守
“魂”是指学习的思维方式和学习方法。化学用语的应用是化学学习分化最明显的阶段。
3.“骨”缺钙
“骨”是指基础知识构成的认知框架。相比其他学科而言，化学教材结构的逻辑性、系统性不是很强，表现为模块型。
4.“场”失调
“场”是指学习环境。部分学生对所学知识未能及时消化和吸收。
二、引导者效应
1.引“水”——激发兴趣
“让每位学生以轻松愉快的心情去认识化学，积极探究化学反应的奥秘，形成持续的化学兴趣，增强学好化学的自信心”是新课标的一个重要理念，也是培养和提高学生的化学素养的前提。美国心理学家布鲁纳认为，学习的最好刺激乃是对所学材料的兴趣。化学教学中，提高学生学习兴趣的途径有：
（1）直观教学，激发学习兴趣。初中生的特点是好奇心强，直观教学手段的应用能够吸引他们的注意。在学习物质结构时借助模型、flash动画，使学生在惊叹和惊奇中，渐渐对化学产生兴趣。如在讲合成材料的内容时，可利用多媒体教学设备展示许多建筑材料的图像，变抽象为具体，这样的教学会使学生记忆深刻。（2）利用实验，提升学习兴趣。化学是一门以实验为基础的学科，有些学生不易掌握的知识，通过实验就可以直观、形象地展示出来。教师一定要利用好实验的资源，书中的演示实验要全做，而且要开发和学习一些生活中既能反映科学原理，操作又简便的生活实验。学生不仅在课堂上能够触碰得到，到家里一样能够继续学习，这样学生的兴趣才能够保持，延续的知识才能够在学生脑中深化。（3）多元评价，维系学习兴趣。根据马斯洛的需求理论，每一个人都有被他人、被社会认可的愿望。这就需要有表现的机会，表现才会产生兴趣和自信。教师要根据教学内容，帮助每位学生创设表现的机会，而且在学生取得成功后要及时评价，肯定学生的成果，让其有成就感。成就感是维系学习兴趣的有力保障。
2.引“流”——革新模式
新课程改革后，许多教师探索适合自己的教学新结构，随着高效课堂的逐步深入，课堂教学模式如雨后春笋。杜郎口的“三三六”模式、昌乐二中的“271”模式、安阳殷都的“自主”“合作”“探究”“快乐”“效率”五指数雷达图的评价法等，这些新课堂教学模式，形式新颖，功能独特，都起到了很好的示范带动作用。为了提高化学教学的效果，笔者尝试进行了五环节高效课堂教学模式的实践。五环节高效课堂教学模式的框架结构如下：
活动：学生→学生→学生→教师→学生；程序：发现问题→自主学习→交流主讲→引导点拨→达标拓展。具体为：（1）发现问题。创设情境，激发情趣，引入课题。根据课堂教学目标，引导学生发现问题，提出让学生明确的任务，整体把握所学内容。（2）自主学习。让学生带着问题阅读。培养学生一边读书、一边思考的习惯。重在让学生体验学习过程。（3）交流主讲。小组交流。每组推荐一名学生准备全班讲解。主讲自己对知识的理解，提出自己的疑惑。其他组同学进行补充、质疑或解惑。通过生生互动，实现课堂的真正高效。（4）引导点拨。教师要适时介入，当学生遇到困难时，当学生讨论时，教师要抓住关键处，适时进行引导、点拨，并简短地归纳、总结。（5）达标拓展。教师选择教材中的习题或自己设计的题目进行测试，检查达标情况。教师在讨论中、练习中、测试中、点拨中要有意识地拓展知识，并延伸到课外，去解决实际问题。
整个课堂教学的主要目的是：真正把课堂还给学生，让学生去发现问题、探究问题、解决问题，增强自主学习能力；把“满堂讲”变为“精点拨”，最终使整个课堂成为学生“自己学习，自己探索，自己展示”的场所。
3.引“力”——依托情感
心理学认为，人的情感与认识过程是相联系的，任何认识过程都伴随着情感。初中生对某一学科的学习兴趣与学习情感密不可分，他们往往不是从理性上认为某学科重要而去学好它，常常因为不喜欢某课任教师而放弃该科的学习。融洽师生关系是快乐教学的前提，热爱学生是融洽师生关系的润滑剂。有些学生特别是后进生成绩下降，产生了“破罐子破摔”的想法。教育心理学告诉我们，后进生同样具有进取心、自尊心，渴望进步。成绩较差的学生往往有较重的自卑感，因此更需要得到教师的理解与尊重，要给他们更多的关怀和帮助，多给他们一些温暖和体贴。
三、主体者自省
心理学研究证明，自信能将人的智力调整到最佳状态，它是催化剂，能把人的潜能调动起来，使之把事情做成功。学生的学习方法不但是学习的最大障碍，也是影响学生树立自信心的绊脚石。引导学生找到适合自己的学习方法，帮助学生树立起自信心是实施快乐教学的有效途径。
1.省概念
现在很多学生对概念学习不重视，所以化学基本概念的教学是提高化学教学质量，培养学生能力的关键。掌握化学基本概念和原理是学好化学的前提。首先，要全面、按一定的方式进行梳理，使学生在头脑中应形成具体而牢固的印象。如：在理解氧化物概念时，要抓住概念的实质进行学习，除应记牢“氧化物”概念外，还要注意与其伴生的“含氧化合物”进行区别，以免产生混淆。其次，要突出对关键字、句的理解，层层分析，才能揭示概念的本质。例如：“风化”这个概念中的关键词是“室温”“失去结晶水”。胆矾加热失水，不是在“室温”失水，故胆矾加热失水不属于风化现象。
2.省习惯
要学好化学，记笔记也是重要的一环。记笔记除了能集中学生的注意力，提高听课的效率外，对课后复习也有很大的帮助。所以，养成记笔记的好习惯。教学中常让学生记的笔记类型有：（1）补充笔记：把关键性的、规律性的、实质性的内容和对自己有启发的地方扼要地在书本上或笔记本上写上几句，把教师讲的但书上没有的知识记下来；（2）改错笔记：试卷评讲课要用红笔订正，而且不要擦去自己的错解，以利于与正确答案作对比，找出答错的原因；（3）实验笔记：把教师所做的演示实验的现象及讲解记下来；（4）归纳笔记:复习小结课时，教师把课本内容进行系统归纳总结，凡是书上没有的，要做笔记。
3.省方法
化学是一门以实验为基础的学科，它的显著特点就是需要记忆的知识特别多，如果记不住这些知识，就很难有好的学习效果。（1）谐音记忆法：例如实验室制取氧气的步骤可用“查、装、定、盛、点、收、离、熄”八个字概括，谐音记忆为：“茶庄定胜点收利息”，使学生乐于记忆。（2）比喻记忆法：就是运用比喻，把抽象的事理具体化，把深奥的道理浅显化，把陌生的东西熟悉化，从而增进大脑记忆的一种方法。例如：氢气和一氧化碳还原氧化铜的实验操作步骤中，可概括为“气体早出晚归，酒精灯迟到早退。前者颠倒要爆炸，后者颠倒要氧化”。（3）歌诀记忆法：就是针对需要记忆的化学知识利用音韵编成歌诀，融知识与趣味性于一体，读起来朗朗上口，利于学生识记。例如： 在讲授化合价时，课本中的表格给出的化合价较多，为了帮助学生记忆编成如下口诀：“一价氢氯钾钠银，二价氧钙钡镁锌；三铝四硅五价磷，二三铁二四碳；二四六都齐全；铜、汞二价最常见。有关盐溶解性的口诀：“钾钠硝铵溶，盐酸除去银；硫酸除去钡，碳酸钾钠铵。（4）概括记忆法：例如：用CO还原氧化铜的实验步骤概括为“一通、二点、三灭、四停、五处理”。“一通”先通CO，“二点”后点燃酒精灯进行加热，“三灭”实验完毕后，先熄灭酒精灯，“四停”等到室温时再停止通CO，“五处理”处理尾气，防止CO污染环境。
4.省总结
梳理知识是消除知识模糊性、避免知识零散性的一种有效方式。例如：复习金属一单元时，笔者一改往日按教材顺序带着学生复习的方法，而是要求学生把该单元的核心知识归结为几个问题去整理：
（1）多与少的问题：镁、锌、铁都能与稀硫酸或稀盐酸反应产生氢气，相同质量的三种金属与足量的稀硫酸（盐酸）反应，放出氢气由多到少的顺序是镁＞铁＞锌，上述顺序也是三种金属的相对原子质量由小到大的顺序。（2）强与弱的问题：不同的金属，其活动性的强弱不同。在金属活动顺序表中，金属的位置越靠前，它的活动性越强，反之，则越弱。（3）快与慢的问题：金属与酸溶液产生氢气的快慢，影响因素不仅仅是金属的活动性，还有金属与酸溶液接触面积的大小、酸溶液浓度的大小、酸溶液的温度等。（4）好与差的问题：从机械性能的角度看，合金好于纯金属，因为合金的硬度一般大于纯金属，从加工性能的角度看，合金好于纯金属，因为合金的熔点一般低于纯金属。（5）早与晚的问题：金属材料使用的早与晚，与金属冶炼的难易程度有关。一般而言，活动性强的金属比活动性弱的金属冶炼难度大，因此，活动性强的金属比活动性弱的金属使用得晚。
作为一线教师想法都一致：我们每天都在认真备课，高效上课，耐心辅导，题目讲了又讲，目的就是让学生掌握知识，提高能力,但还是有些学生让我们难以捉摸。教育者就应该不断地去研究学生，研究教法；时代在变，人一定在变，当然解决问题的方法也应该随之改变。以上是笔者在教学中发现的问题和采取的解决措施，希望与同仁共同探讨。
参考文献：
[1]江家发.新教材疑难问题研究与解决[M].长春：东北师范大学出版社，2008.
科学现象学 篇12
“小学科学课程是一门以培养科学素养为宗旨的启蒙课程。”强调以学生参与丰富多彩的活动为主要教学方式，这些活动可以让学生亲身体验科学发现、科学探究、科学创造的过程。尤其是农村小学的学生，虽然对科学也有着强烈的好奇心，但是由于实验器材的缺乏和条件的限制，学生的科学素养难以得到提高。教学中，我尽可能地让学生去参与科学探究，组织小组合作，以主人的身份去发现问题，解决问题。
在观察实验、制作等活动中，如果让每个学生每人一套工具，各做各的实验显然不可能。于是在实验合约中确立合作组成为我们教学的首要考虑。在这样的组合中，可以通过同伴互助教学使学习者彼此提高学习技能，增强自信和学习动机，改善了学习态度，增进承担责任的意愿，并培养团结互助合作的精神。渐渐地我发现一些问题，热热闹闹的活动背后，有的学生只知道自己在做什么，却不知道为什么要这样做，还有的学生，根本就不知道自己要做什么，只是在模仿着同学和老师的做法，盲目地操作着，这样的课，从表面看学生都在参与活动，实际上学生什么收获都没有。因为实验前没有思考，实验后也没有总结，只是为了活动而活动。
于是我反思这一现象：我们提倡的有意义学习是一种学生全身心投入的自由主动的学习，如果我们强制性地将实验小组定为平时上课的四人小组是不合情理的。为使彼此各有适合的归属，一个简单有效的方法是让学生自由选择，最后教师再统一协调(一般要考虑一个组有一个能力稍强的学生)。组长由老师推荐，小组确定后经过一定时间(一般1—2月)再自由组合。
就这样上了一段时间，新的问题又出现了：我在上一堂公开课时，看到有的同学坐在位上不参与，不发言，不积极。我问他为什么不动手呢，他说：“老师你不知道组长死抓着器材不放。”我明白了：组长在小组中扮演了领导者的角色，这种领导者独揽了操作大权，小组成员在小组中常常有这样一些表现：东张西望;只看不说，在小组中较少提出建议;离开本组，到别的组观望(有时会引起抗议);发呆走神;当由他代表小组汇报时较难使人满意，而同组他人却能完成汇报(排除单纯表达能力因素);做别的与研究无关甚至影响别人的事情。
反思：这些学生和小组同学在一起，有的也动手动嘴，但就是没动脑筋，这是不易发现的。多数情况下并非教师不重视他们，而是以为他们也在“一起干”。其实，这些学生的参与水平低是有踪迹可查的，主要问题是小组成员间的分工不明确。
学生在进行每个实验探究活动时，没有一个合理的小组成员的角色分配工作。以如在上《水能溶解一些物质》这一课时，当让学生观察食盐和沙子在水中的溶解现象时，每个小组成员都抢着做搅拌的工作，有时候甚至两三个人一起拿着搅拌棒在搅拌，却很少把注意力放在观察实验现象上，更没有去做实验现象的记录这项工作。又比如在上《光》这节课时，让学生探究影子的变化和光源的关系时，个别同学却拿起手电筒，做起了手影，玩得不亦乐乎，小组成员之间几乎没有人开始探究活动。学生这样的“疯狂”状态，不仅减慢了实验的进程，浪费了课堂时间，也使实验结果的得出受到影响。
改进方法：合作中要明确分工。不少实验教学，学生只是形式上地坐在一组，由于没有合理的分工，随意性很大，有一部分学生根本没有参与进来，成了旁观者。分组实验教学，应让所有学生参与进来，通过制订实验计划、准备实验器材、动手操作、观察实验现象、总结归纳实验结论等，提高学生的动手操作能力，掌握实验的方法和技能，获得科学知识，培养学生的合作能力以及分析、解决问题的能力。各小组要有合理的分工，包括实验员、材料员、记录员和汇报员等(具体分工一般每周轮换一次)，在实验时，各司其职，各尽所能，最终实现合作学习的目标。
于是每次试验前我都对合作学习小组各成员角色进行细致的分工。小组合作学习过程中关键的问题是小组的分工和约定。小组分工只有具体化，约定明确，小组才能顺利地完成学习任务。小组成员角色的一般分工有组长 (主持人) 、观察监督员、记录员、发言人等。组长的主要职责是负责主持、管理全组的工作，召集本组成员迅速各就各位形成学习小组。观察监督员的主要职责是负责检查、督促各成员迅速进入角色开展交流、研讨活动，活动中如有边缘人、开思想小差的进行及时纠正。记录员的主要职责是负责记录小组活动所需的数据、结果等。发言人的主要职责是把小组合作探究的结果在班上呈现出来，供全班同学评判、分享等。角色分工这实际是给了学生一个展示的平台，是他们学会做人，锻炼融入社会能力的好机会，所以科学课教师要充分地利用好。
二
1. 科学分组，确保合作竞争的公平性。
小组合作学习的关键是科学组建学习小组。在科学组建合作小组时，我遵守“优势互补”“自由组合”“双向选择”的原则。现在的课堂教学中，教师往往简单地把前后四个同学划定为一个小组，由老师指定组长，不论你是乐意还是不乐意，只能遵从老师的意愿，其实这样不利于小组的合作学习。
在小组合作学习中，一般需要一个组长主持，需要一个同学记录，需要一个同学负责器材与操作，在完成合作探究后还需要确定一位同学向全班同学报告小组探究的过程与结果，这样在组长的组织下就可以开展有序的探究活动，一步一步地思考问题，一个一个地发表意见，最终完善计划并参与实践，达到理想的合作效果。
选组长时我采用学生自荐和同学推选相结合的方式。“请愿意当组长的同学到台上来。”在老师的鼓励下全班有近20个同学上台争着当组长，然后我让台下的同学从自愿当组长的20名同学中推选出了6位同学。组长选定后，由组长和组员“双向选择”成立小组。这时课堂气氛空前的活跃，组长择组员，组员挑组长，很快成立了6个探究小组并重新选定座位坐好。接着我要求各组在组长的带领下来个竞赛，看哪组通过自主学习、合作探究能更快地完成任务。同学们在组长的组织下，探究的积极性异常高涨。
2. 为了培养学生多方面的能力，可进行小组间的分工。
并列式：对于几个平行并列的内容，让各小组负责一项内容，或者几个小组负责一项内容，开展小组合作讨论，然后在课堂上汇报，达到全班学习的目的。《蒸发》中有三组并列的对比实验，每个实验只能改变一个变量，在讨论好实验方法后，可以让小组选择一个实验或者几个实验，进行合作探究，请进行不同实验内容的小组汇报，这样便减少了重复探究。
对部分平时不善言谈的学生，教师要注意引导同一小组的学生如何帮助他，给他留出大胆发言的时间与空间。如，在大家都有想法时，是否可以先不争着讨论，让不善言谈的同学先说，然后大家再参与讨论。这样既养成了独立思考的好习惯，又能保证每一位学生都有表达自己看法的机会。过一段时间再进行小组成员间的分工。
3.“评价”让学生天天都在进步成长。
小学科学教学的评价是一种多元的激励性评价。通过评价，以激发学生的兴趣、鼓励学生的好奇与探索精神，使学生对科学课的学习始终保有愉悦的情感体验。小学生学习能力的形成是不是一蹴而就的事情，不同年龄阶段，由于生理、心理的成熟程度不一样，所表现的每个侧面程度也不一样。只有评价内容适合小学生的实际水平，才是有效的，要求过高或过低都会影响学生的积极性。我在课堂中常善用评价激励语如：“你真行!真棒!真是好样的!”“真棒，真聪明!”过了一段时间发现学生好像已经听腻了这种呆板的评价方式，变得有点无动于衷了，于是我尝试着语言丰富点：“××同学坐得真端正!注意力真集中!”对小组长的评价：“你很像一个小老师，不仅管好了自己，而且把自己的小组也管理得很好!”“老师发现你不仅听得仔细，说得也很好!”“你的想法很有创见，这非常可贵，请再熟练地做一遍!”还有，“你知道的真多!知识真丰富!我们大家要向你学习!”“能提出这么有价值的问题来，真了不起!”“我知道你能行!”“你真聪明!想出了这么妙的方法，真是个爱动脑筋的好学生!“你真像位小科学家，有这么多重大发现!”“了不起的发现!”等等。
学生在讨论和交流中学会了倾听、乐意倾听，使我们的课堂真正成为了大家都能自由表达的群言堂，使我们的课堂教学更生动、更精彩。
除此之外，对小组整体的评价也尤为重要，有的教师认为，既然是分组教学在评价时就不应再以个别同学为基本评价单位，我认为个人评价有它的优点，小组评价也有它的妙处，通过小组竞赛可有效提高课堂教学质量，可定一些量化的标准，比如在这一节课中，每个小组分别得了几颗星，哪个小组评为实验操作的小标兵，今天的光荣榜上有哪几小组。小组的评价对于培养学生的团队协作精神很有帮助。
对于学生的回答，无论恰当与否，教师都应及时做出评价，一个充满赞扬的眼神，一个表扬的轻轻手势，一句鼓励的话语都能使学生心潮澎湃，甚至对他们一生都会有影响，这点我在教学中已深有感触。
摘要：在倡导“以人为本”、“全面发展”为核心理念下, 合作学习正是体现新课程理念的重要途径;但课堂上的学习怎样才具有有效性, 怎样在科学教学中培养学生的科学素养, 促进其全面发展, 已成为困扰课堂效率的主要问题。本文从教学经验、反思, 科学分组, 制定方案, 以及评价等方面阐述了小组合作学习的实效性。让“边缘人”去主动学习, 主动参与, 感受到学习科学的乐趣。
关键词：小学科学教学,“边缘人”的现象,小组合作学习
参考文献
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[2]胡志林, 屈春丽, 编著.走进科学课——小学科学课例及教学建议.
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