高等教育的复杂性（精选12篇）
高等教育的复杂性 篇1
一、复杂性科学———21世纪的科学
复杂性科学就是用非还原论方法研究复杂系统行为与性质的科学, 有人也称之为整体论科学或非还原论科学, 也有人把它看作是与简单性科学相对立的科学[1]。我国学者钱学森认为所谓复杂性科学就是科学、系统的一种新的历史形态, 特点是跨学科的学问[2]。相对于简单性科学而言, 复杂性科学更多关注的是事物发展的过程而不是存在状态, 它试图通过演化过程来揭示事物内部复杂的, 非线性的规律, 为人们的工作、生活服务。
二、复杂性科学在高等教育研究中的应用
(一) 对高等教育理论研究的复杂性探讨。随着高等教育研究的逐渐深入, 逐渐有学者认识到:高等教育领域也是一个复杂的大系统, 它尤其独特的复杂性和现实性。鉴于此, 学者李枭鹰专门撰文探讨复杂性思维在高等教育研究中的运用, 提出走出简单思维的藩篱, 采取一种以非线性思维、整体思维、关系思维、过程思维、超循环思维为要旨的复杂性探究方式, 推进高等教育研究与实践[3]。同时也有学者发现高等教育理论中有一些概念命题和原理, 之所以陷入研究的局限与困境, 就是因为对高等教育理论的复杂性认识不够, 建议高等教育理论研究必须超越权威, 拒绝简单, 加强对话, 重建民主, 打破疆界, 把握多面性, 考虑特殊性而又顾及整体性。
(二) 对高等教育系统与政策的复杂性探讨。高等教育应当作为一个复杂的系统来看待, 本着这样的观点, 许多学者认为高等教育领域存在大量的“两难现象”和“两难问题”, 这些现象和问题的存在正是反映了高等教育系统的复杂性, 面对这些“两难问题”, 提出采取平衡选择观, 对于处理复杂现象与问题具有特殊的方法论意义, 是处理高等教育“两难问题”的应然价值取向。学者李枭鹰还对高等教育的运行发展是否可以预测做了详细研究, 他提出高等教育应当是介于完全结构化与混沌之间的复杂系统, 它具有确定性与随机性、有序性与无序性交混的性质, 人们不能精确预测其发展, 但可以在宏观上统计性地预测高等教育运行发展的总体运动趋势[4]。同时, 有学者将复杂性理论引入到高等教育系统的管理中来, 科学分析了高等教育系统的几个结构特征, 同时运用熵和耗散结构理论分析了高等教育系统的演化过程, 提出了通过控制熵的变化来提高系统的有序度, 为我国高等教育系统管理提供理论和决策参考。对于高等教育政策执行研究的复杂性, 提出用复杂性范式对高等教育政策执行研究的科学范式进行变革, 努力消除自然科学和人文科学的隔阂, 这将有利于对高等教育政策执行进行深层的思考。
(三) 对高等教育质量的复杂性探讨。高等教育质量评估是高等教育研究领域关注的重要问题, 因此也有学者尝试用复杂性科学的思维去重新审视高等教育质量的相关问题, 有的学者关注高等教育质量管理系统, 认为高等教育质量管理系统是个复杂的非线性系统, 必须采取一种复杂性思维认识高等教育质量, 推进高等教育质量管理研究。学者项勇、黄锐则以我国高等教育质量工程管理为研究对象, 从复杂性思维视角用四个维度去分析我国高等教育质量工程的管理, 提出质量工程实施主体内部的不断变化, 外部环境的不断改变, 都将促进高等教育质量工程运行系统和机制的动态连续性发展[5]。也有学者依据复杂系统的概念, 详细论述了高等教育评估系统因具有整体性、非线性、开放性、自组织性等特点被认为是一个复杂系统。对于高等教育评价体系建设, 也有学者将复杂性范式引入其中, 提出了加强我国高等教育评价体系建设的对策和建议。
(四) 对教学的复杂性探讨。教学是高等教育的核心工作, 教学的复杂性一直并将长期存在, 鉴于此, 有学者对教学的本质进行分析, 从生态学、文化学、知识论、进化论四个维度入手来解释教学的自组织性、偶然性、不可逆性等复杂性特征, 进而总结得出用复杂性思维范式来进行教学研究的必要性及理论意义。也有学者指出机械论支配下的传统教学思维已经不再适用于现代科学, 提出传统教学思维应向复杂性思维转向。作为复杂系统, 教育体现出总体非线性、部分线性;内部自组织, 外在他组织;生成的预设性和开放的边界性等内在独特性, 这些特性对于理解课程的复杂性和“教学相长”的当代价值具有重要意义。有学者提出, 20世纪初以来, 高校教学评价经历了从实证主义、人文主义到后现代主义等三种不同范式的变迁, 原有的模式已经不能适应教学质量的复杂性, 教学评价需要在复杂性思维的指导下重新构建起合理的质量标准, 来反映教学质量的真实状态, 从而为制定教学质量标准提供多义且具有解释张力的价值判断工具。
(五) 对教师教育与教师发展的复杂性探讨。教师教育和自我发展多年来一直是高等教育研究的热点问题, 与其他职业相比, 教师工作有其自身的复杂性, 因此, 应根据教师工作的复杂性重新思考教师专业发展的问题。学者李可佳认为复杂性理论视域下的教师专业成长需要合力解决其发展中的自主性、实践性和整体性中存在的问题, 具有协商、异质、互嵌等内在特征的学习共同体, 不失为一种能让教师迅速成长起来的有效的组织形式[6]。另外, 高校教师绩效评价也具有其复杂性, 主要表现在如何构建合理的高校教师绩效评价指标体系。也有学者将复杂性科学的理论与方法应用到现代高校教师组织管理的创新问题研究中来, 为目前高校教师的组织管理提供新的理论支持、思维方式与途径。
三、研究发展与展望
复杂性科学作为21世纪的科学势必有良好的发展前景, 而高等教育系统是一个复杂的大系统, 今后研究的重点应该是努力尝试将复杂性科学领域的各个演化模型应用到高等教育研究中, 指导教育实践, 但这是需要深厚的数学基础与较强的计算机能力才能实现的, 并不是高等教育研究者都能实现的, 也就是说复杂性科学与高等教育的结合还存在着实质性的困难, 这就需要高等教育领域专家与其他领域 (比如说数学或计算机科学) 的专家联合, 才能解决这一问题, 这也将是今后高等教育工作者研究的重点与难点。另一方面, 复杂性科学研究在具体学科中的应用研究是今后研究的一个趋势, 目前较成熟的研究是复杂性科学在教育技术学和思想政治教育中的应用, 音乐教学、心理健康教育和文化素养教育也已有学者开始关注, 但高等教育中其他学科和领域的复杂性研究还是很少, 建议高等教育工作者今后多关注这方面的研究, 努力使复杂性科学在高等教育研究中发挥重要作用, 为高等教育研究打开新的篇章。
参考文献
[1]金吾伦, 郭元林.复杂性科学及其演变[J].复杂系统与复杂性科学, 2004, 1:1
[2]钱学森, 于景元, 戴汝为.一个科学新领域——开放复杂巨系统及其方法论[J].自然杂志, 1990, 13 (1) :3~10
[3]李枭鹰.复杂性视域中的高等教育研究思维[J].中国高教研究, 2010, 4:23~26
[4]李枭鹰.复杂性视域中的高等教育预测观[J].黑龙江高教研究, 2009, 2:7~9
[5]项勇, 黄锐.基于复杂性视觉下的高等教育质量工程管理分析[J].前沿, 2012, 4:174~175
[6]钱小龙, 汪霞.复杂性科学视阈下的网络课程研究[J].远程教育杂志, 2012, 1:46~51
高等教育的复杂性 篇2
【摘要】教师在课改面前，出现了迷茫，认为语文课堂教学花样越多、越热闹，越有创新意识。如何克服此现象，作者从确定的教学目标、教学重点、教学环节、教学评价进行论述，最后提出让学生在快乐中学会语文。
【关键词】语文教学新课程重点简洁评价
新课程改革给课堂教学带来了翻天覆地的变化，特别是小学语文教学，给我的印象最深。教师的教学热情空前高涨，教学效果极其显著。但也有一些教师在课改面前，出现了迷茫、错误地认为，语文课堂教学花样越多越好，越热闹显得越有创新意识。教学中，经常看到这样的范例：一篇极普通的课文，教师在指导时又是表演、又是辩论、又是唱歌、又是绘画、又合作探究..，叫人眼花缭乱，应接不暇。最后他们记住了什么？我们说：“云多不等于下雨”，教学复杂不等于效果好。那么如何克服以上现象呢？笔者就几年的教学经验谈几点看法：
一、确定的教学目标要精心选择
语文课程致力于学生语文素养的形成与发展。强调指导学生积累丰富的语言，培养语感、发展思维，使学生具有实际需要的识字、阅读、写作能力，并在学习中充分激发学生的主动性与进取精神，爱护学生的好奇心、求知欲，提高学生品德修养与审美情趣，形成良好的个性品格。一节课涵盖这么多内容，有字词要求、理解运用、品德陶冶..，目标重重。教师要面面俱到，倾囊相传，何以完成？这就要求教师在制订课时计划时要抓注重点，有摒有弃。做到依据本班学生的实际情况和教材的要求，确定教学目标，做到目标准确，而不是“眉毛胡子一把抓”。
二、盯住教学重点内容，精心筛选
语文课堂教学要传授的内容较多，一些教师便用心良苦，打开肺腑，恨不得把所有的体会、知识项目等全盘托出，灌输给学生。于是布置学生查资料，上网，天文的、地理的、古代的、现代的、科学的、政治的真是海阔天空。看似很普通的一篇课文，一经老师深入、透彻、精细的讲解，真是很热闹。设想一下，让学生认识一群人和一个人，哪一个会让学生容易记住？笔者认为，语文教学是一个连续几年的过程，每一个过程都有其不同的训练项目，训练重点。这也是课标的用心所在。教师在教学时，可选取一两个重点目标，强化训练。而把其它项目放在下次。教者暂时对某些内容的舍弃，会为当时的专注铺路，减轻行囊轻装上阵，会走得更远更好。我曾在书上看到，一位老师在谈语文教学时是这样描述的：“我的语文课很简单，就是识字、读书；就是朗读、背诵；就是教学生写作文。想法让每个学生都过关，就这么简单。”一名好的教师，是真正能够驾驭教材的，是真正能够“钻进教材”又能“跳出教材”面对学生的。在其教学思路中，有知识的精确点、有环节的重点、有训练的要点，有学生学习活动的难点、疑点。其能从千丝万缕中找出头绪，抓住主要矛盾，教学活动定会事半功倍。
三、教学环节简洁、清晰明了
学生是学习的主人，是教材文本的阅读者、学习者。是受教育、感悟陶冶的领悟者。他们不应充当教师手下的木偶角色，他们应回归自然。有一位老师，在设计教学环节时，安排了这些过程：读课文、写字、看插图、质疑、情境表演、情境作画、辩论、谈体会等。课堂热闹且特别热闹，学生入情入境。仅此一节课，学生便要“读、写、演、画、唱、谈”充当着各种角色。教师亦不厌其烦地摆弄着大量的栩栩如生的课件。学生看得津津有味，有些学生甚至喜形于色，手舞足蹈。教师的`教学形式变化多端。把看来很完整的文章弄得支离破碎、体无完肤。这样热闹的课，学生能学到什么？四十分钟里学生紧张、忙碌。老师的话唯命是从，这是还学生于原始身份吗？这不成了知识的奴隶吗？我认为一堂真正的好课，应该是简洁的，是使学生轻松、快乐的。课堂应是实实在在的文本对话，实实在在的师生知识交流，情感交流的过程。惟有“轻松”，才有“快乐”。这一氛围，要通过简化课堂环节去完成。让学生在轻松、快乐中完成语文任务，去读、去悟、去说、去写。简洁的课堂环节，是把时间留给学生，把思考留给学生，把解决问题的机会留给学生。简洁的教学环节不是教师的包办代替，更不应是装扮后各“课件”的拼凑组合及漂亮“课件”的展示。媒体资源的利用要精、要得体。要整合后再用。过分地利用，看似学生的感官积极性调动起来了，其实却忽略了语文教学最重要的东西——语言、文字的训练目标。学生用看代替了读，用看代替了思维、代替了想象..。阅读文本岂不是蜻蜓点水，雾里看花？谁都知道走马观花、过耳不留的道理。舍本求末的做法不可取。由此可见，语文课堂教学环节删繁就简应是一种期待、一种归宿。提倡简洁、注重实效，把一个清晰明了的教学环节还给学生。
四、评价语言要直白，具有针对性
语文课标评价的目的不仅是为了考察学生达到的学习目标的程度，更是为了检查和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。新课标明确语文学习具有重情感体验和感悟的特点，量化和客观化不能成为语文课程评价的主要手段。应避免语文评价的繁琐化。这里我对教师的评价语言谈一下自己的见解。首先，要做到评价语言的朴素、简洁。要用儿童的语言，只要能让儿童听懂，能调动其积极性，能启发儿童的思维，直白点儿没什么。其次，要有针对性、实效性。切不可为显示自己的才华，旁征博引，隐掩含蓄，不用说儿童，就连成人也有朦胧的感觉。怎样去调控学生？好在哪里，缺点在哪里要让学生一目了然。最后，要恰当地使用奖励性语言，适宜儿童心理状态。请记住，善于发现儿童笑脸的人，自己也定是最开心的人。
高等教育的复杂性 篇3
关键词 复杂性思维 思想政治教育 运用
当今社会的基本特点就是复杂性，教育“在某种意义上，它还可能是人世间复杂问题之最”[1]。思想政治教育作为人类社会一项普遍而又重要的教育实践活动，同样也充满了复杂性。这种复杂性一方面表现为思想政治教育面临的环境正变得愈加动荡和不确定，另一方面表现为思想政治教育本身就是一个由大量按一定规则进行非线性交互作用的教育者与受教育者所组成的动态系统。为了适应思想政治教育环境的变化，突破简单性思维下思想政治教育面临的困境，转变思维方式势在必行。
一、复杂性思维的具体内涵
作为一种思维方式，复杂性思维是对近现代以来科学研究中所出现的还原论、线性、静态性、确定性等简单性思维的超越。随着学科之间的交叉研究日益频繁，复杂性思维从最初的哲学领域逐步运用到自然科学、人文社会科学等领域，并掀起一股方法论转向和思维方式变革的浪潮。
关于什么是复杂性思维以及如何界定复杂性思维，学术界看法各异，莫衷一是。综合各种观点，其中较为受认可的是：复杂性思维是基于复杂科学的基本理论、观点和方法来探究事物发展变化的方式[2]，它是以“整体性、非线性、动态性、不确定性”为主要特征的一种现代思维方式。首先，整体性。自然界的物质活动与人类社会的精神活动，是许多要素彼此联系、相互作用的产物。对事物整体性的认识，不仅强调对构成事物整体的诸多要素的认识，还强调对构成事物整体的各要素之间关系的认识。其次，非线性。无论是自然界、人类社会还是人类思维领域，都存在不胜枚举的变量所构成的错综复杂的动力结构，事物运动不会遵循简单的规则秩序，认识事物的运动发展也不能仅限于一因一果的简单解释，而是以非线性思维对复杂系统进行多层次、多角度、全方位的认识与预测。再次，动态性。复杂系统不是单个要素的静态集合，而是一个复杂的动态演化过程，这种动态演化不仅表现为复杂系统对外界环境的主动适应与积极调整，还表现为系统自身不间断的有机发展过程。最后，不确定性。不确定性并不意味着确定性的不重要，而是力求确定性与不确定性的辩证统一。复杂系统由于受环境刺激随机性、主体适应随机性的影响，显示的行为既有确定性发展方向，又有不确定性发展阶段。如果复杂性思维缺乏这种不确定性特征，就会使复杂系统失去活力，面临的风险陡然增大。
二、简单性思维下思想政治教育面临的困境
简单性思维曾在人类史上取得了巨大成就，“简单性”在很长一段时间内被当做真理的基本特征，从自然科学领域的牛顿“三大定律”、爱因斯坦“逻辑简单性”标准、莱布尼茨“单子论”，到人文社会科学领域的毕达哥拉斯“美与和谐”思想、孔德“实证哲学和社会学”等，人们普遍认为，在面对复杂系统时，能够通过化简和割裂的方式分析问题、解决问题。这种以“还原论、线性、静态性、确定性”等为基本特征的思维方式就是简单性思维。毋庸置疑，简单性思维极大地推动了科学的发展，但是随着后工业文明的兴起，在面对许多无法用简单性原则解释的复杂现象时，简单性思维的权威性出现式微状态。无论是思想政治教育的主体、客体、介体、环体等构成要素，还是思想政治教育系统的组织与建构，都存在着简单性思维无法突破的困境。
1.还原论思维割裂了思想政治教育的有机性
还原论思维认为：事物由简单的要素构成，复杂的事物可以从某些简单的要素出发去理解整体。这种思维方式将整体功能理解为简单的技术运作程序，力图把复杂的事物简单化，容易忽视事物之间的关系特征和整体属性。我国思想政治教育研究并未从根本上摆脱还原论思维的影响，比如，学科专业化带来课程设计和科目设置的不断分离和细化，培养完整的人的课程设置愈发原子化；学科边界意识狭隘，缺乏多学科的协作研究；企图从复杂的思想政治教育中有序分割出一个个本质的东西进行研究，再平面合成对思想政治教育的研究。莫兰曾表示：“由于根据学科划分而被片段化了的知识占据优势，常常使人不善于进行部分和整体之间的链接工作。”[3]将成功处理简单系统方法推广或移植到复杂的思想政治教育中，虽然有助于思想政治教育主体更好地理解思想政治教育的具体知识，但却割裂了思想政治教育的有机性。
2.线性思维降低了思想政治教育的实效性
线性思维是一种把研究对象进行有序分割，以“单向度推进、缺乏变化”为主要特征的思维方式。线性思维下的思想政治教育一方面体现在思想政治教育者将成功经验不加改造和限制地生搬硬套、线性推广；另一方面体现在思想政治教育者仅仅是向受教育者进行社会主流意识形态的灌输和说教，将受教育者看作是缺乏主体性的“受体”，忽视了受教育者之间的差异性。在新的社会历史条件下，思想政治教育正面临人的主体性和选择性增强、社会环境因素增多、社会竞争程度加剧等各种因素的考验，给思想政治教育带来了不可估量的复杂性。要在这样的大环境中化解各种消极因素，不可能约化为简单性的线性思维去处理。不进行具体的历史分析，把思想政治教育自上而下单向度推进，思想政治教育主客体被规定为完全遵循确定方案、计划等预定程序的现成的人，而非真正意义上具有生成性的人，思想政治教育就会降低其实效性。
3.静态性思维忽略了思想政治教育系统的动态性
静态性思维将研究对象看作是一个由无数质点相加的总和，它注重时间的间断性、静止性，将时间的连续性、动态性排除在科学研究的视野之外。而“世界是由性质和关系组成的有机体，具有内在的联系和结构，具有生命力，并处于不断的演化中”[4]。静态性思维在思想政治教育中的运用主要体现在以下几个方面：一是内容选择的平面化。思想政治教育以“教育者预先设定的信息”为教育内容，未根据时代发展，实现时代内容、理论内容、实践内容的有机整合。二是教育关系的固定化。教育者与受教育之间是一种自上而下的单向式关系，缺乏主体间互动以及主体与教育、环境之间的相互作用。三是精神资源的积累化。将思想政治教育看作是一个精神资源积累的过程，忽略了思想政治教育具有连续性、整体性、动态性的生成过程。思想政治教育中的主体、客体、内容、方法等因素组合是动态的，若单纯对思想政治教育进行静态分析，容易导致教育目标确定、计划实施、机制选择、检查评估反馈等一系列环节僵化，进而使思想政治教育丧失发展动力。
4.确定性思维弱化了思想政治教育的创造性
在确定性思维的指导下，传统思想政治教育者往往热衷于追求思想政治教育各要素与结果之间的线性因果关系，以期使思想政治教育结果可以被精确预测。然而事实表明，在快速变化的时空条件下，思想政治教育与外在环境之间交互影响空前密切，各种影响因素立体交织，原因与结果间的因果关系呈现出不确定性。思想政治教育不能受既定“科学规范”的严格束缚，在遵循思想政治教育规律的同时，也要建构新的研究思路、研究方法和研究结论。在思想政治教育中，不少教育者把确定的主流文化或权威意识强加于受教育者；少数学术权威主体把自己的思想变成一种不容反驳的确定性“公理”、普遍性规律和原则。这种狭隘的排他性和武断性思维，企图将思想政治教育主客体逼近人为预设的确定性真理，是一种自闭现象，不能使多种声音相互交汇推动思想政治教育创新发展。
三、复杂性思维对思想政治教育的新指向
思想政治教育若孤立、片面、静止地看待各要素间的联系以及自身的发展态势，容易导致“化简和割裂”。因此，运用复杂性思维重新审视思想政治教育各部分之间的关系、各要素的异质性问题、变化发展过程、混沌状态等，对于创新发展思想政治教育具有重要的意义。
1.用整体性思维协调思想政治教育各部分之间的关系
整体性思维相对于还原论思维而提出，它要求思想政治教育建立起相应的整体方法论。首先，对于思想政治教育者来说，不是抽象、片面地把思想政治教育还原为细化学科、肢解内容、切割关联，而是用整体性思维去广泛加强多学科协作、有机统一多元化价值取向以及全面认识教育主体、客体、介体、环体等各种要素之间的关系。其次，对于受教育者来说，不是掌握思想政治教育某一方面的内容，而是能够对思想政治教育各部分内容有着整体性的认识。再次，对于思想政治教育系统本身来说，既要整合系统内部各要素之间的相互关联，也要不断与社会大系统进行能量与信息的交换，以获得自身存在与发展的“热量”。因此，在强调用整体性思维协调思想政治教育各部分之间的关系时，不能忽略各部分中蕴含的整体性，也不能切割各部分的关系和属性，要把多方面、多层次的教育资源吸纳到思想政治教育中，将思想政治教育各环节有机衔接起来，以期更好地形成思想政治教育整体合力。
2.用非线性思维方式处理思想政治教育各要素的异质性问题
非线性思维是把研究对象当作非线性系统进行认识，以“立体、互动、开放、自演化”为主要特征的一种思维方式。在思想政治教育中，各种有序态、混沌态、偶然态、随机态等多样性要素共同存在于这一复杂系统内，思想政治教育实效性会随系统内外不同要素参数、条件的变化而变化。这对思想政治教育提出了更高的要求，即思想政治教育者在面对相互作用、错综复杂的各种关系时，要保持开放、创新、因时因地因人制宜的工作态度；思想政治受教育者要突破个体思维与行为局限，增强群体思维交汇与组织聚集能力；思想政治教育模式要改变自上而下、由外及内的线性模式，建立适应复杂、多样、多变的立体互动模式；思想政治教育内容要改变传统预先设定的单一内容，实现多元内容的有机整合。
3.用动态性思维把握思想政治教育的变化发展过程
随着现代社会的日益开放，思想政治教育面临西方不良思潮与国内错误观点交织的挑战；面临新媒体时代思想政治教育话语权和话语内容受到冲击的挑战；面临来自教育对象独立性、差异性、选择性不断增强的挑战。这些新情况、新问题会在思想政治教育过程中表现出时延、震荡、瓶颈、混沌等动力学现象。只有用动态性思维去把握思想政治教育的变化发展过程，动态因素造成的复杂性问题才能迎刃而解。它要求思想政治教育主体打破思维定势，考虑具体的时空条件，将思想政治教育视为一个不断变化、发展的开放过程。思想政治教育不应把教育各环节细分为一个个没有关联的基本单元，而是将其视为一个一脉相承的有机衔接过程，以实现对思想政治教育变化发展过程的动态把握。
4.用不确定性思维正确对待思想政治教育的混沌状态
思想政治教育的复杂性，“意味着可能性要多于可实现性”[5]。据此，有学者认为，思想政治教育乃是一个毫无规律可循的高度非线性混沌状态，其发展趋势也不能进行精确的预测，从而走向了虚无主义、怀疑主义与相对论。实际上，“今后科学思想在所有的部门都要考虑有序和无序、偶然性和必然性之间的联合”[6]。一方面，思想政治教育主体在面对混沌状态时，要发挥其主观能动性，以保持思想政治教育的生命力，这是思想政治教育得以持续发展的根基所在。另一方面，思想政治教育主体要对思想政治教育系统的演化坚持有限预测观，超越权威结构，加强批判意识，推进学术创新。此外，由于混沌是复杂性系统状态的基本属性，系统中的某个不确定性因素极有可能通过耦合得以放大，从而增加了系统发展前景的不确定性。思想政治教育者要特别注意研究思想政治教育过程中的一些偶然性、不确定性事件，防止形势恶化，产生不稳定状态。
综上所述，复杂性思维在思想政治教育中的运用并非主张用复杂性思维来消解简单思维，而是预示其在解释和指导思想政治教育过程中更具科学性。复杂性思维不仅为思想政治教育主体重新审视思想政治教育各要素、各环节、各状态的属性及其相互间的关系提供了新的视角，而且为思想政治教育主体在面对各种复杂问题时，提供了一种新的方法论。
参考文献
[1] 叶澜.世纪初中国教育理论发展的断想[J].华东师范大学学报：教育科学版，2001（1）.
[2] 杨美新.复杂性思维视域下思想政治教育研究述评[J].湖南科技大学学报：社会科学版，2013（9）.
[3] 埃德加.复杂性理论与教育问题[M].莫兰，陈一壮，译.北京：北京大学出版社，2001.
[4] A.N.怀特海.过程与实在[M].贵阳：贵州人民出版社，2006.
[5] 保罗.西里亚斯著.复杂性与后现代主义：理解复杂系统[M].曾国屏，译.上海：上海世纪出版社，2006.
[6] 埃德加.复杂思想：自觉的科学[M].莫兰，陈一壮，译.北京：北京大学出版社，2001.
[作者：何丽萍（1983-），女，广西灌阳人，广西师范大学马克思主义学院在读博士研究生，桂林旅游学院讲师。]
论教师教育观念的复杂性 篇4
一、教师教育观念的内容复杂性
教师教育观念的内容复杂性包括构成复杂性和类别复杂性, 构成复杂性是指教师教育观念构成要素的复杂性, 类别复杂性是指教师教育观念构成要素的多样性, 也称构成要素的异质性。教师教育观念的构成要素众多, 种类多样, 其内容复杂性是教师教育观念复杂性中最重要的部分。
系统论是复杂性理论的基础性支柱之一, “要素—结构—功能”是系统论分析的主要逻辑框架。教师教育观念是教师关于教育的基本观点和看法, 笔者倾向于回归教育的原点, 将教育作为一个系统, 从教育的本质入手, 通过分析教育的构成要素和教育活动的过程, 探究教师教育观念的构成要素。教育活动是一种特殊的交往实践活动, 是作为主体的教育者与受教育者以特定的文化资料为作用对象, 借助于教育中介而实现的教育主体间双向建构的精神交往活动。教育者、受教育者、教育内容、教育手段和学习手段是教育活动的基本要素[2]。同时, 教育活动的基本过程包含三个环节:教育目的的确立, 教育要素的相互作用和教育结果评价。据此, 教师教育观念的构成要素为:教育价值观、教师角色观、学生观、课程观、教育方法观、学习方法观和教育评价观。
要素作为组成系统的基本单元, 具有基元性、差异性和层次性。基元性是要素的基本特征, 是指要素是在保持系统本质和特性的基础上对系统分解得到的最小单元。如教师的教育价值观, 作为教师教育观念的基本组成部分, 它相对于与之发生关系的其它要素———教师角色观、学生观、课程观、教学手段观、学习手段观、教育评价观而言, 已无法再行分解。差异性是指构成系统的要素本质不同, 不可以彼此划归。教师的教育价值观回答的是“教师为什么而教”, 这与其它要素指向的内容完全不同。层次性是指一要素相对于它所在的系统是要素, 相对于组成它的要素则是系统。教师的教育价值观虽然相对于教师教育观念系统是一个要素, 但相对于其下位组成它的要素的教育观念而言, 它则是系统, 可以进一步进行多样化与多维度的划分。
教师教育观念虽然可以划分为各构成要素, 但是教师教育观念整体与各构成要素相互包含, 这充分体现了全息原则, 即某些系统含有明显悖论:不仅部分处于整体之中, 而且整体也处于部分之中[3]。我们对教师教育观念具体构成要素的认识能够丰富对其整体的认识, 同时, 对教师教育观念整体性质的认识又能加深对具体构成要素的认识, 正是通过对教师教育观念具体构成要素的认识和整体认识的不断循环, 我们可以逐步获得对教育观念更加深刻和完整的认识。
教师教育观念的类别复杂性主要源于其构成要素的复杂性。教师教育观念的构成要素是既定的, 依据它们的种类、等级或性质不同, 可以进行不同分类。笔者上述对教师教育观念分类的依据有三:一是考察教师对教育目的、教育构成要素及其相互间在教育活动过程中的动态关系、教育评价的看法, 可以把握教师教育观念的基本方面;二是根据教育的构成要素和教育过程的基本环节寻求教育观念的构成要素, 不存在重叠、交叉和基本部分的遗漏;三是据此划分的教育观念构成要素在概括性或具体性上保持在同一水平。
关于教师教育观念内容的认识, 人们通常容易走两个极端。一个是化简, 把教师教育观念简单化, 对教师教育观念认识过于笼统, 有时一言以蔽之, 说要更新教育观念, 转变教育行为, 殊不知教师教育观念构成要素具有复杂性, 各个构成要素具有异质性, 生成机制和转变机制也不尽相同。若要转变教育观念, 前提是对教师教育观念进行深入分析, 厘清是哪一个构成要素或哪几个构成要素需要转变, 它 (它们) 与教师教育观念整体及与其它构成要素有怎样的联系, 再进一步分析对应构成要素的转变机制并努力践行, 方能在既有观念的基础上生成新的认识。二是割裂, 将教师教育观念进行截然分割, 似乎教师教育观念的构成要素之间不相连属, 或与教师教育观念整体没有联系。事实上, 教师教育观念的各个构成要素虽然具有异质性, 彼此相对独立, 不可相互划归, 但同时各个构成要素又相互依赖和制约, 具有不可分割性, 是一个统一的整体。若只看到具体的教育观念, 看不到它与其它教育观念、与教育观念系统整体的联系, 将使得具体的教育观念孤立于它所处的系统和系统构成要素间的联系之外, 无法被完整地认识。教师教育观念的内容复杂性提示我们要避免对教师教育观念的简单化认识, 要运用“共生互联”的观点看待教师教育观念, 在看到教师教育观念构成要素多样性的同时要看到它们的统一性, 在看到具体教育观念的同时要看到教师教育观念的整体。
二、教师教育观念的结构复杂性
教师教育观念的结构复杂性包括组织复杂性和层级复杂性两个方面。组织复杂性是指教师教育观念的构成要素在各种关系中排列的各种可能方法的多样性, 层级复杂性是指教师教育观念的构成要素在包含和归类模式中从属关系的复杂性。
教师教育观念作为一个高度复杂的系统, 主要内含两种结构, 一种是层级结构, 一种是同位结构。层级结构中, 教师教育观念的构成要素通过从属关系以层级的方式组织, 特定的层级结构联合体内存在着一系列统驭关系, 通常是位于垂直层级的教育观念间具有统驭和被统驭的关系, 位于平行层级内的教育观念具有同位关系。同位结构中, 教师教育观念的构成要素彼此间的相互关系通过同位关系组织。在纯粹的同位联合体内, 构成要素相互间没有统驭和被统驭的关系, 有的只是互补和相互协调。在教师教育观念系统内, 层级结构和同位结构同时存在, 相互关联。正是通过各层级的小复杂性结构形式上的不断累加, 最终实现了教师教育观念整体层级形式上的复杂结构。同时, 各层级结构在性质、种类上不断增进, 使得教师教育观念层级内容和性质呈现出相对稳定性。
教师教育观念的结构是相对固定的, 从不同视角出发可以对教师教育观念的结构进行不同维度的考察。埃德加·莫兰 (1991) 受原子系统与细胞系统的启发得出观念系统的模式, 认为一个观念系统包括一个内核, 一些从属的子系统, 一个起保护作用的免疫机制[4]。Calderhead, J. (1996) 提出教师教育观念具有“核心—边缘”的结构, 认为观念有强和弱的分别, 沿着“核心—边缘”的维度发生变化, 居于核心的观念是教师深刻内化的观念, 不容易发生改变, 居于边缘的观念则容易受影响发生改变[5]。易凌云、庞丽娟 (2004) 的研究将“核心—边缘”维度拓展为“核心—中间—边缘”的维度, 认为, 不仅教师教育观念系统本身具有核心部分、中间部分和边缘部分, 而且具体的教育观念也可分为核心部分、中间部分和边缘部分, 无论是教师教育观念系统还是具体的教育观念, 核心部分在一定程度上都决定和制约着中间性的和边缘性的部分[6]。
康德把人类理性区分为知性和理性两个层次, 知性又称操作理性, 是人们在认识活动中思维对象的理性能力;理性又称反思理性, 主要用以反思知性并指导知性合理运作, 并指出, 人类通过实行自我批评的理性主义, 可以发现操作理性的缺点并加以弥补。笔者借鉴康德对理性的划分, 依据“知性—理性”的维度将教师教育观念区分为知性层次与理性层次。知性层次的教育观念是支配教师在教育实践活动中教育行为的理性能力, 也称操作性教育观念。操作性教育观念是必要的, 但教师仅拥有操作性的教育观念又是不够的。理性层次的教育观念又称反思性教育观念, 它的主要任务就是反思操作性教育观念, 它把操作性教育观念作为认识对象来思考, 对操作性教育观念分解的内容, 反思性教育观念将它们加以整合, 使它们相互区分却不分离;对操作性教育观念对立的内容, 通过反思发现使得对立的观念互补。也即, 通过实行自我批评的理性主义, 教师可以发现自己操作性教育观念存在的不足, 并加以纠偏或弥补。
教师教育观念是一个复杂的多层级的存在, 任何具体的教育观念都仅是观念系统结构的一部分, 我们分析任何具体的教育观念都要首先明确它在观念系统中的定位。处于特定层级结构中的观念, 往往是层级的上位观念统驭下位观念, 核心观念统驭中间和边缘观念。处于同位关系的教育观念, 向度一致时, 相互补充和影响, 向度相反时, 相互冲突和抵制。“不谋全局不足以谋一域”, 考察具体的教育观念时, 需要将其置于教师教育观念系统内部, 通过考察它与其它教育观念乃至整个观念系统的联系来把握。同样, 只有认识到各个具体教育观念及它们相互间横向和纵向的联系, 才有可能对教师教育观念系统形成完整的认识。有时, 为了获得对具体教育观念的深入认识, 我们可以将其置于教师教育观念系统内, 从不同的维度对其加以解析。教育本质上是一个价值驱动的过程, 是实现主体所指定的价值目标的活动。如将教师教育价值观置于“核心—边缘”维度, 可以发现, 教育价值观居于教师教育观念系统的核心, 它如同整个教育观念系统的“把关人”, 规约着中间层次和边缘层次各种具体的教育观念。为保护教师教育观念的完整性和具体教育观念之间的逻辑一致性, 教育价值观一方面决定着系统外其它观念是否符合标准, 是否能进入教师教育观念系统, 另一方面决定着系统内的哪些观念不符合内核的标准, 或与内核相矛盾, 应该被抛出系统之外。
认识到教师教育观念的结构复杂性, 就会摒弃对它的简单化认识———或者认为教师教育观念内部结构层级分明, 教师教育观念具有稳定性和确定性, 难以创造和更新;或者认为教师教育观念内部杂乱无章, 教师教育观念是变动的, 不确定的, 连教师自己都无法把握。事实上, 教师教育观念系统内同时存在着有序性与无序性, 两者相互对立又彼此促进[3]。有序性是指教师教育的观念结构具有稳定性、规则性、必然性和确定性, 结构内各构成要素具有相关性和统一性。无序性是指教师教育观念的结构具有变动性、不规则性、偶然性和不确定性, 结构内的要素之间具有独立性和离散性。有序性和无序性在教师教育观念的存在和发展中都发挥着双义性的作用:有序性的积极作用是保持教师教育观念能够存在, 使教师教育观念具有一定的稳定性, 其消极作用是它的保守性会抑制新的教师教育观念的产生, 如果教师教育观念的结构是完全有序的, 那教育观念体系必然是僵化的, 没有革新也没有创造;无序性的消极作用是使教师教育观念结构混乱并趋向解体, 其积极作用是它在破坏教师教育观念既有秩序的过程中创造了新教育观念产生的条件。认识到教师教育观念的有序性, 我们可以利用其规律性, 在一定程度上预见教师教育观念的变化和发展趋势;认识到教师教育观念的无序性, 我们可以利用无序性提供的各种机遇和有利事件, 创生新的教育观念, 使教育观念系统逐渐趋于完善。
三、教师教育观念作用机制的复杂性
教师教育观念作用机制的复杂性主要是指它作用于教育行为的复杂性和它具有的生态依赖性。研究者揭示出教师教育观念对教育行为具有重要影响。Pajares (1992) 指出, 教师的教育观念影响教师的认知加工过程, 比教师的知识更能影响其教学计划、教学决策和课堂实践[7]。庞丽娟, 叶子 (2000) 认为, 教师教育观念与教育行为彼此联系, 相互影响, 教师教育观念是教育行为的基础和内在依据, 对教育行为具有指导作用[8]。
教师教育观念是如何作用于教育行为的?在教师教育观念系统内, 各种层次的观念相互渗透、相互影响, 共同制约和决定着教师的教育行为, 最终主导具体教育行为的通常是与教育观念内核向度一致教育观念。但是, 这并不能说明教师教育观念与教育行为是单向的线性因果关系, 我们可以运用复杂性思维中的循环原则, 充分认识两者之间存在的张力。循环的观念是一个与原因—结果、产物—产生者、结构—上层建筑的线性观念相决裂的观念, 即所有被产生的东西通过一个自我建构、自我组织和自我产生的圆环又回到了它们自身[3]。教师教育观念作用于教育行为, 而教育行为产生的结果又会反作用于教育观念。若教师的教育观念经由教育行为的实现, 取得好的效果, 这将强化教师已有的教育观念和教育行为, 若是处于内化水平低的教育观念, 将会趋向于被教师内化到更高的水平, 教师教育行为也会获得正强化;反之, 将削弱教师对应的教育观念, 并弱化相应的教育行为。教师教育观念与教育行为彼此既是因又是果, 两者通过反馈机制建立起的因果性循环不断获得发展。
教师教育观念作用机制的复杂性还体现在它具有生态依赖性。观念系统的环境由文化、社会和个人本身构成, 文化、社会和个人以各自的方式滋养着观念系统, 三者相互联系, 共同构成观念系统的生态系统[4]。教师教育观念是个开放的系统, 具有生态依赖性, 依赖于教师身处的社会环境。在复杂性理论看来, 教师教育教育观念在实践中遭遇到矛盾, 或者是教师教育观念与教育行为相分离, 或者是教师教育观念与所处的文化和社会环境相矛盾, 或者是教师教育观念内部发生冲突, 并不是发生了什么错误, 而是到达了现实的一个深刻的层面, 这是利用简单性范式, 即运用通常的经验—理性逻辑无法解释的。这时就需要教师寻求元观点, 进入元系统[3]。元观点的建立需要“把观察者整合到他的观察中”, 意味着教师需要把教育观念对象化, 并将其置于观念系统的生态环境中, 自己作为观察者考察生态环境对教育观念的影响。教师教育观念需要与此时此地的生态环境进行交流, 这种交流不仅包括来自“他者”的反馈, 如与学生、同事、家长等直接互动对象的反馈, 也包括来自文化和社会对教师教育观念潜在的制约和无形的滋养, 还包括来自教师自我的反思等, 通过与生态环境的交流, 教师教育观念能够突破既有的限界, 实现新陈代谢和自我更新。
认识到教师教育观念作用机制的复杂性和生态依赖性, 可以避免简单化思维对教师教育观念作用的极端化认识。一种极端是夸大教育观念的作用, 认为教育观念可以主宰教育行为, 依据教育行为可以推断出教育观念, 依据教育观念可以预测教育行为, 甚至把某种教育行为直接归咎于某种具体的教育观念。一种极端是弱化教育观念的作用, 认为教师教育观念无关紧要, 对教育行为的影响微乎其微, 教育行为更多的情况下受特定文化和社会环境的影响, 是具体教育情境的产物。复杂性思维方法摒弃简单化的决定论, 承认教师教育观念具有自主性和依赖性, 注重社会发展、文化传统、各种偶然事件对教育观念与教育行为之间辩证关系的影响。在教师教育观念的生态系统中, 教育观念、教育行为、观念的生态环境三者同时保持开放, 并相互作用。在与教育行为、生态环境的互动中, 教师教育观念得以在原有的基础上不断生成、创新、涌现并趋于完善。
埃德加·莫兰指出:“我们将永远不可能摆脱不确定性, 因此我们将永远不可能有一个完全的总体性认识。”[3]教师教育观念也是如此, 与生俱来的不确定性使它永远是开放的、动态发展的和未完成的, 虽然我们通过复杂性思想更加接近了它, 但我们将永远无法真正把握它, 而这, 正是它的迷人之处。
参考文献
[1][美]尼古拉斯·雷舍尔.复杂性一种哲学概观.吴彤译.上海:上海科技教育出版社, 2007.
[2]李德显, 李海芳.论交往视域下的教育要素.教育科学, 2013 (4) .
[3][法]埃德加·莫兰.复杂性思想导论.陈一壮译.上海:华东师范大学出版社, 2008.
[4][法]埃德加·莫兰.方法:思想观念.秦海鹰译.北京:北京大学出版社.2002.
[5]Calderhead, J.Teachers:Beliefsand Knowledge, In:D.C.Berliner&R.C.Calfee (Ed.) , Hand book of Educational Psychology, New York:Macmillan.1996.
[6]易凌云, 庞丽娟.教师教育观念的:内涵、结构与特征的思考.教师教育研究, 2004 (3) .
[7]Pajares, F.Teacher’sBeliefsandEducationalResearch:Cleaningupa Messy Construct.Review of Educational Research, 1992 (3) .
人类语言的复杂性 篇5
人类语言的复杂性
语言是人类的.精华所在,有关人类语言的复杂性研究需要若干学科的交叉合作.本文旨在从语言演化、语言学习和获取等方面介绍语言的复杂性,并简单介绍一些著名学者从进化动力学的观点应用动力系统方法研究这些复杂问题所得到的一系列重要结果.最后对一些问题给出了一定的展望.
作 者：作者单位：刊 名：自然杂志 ISTIC PKU英文刊名：CHINESE JOURNAL OF NATURE年，卷(期)：27(5)分类号：H0关键词：人类语言 复杂性 演化 获取 进化动力学
创新创业教育形势复杂严峻 篇6
李克强总理提出：让创新创造的血液在全社会自由流动，让自我发展的精神在群众中蔚然成风，掀起“大众创业”、“草根创业”的新浪潮。
十八届三中全会提出：完善扶持创业的优惠政策，形成政府激励创业、社会支持创业、劳动者勇于创业新机制。完善城乡均等的公共就业创业服务体系，构建劳动者终身职业培训体系。
2015年以来，从发展众创空间到打造规范统一的共享共用公共资源交易平台，从鼓励地方设立创业基金到建立总规模为600亿元的国家中小企业发展基金，国家不断清除创新创业的束缚和羁绊，用简政放权、放管结合、优化服务的方式更好发挥政府作用，激发市场活力、推动创业创新。国务院《关于加快构建大众创业万众创新支撑平台的指导意见》进一步提出了众创、众包、众扶、众筹的“四众”新模式、新业态。
2015年12月4日，教育部党组书记、部长袁贵仁出席“2016届全国普通高校毕业生就业创业工作网络视频会议”时强调，2016届全国普通高校毕业生预计765万人，就业创业形势依然复杂严峻。袁贵仁强调，要推动高校毕业生更高质量就业创业。一是深化高校创新创业教育改革，把创新创业教育融入人才培养体系，落实完善创新创业政策，加大创新创业场地建设和资金投入，提升创新创业服务水平，大力推进毕业生自主创业；二是积极拓宽就业渠道，围绕国家重大发展战略开拓就业岗位，促进毕业生充分就业；三是完善就业服务体系，精准推送就业服务，优化高校毕业生就业管理，切实提高就业指导和服务能力；四是健全就业统计指标体系，加强未就业毕业生统计，做好未就业毕业生信息衔接和服务接续工作，建立对就业困难毕业生帮扶的长效机制。
值得注意的是，创业不能仅仅被视为创办一个企业，而是渗透于人们生活中的一种思维方式和行为模式，是创造性地开拓或者破坏旧有规则，需要针对性地教育，以促进社会的创业氛围，培养创业者。
高等教育的复杂性 篇7
一、对复杂性科学方法的解读
1.综合分析与还原分析相结合, 整体论的世界观
人类认识有两次大的分离, 一是把自身同环境分离开来, 二是劳动的分工及学科专业的分离, 这两次分离都是极其有意义的。然而, 当这种分离的思维模式更广泛地应用到整个世界中时, 人就不再把分离看成是一种手段, 而是将分离视为一种实在, 进而演变成了一种破碎的世界观。当用这种世界观作指导时, 人们自我地把整体打碎, 自我地忽略了整体、背景和联系。因此, 针对世界及其组成事物是整体性、多样性、多层次性的统一, 针对还原分析方法的不足, 复杂性科学提出综合分析与还原分析相结合的方法。
整体论思想自古有之, 特别是在一般系统论中作为研究方法进行了界定。一般系统论克服了过去只从事物的组成要素与部分来认识和把握整体的弊端, 加进了对要素、部分之间相互关系的认识, 但并没有揭示出事物的组成部分和要素及其相互关系怎样构成整体, 以及怎样对认识整体有着积极作用, 更没有揭示出如何认识部分和要素, 以及认识整体对认识部分、要素所具有的意义。复杂性科学整体论方法突破了一般系统论中“整体大于部分”的结论, 提出了涌现理论及隐喻方法、全息方法、背景化和返回事件等方法。
本体论上的还原论包括无演化性、可分解性、线性因果关系、叠加原理等基本主张, 并由此导出了简单性的世界观。在复杂系统中, 其基本关系是非线性关系, 同时存在着生成演化、主客体耦合的关系。但复杂性科学整体论方法不是对传统科学还原论的方法的否定, 而是超越。因此, 与还原分析相对应, 整体性方法要求进行综合分析。综合分析主要是寻找那些产生系统特性的组分行为, 而不是从特定的组分行为出发去研究这些行为带来的系统模式。综合分析不是从已知部分进行逻辑构建, 而是在知性上 (intellectually) 将整体分析为有信息的部分, 找出系统的宏观特征, 然后向下发掘那些宏观现象背后的微观机制。
2.技术理性和反思理性相结合, “元理论”的观点
一个世纪以来, 新的科学探索突破了经典科学狭窄的理论框架。科学哲学家波普尔、库恩、拉卡托斯、费耶阿本德等人的各种著作以及许多对立的观点都有一个共同点, 那就是表明科学理论如同海上漂浮的冰山, 有一个巨大的被淹埋的部分, 这个部分是“非科学”的, 但对于科学的发展又是必不可少的。科学的发展远远不是与理性主义的发展同一的, 而是符合一个充满非理性化和重新理性化的不稳定的过程。
元系统是一个比系统在证明手段上更加有力、在内容上更为丰富的形式系统, 它包含了系统成立的条件或其前提的根据。元理论是自我进行整体反省的理论, 是一种独特的研究方法, 是理论的认识论。莫兰说:“任何一个概念系统必然包含一些只能在系统之外给予回答的问题。因此, 要考察一个系统, 就必须参照一个元系统。”[1] 根据复杂性方法论, 关于某类对象的理论系统不应当是绝对封闭的, 它应该随时准备对它的元系统开放。在它的元系统被建立起来的情况下, 它对对象的考察应当既在系统的框架内进行又在元系统的框架内进行, 即技术理性与反思理性相结合, 这样就会既看到对对象的认识结论的效用又看到这一效用的条件或限度。
3.为着系统的生成, 开放性的视野
如前所述, 经典科学的基本方法是还原论方法。不仅如此, 我们还常常习惯于将这些零件从其周围环境中孤立出来。这样一来, 我们的问题与宇宙其余部分之间的复杂关系就可以不考虑了。复杂性科学的进一步研究说明, 21世纪是一个充满湍流 (onflow) 的世纪, 有序和无序同在, 混沌与自组织共生, 来自混沌的秩序是自组织的秩序, 自组织是生活的本质, 是同化和顺应的基础, 系统的自组织使创生在涌现中产生。因此, 针对上述系统的自组织性和生成性, 复杂性方法的另一个重要观点是开放性的视野。从对教育的隐喻以及从事实性的系统自身的角度来说, 孤立系统只有循环, 封闭系统可传递和转移, 开放系统才可转变[2] 。开放系统的主要挑战不是将过程引向目标 (生产“完美”的产品) , 而是指导转化以维持过程的形成性, 系统开放是实现系统自组织及系统生成的必要条件。
二、对教育研究视角选择的启示
在多学科研究中, 研究视角可以分为学科性视角和方法性视角 (冯向东, 2006) 。把复杂性科学研究引入教育研究, 国内许多学者已经作了一些探索性的工作 (柳海明, 2004) 。这些研究主要体现在学科性视角和方法性视角两个方面, 即分别是从本体论的角度研究教育的复杂性和把复杂性方法论引入教育研究。有关研究表明, 从本体论的角度研究教育的复杂性, 需要从哲学反思的层面上来看待复杂性理论与教育学研究的关系, 这对我们来说是个巨大的理论思维的挑战。关于从方法论角度引入复杂性科学方法, 叶澜教授在其专著《教育研究方法论初探》中用整章篇幅着重论证了系统科学方法的应用, 特别是复杂性科学在教育研究中的方法论意义。文雪、扈中平在其《复杂性视域里的教育研究》一文中提出祈向整体性的教育思维、更多地关注教育事件、注重模糊的教育评价和共生的教育学研究[3] 。唐德海、李枭鹰《复杂性视域里的教育选择》一文中提出归还教育主体以选择权[4] 。考虑到复杂性科学并非一门具体的科学, 其划分依据是它们所持的超越还原论的方法论立场, 所以本文选择后一种视角, 注重的是表述、分析问题的方法、切入点和研究路径 (研究范式) , 而不是把复杂性科学特定的范畴引进来作为构建教育理论的基石。综合有关研究成果并针对传统简单性教育研究所存在的问题, 笔者认为当前教育研究必须重视以下视角:
1.趋向整体性的教育思维
教育的整体性思维, 集中体现在教育目标的整体性和教育过程的整体性上[3] 。基于还原论、决定论的简单性思维, 当今教育将“受教育的人”简单地归结为分解的教育目标和独立的教育环节的达成。教育目标的分类一方面是为了给教育实践一个可具体操作的指引, 如通过认知的、情感的、道德的、动作技能的等等具体目标的达成来实现总的教育目的。但另一方面, 因为实践的需要和可能, 教育活动也往往会割裂教育目标之间的联系, 把各种目标孤立起来, 各行其是, 以为只要完成了自己的“育”就是完成了教育的职责, 这实际上会将教育者、受教育者、教育活动、教育过程割裂开来, 把教育等同于知识的教育、技能的教育、道德的教育、体育等等。复杂性科学研究促使我们重新思考教育的目的问题和教育目标及如何实现的问题。教育实践面对的是“总体”的人, 不是这个人的所谓“德、智、体、美”各个方面, 所以教育实践更应该关注“人”, 而不是人的各个部分。也就是说, 必须从整体性上来把握教育目标。在具体的教育实践中, 必须从整体的“人”出发来对这些目标素质进行整合, 全面贯通育人宗旨, 和谐发展各种能力。这样, 教育就会作为一个整体而存在, 而不是简单分化的各个“育”。
2.走向开放性的教育选择
教育的本质是复杂的、多样的, 可选择性是现代教育的基本特征。当前的教育实践受决定论的影响较大, 人们普遍将教育视为一种以理性为基础的简单教育, 教育目标、内容被事先预设, 教育过程被严格控制, 教育环境被孤立, 教育主体性被扼杀。基于复杂性科学视野, 教育的本质决定了教育的选择是一种面向未来的丰富而复杂的活动, 教育只有体现这种选择的丰富性, 才可能实现教育的多样性。因此, 当前教育的改革与实践必须走向开放性的教育选择。如何走向开放性的教育选择?笔者认为必须实现以下转变:改革目前传统的目标导向的教育模式, 教育目标和内容由单纯的前置向前置与生成相结合转变;强调教育的过程性, 教育过程由纯粹的严格控制向组织运作与弹性管理相结合的方式转变;教育结果不再是预定计划的附属品而是伴随教育发展不断涌现的教育创造;师生关系不再是严格的规训与控制, 而是彼此之间的关切与理解。
3.关注教育事件
从决定论的角度来看, 教育是有规律的, 教育事件不过是教育活动中的偶然, 没有实在的意义。通常对教育事件的看法有两种误解:一是认为教育事件这样的偶然性不过是教育必然性 (规律) 被教育的外界环境干扰影响的结果。二是认为教育事件不过是由于我们目前的条件和能力的限制, 暂时还不能完全认识。换句话说, 没有偶然和事件, 只有没被认识到的必然和规律。
基于复杂性科学的视野, 既然规律只是事物众多联系中的一种, 且一切并不必然, 知识是一种社会建构, 是不确定的。实际上偶然性 (事件) 同必然性相比, 不仅数量多得多, 而且对事物进化和新质的创造的作用要远远超过必然性。那么在对事物的研究过程中, 就不能不重视偶然 (事件) , 而且还要给予较多的关注。所以, 在教育活动中就不应该拒斥教育事件, 而应真正地把教育事件纳入教育研究的范畴之中。关注事件的教育研究就要以“复杂性”的思维方式来看待、把握教育活动及其中的各种关系。那些离开具体的教育情境, “既不能证实又不能证伪”的“放之四海而皆准”的“正确的废话”, 不是教育研究的目的所在。教育活动也只有根植于人的现实生活世界, 在具体的教育情境中才有可能实现教育的效应。在这个意义上, 教育中培养学生个性、因材施教、全面发展才具有真正的意义。
4.重视对元教育学的研究
历史上, 多种教育学认识论的矛盾冲突主要表现为科学与形而上学、科学与实用、科学与人文的冲突, 教育学的发展通常是沿着经验取向与理性取向两条路径展开的。每一种教育理论, 无论是中国传统的、西方的, 还是现代的、后现代的, 都自成体系, 为了论证各自的观点而具有各自的话语系统并立足于本身的话语系统之中。教育理论的封闭性常常会让我们的思维也封闭在它的话语系统中, 从而以简单的思维面对纷繁复杂的教育现象, 把复杂的教育现实切割、分析, 放弃了整体, 放弃了关联, 把封闭的教育理论植入被分割的教育现象中, 达不到理论期待的效果, 甚至背离了教育的目的, 阻碍了教育的发展。
反思意味着对认识的认识, 对理解的理解, 对思维的思维。因此, 反思具有批判、监督的性质, 具有“元”的性质, 是在认识、理解、思维的基础上反观其自身。因此, 就教育研究而言, 只有对每一种教育理论的基本理论进行反思, 同时对参与理解的主体进行反思, 教育理论才不会成为僵化的教条, 不会仅仅成为“形而上”的理论而与实践脱节。如此, 教育理论在元系统的监测中, 才会实现主客体的融合、 教育理论之间的融合以至理论与实践的融合。元教育学是从整体上研究教育学, 基于复杂性科学视野, 教育学应是多重属性的统一, 既是“科学的”, 也是“哲学的”, 更是“实践的”。我们应广泛深入地开展对各种教育理论的“元研究”。
摘要：教育问题是人们公认的复杂性问题, “复杂性”对教育研究的影响是深刻的、根本性的, 其非还原论的新整体论方法将为教育研究视角的选择提供重要的启示。本文通过对复杂性科学方法的解读, 从方法论角度将复杂性理论引入教育研究, 提出教育研究视角的整体性、开放性和元理论的新取向。
关键词：复杂性科学,还原论方法,整体论方法,研究视角
参考文献
[1]埃德加.莫兰 (陈一壮, 译) .方法:思想观念[M].北京:北京大学出版社, 2002.7.
[2]小威廉姆E.多尔 (王红宇, 译) .后现代课程观[M].北京:教育科学出版社, 2000.9.
[3][5]文雪, 扈中平.复杂性视域里的教育研究[J].教育研究, 2003, (11) .
高等教育的复杂性 篇8
一、复杂性思维的具体内涵
作为一种思维方式,复杂性思维是对近现代以来科学研究中所出现的还原论、线性、静态性、确定性等简单性思维的超越。随着学科之间的交叉研究日益频繁,复杂性思维从最初的哲学领域逐步运用到自然科学、人文社会科学等领域,并掀起一股方法论转向和思维方式变革的浪潮。
关于什么是复杂性思维以及如何界定复杂性思维,学术界看法各异,莫衷一是。综合各种观点,其中较为受认可的是:复杂性思维是基于复杂科学的基本理论、观点和方法来探究事物发展变化的方式[2],它是以“整体性、非线性、动态性、不确定性”为主要特征的一种现代思维方式。首先,整体性。自然界的物质活动与人类社会的精神活动,是许多要素彼此联系、相互作用的产物。对事物整体性的认识,不仅强调对构成事物整体的诸多要素的认识,还强调对构成事物整体的各要素之间关系的认识。其次,非线性。无论是自然界、人类社会还是人类思维领域,都存在不胜枚举的变量所构成的错综复杂的动力结构,事物运动不会遵循简单的规则秩序,认识事物的运动发展也不能仅限于一因一果的简单解释,而是以非线性思维对复杂系统进行多层次、多角度、全方位的认识与预测。再次,动态性。复杂系统不是单个要素的静态集合,而是一个复杂的动态演化过程,这种动态演化不仅表现为复杂系统对外界环境的主动适应与积极调整,还表现为系统自身不间断的有机发展过程。最后,不确定性。不确定性并不意味着确定性的不重要,而是力求确定性与不确定性的辩证统一。复杂系统由于受环境刺激随机性、主体适应随机性的影响,显示的行为既有确定性发展方向,又有不确定性发展阶段。如果复杂性思维缺乏这种不确定性特征,就会使复杂系统失去活力,面临的风险陡然增大。
二、简单性思维下思想政治教育面临的困境
简单性思维曾在人类史上取得了巨大成就,“简单性”在很长一段时间内被当做真理的基本特征,从自然科学领域的牛顿“三大定律”、爱因斯坦“逻辑简单性”标准、莱布尼茨“单子论”,到人文社会科学领域的毕达哥拉斯“美与和谐”思想、孔德“实证哲学和社会学”等,人们普遍认为,在面对复杂系统时,能够通过化简和割裂的方式分析问题、解决问题。这种以“还原论、线性、静态性、确定性”等为基本特征的思维方式就是简单性思维。毋庸置疑,简单性思维极大地推动了科学的发展,但是随着后工业文明的兴起,在面对许多无法用简单性原则解释的复杂现象时,简单性思维的权威性出现式微状态。无论是思想政治教育的主体、客体、介体、环体等构成要素,还是思想政治教育系统的组织与建构,都存在着简单性思维无法突破的困境。
1. 还原论思维割裂了思想政治教育的有机性
还原论思维认为:事物由简单的要素构成,复杂的事物可以从某些简单的要素出发去理解整体。这种思维方式将整体功能理解为简单的技术运作程序,力图把复杂的事物简单化,容易忽视事物之间的关系特征和整体属性。我国思想政治教育研究并未从根本上摆脱还原论思维的影响,比如,学科专业化带来课程设计和科目设置的不断分离和细化,培养完整的人的课程设置愈发原子化;学科边界意识狭隘,缺乏多学科的协作研究;企图从复杂的思想政治教育中有序分割出一个个本质的东西进行研究,再平面合成对思想政治教育的研究。莫兰曾表示:“由于根据学科划分而被片段化了的知识占据优势,常常使人不善于进行部分和整体之间的链接工作。”[3]将成功处理简单系统方法推广或移植到复杂的思想政治教育中,虽然有助于思想政治教育主体更好地理解思想政治教育的具体知识,但却割裂了思想政治教育的有机性。
2. 线性思维降低了思想政治教育的实效性
线性思维是一种把研究对象进行有序分割,以“单向度推进、缺乏变化”为主要特征的思维方式。线性思维下的思想政治教育一方面体现在思想政治教育者将成功经验不加改造和限制地生搬硬套、线性推广;另一方面体现在思想政治教育者仅仅是向受教育者进行社会主流意识形态的灌输和说教,将受教育者看作是缺乏主体性的“受体”,忽视了受教育者之间的差异性。在新的社会历史条件下,思想政治教育正面临人的主体性和选择性增强、社会环境因素增多、社会竞争程度加剧等各种因素的考验,给思想政治教育带来了不可估量的复杂性。要在这样的大环境中化解各种消极因素,不可能约化为简单性的线性思维去处理。不进行具体的历史分析,把思想政治教育自上而下单向度推进,思想政治教育主客体被规定为完全遵循确定方案、计划等预定程序的现成的人,而非真正意义上具有生成性的人,思想政治教育就会降低其实效性。
3. 静态性思维忽略了思想政治教育系统的动态性
静态性思维将研究对象看作是一个由无数质点相加的总和,它注重时间的间断性、静止性,将时间的连续性、动态性排除在科学研究的视野之外。而“世界是由性质和关系组成的有机体,具有内在的联系和结构,具有生命力,并处于不断的演化中”[4]。静态性思维在思想政治教育中的运用主要体现在以下几个方面:一是内容选择的平面化。思想政治教育以“教育者预先设定的信息”为教育内容,未根据时代发展,实现时代内容、理论内容、实践内容的有机整合。二是教育关系的固定化。教育者与受教育之间是一种自上而下的单向式关系,缺乏主体间互动以及主体与教育、环境之间的相互作用。三是精神资源的积累化。将思想政治教育看作是一个精神资源积累的过程,忽略了思想政治教育具有连续性、整体性、动态性的生成过程。思想政治教育中的主体、客体、内容、方法等因素组合是动态的,若单纯对思想政治教育进行静态分析,容易导致教育目标确定、计划实施、机制选择、检查评估反馈等一系列环节僵化,进而使思想政治教育丧失发展动力。
4. 确定性思维弱化了思想政治教育的创造性
在确定性思维的指导下,传统思想政治教育者往往热衷于追求思想政治教育各要素与结果之间的线性因果关系,以期使思想政治教育结果可以被精确预测。然而事实表明,在快速变化的时空条件下,思想政治教育与外在环境之间交互影响空前密切,各种影响因素立体交织,原因与结果间的因果关系呈现出不确定性。思想政治教育不能受既定“科学规范”的严格束缚,在遵循思想政治教育规律的同时,也要建构新的研究思路、研究方法和研究结论。在思想政治教育中,不少教育者把确定的主流文化或权威意识强加于受教育者;少数学术权威主体把自己的思想变成一种不容反驳的确定性“公理”、普遍性规律和原则。这种狭隘的排他性和武断性思维,企图将思想政治教育主客体逼近人为预设的确定性真理,是一种自闭现象,不能使多种声音相互交汇推动思想政治教育创新发展。
三、复杂性思维对思想政治教育的新指向
思想政治教育若孤立、片面、静止地看待各要素间的联系以及自身的发展态势,容易导致“化简和割裂”。因此,运用复杂性思维重新审视思想政治教育各部分之间的关系、各要素的异质性问题、变化发展过程、混沌状态等,对于创新发展思想政治教育具有重要的意义。
1. 用整体性思维协调思想政治教育各部分之间的关系
整体性思维相对于还原论思维而提出,它要求思想政治教育建立起相应的整体方法论。首先,对于思想政治教育者来说,不是抽象、片面地把思想政治教育还原为细化学科、肢解内容、切割关联,而是用整体性思维去广泛加强多学科协作、有机统一多元化价值取向以及全面认识教育主体、客体、介体、环体等各种要素之间的关系。其次,对于受教育者来说,不是掌握思想政治教育某一方面的内容,而是能够对思想政治教育各部分内容有着整体性的认识。再次,对于思想政治教育系统本身来说,既要整合系统内部各要素之间的相互关联,也要不断与社会大系统进行能量与信息的交换,以获得自身存在与发展的“热量”。因此,在强调用整体性思维协调思想政治教育各部分之间的关系时,不能忽略各部分中蕴含的整体性,也不能切割各部分的关系和属性,要把多方面、多层次的教育资源吸纳到思想政治教育中,将思想政治教育各环节有机衔接起来,以期更好地形成思想政治教育整体合力。
2. 用非线性思维方式处理思想政治教育各要素的异质性问题
非线性思维是把研究对象当作非线性系统进行认识,以“立体、互动、开放、自演化”为主要特征的一种思维方式。在思想政治教育中,各种有序态、混沌态、偶然态、随机态等多样性要素共同存在于这一复杂系统内,思想政治教育实效性会随系统内外不同要素参数、条件的变化而变化。这对思想政治教育提出了更高的要求,即思想政治教育者在面对相互作用、错综复杂的各种关系时,要保持开放、创新、因时因地因人制宜的工作态度;思想政治受教育者要突破个体思维与行为局限,增强群体思维交汇与组织聚集能力;思想政治教育模式要改变自上而下、由外及内的线性模式,建立适应复杂、多样、多变的立体互动模式;思想政治教育内容要改变传统预先设定的单一内容,实现多元内容的有机整合。
3. 用动态性思维把握思想政治教育的变化发展过程
随着现代社会的日益开放,思想政治教育面临西方不良思潮与国内错误观点交织的挑战;面临新媒体时代思想政治教育话语权和话语内容受到冲击的挑战;面临来自教育对象独立性、差异性、选择性不断增强的挑战。这些新情况、新问题会在思想政治教育过程中表现出时延、震荡、瓶颈、混沌等动力学现象。只有用动态性思维去把握思想政治教育的变化发展过程,动态因素造成的复杂性问题才能迎刃而解。它要求思想政治教育主体打破思维定势,考虑具体的时空条件,将思想政治教育视为一个不断变化、发展的开放过程。思想政治教育不应把教育各环节细分为一个个没有关联的基本单元,而是将其视为一个一脉相承的有机衔接过程,以实现对思想政治教育变化发展过程的动态把握。
4. 用不确定性思维正确对待思想政治教育的混沌状态
思想政治教育的复杂性,“意味着可能性要多于可实现性”[5]。据此,有学者认为,思想政治教育乃是一个毫无规律可循的高度非线性混沌状态,其发展趋势也不能进行精确的预测,从而走向了虚无主义、怀疑主义与相对论。实际上,“今后科学思想在所有的部门都要考虑有序和无序、偶然性和必然性之间的联合”[6]。一方面,思想政治教育主体在面对混沌状态时,要发挥其主观能动性,以保持思想政治教育的生命力,这是思想政治教育得以持续发展的根基所在。另一方面,思想政治教育主体要对思想政治教育系统的演化坚持有限预测观,超越权威结构,加强批判意识,推进学术创新。此外,由于混沌是复杂性系统状态的基本属性,系统中的某个不确定性因素极有可能通过耦合得以放大,从而增加了系统发展前景的不确定性。思想政治教育者要特别注意研究思想政治教育过程中的一些偶然性、不确定性事件,防止形势恶化,产生不稳定状态。
综上所述,复杂性思维在思想政治教育中的运用并非主张用复杂性思维来消解简单思维,而是预示其在解释和指导思想政治教育过程中更具科学性。复杂性思维不仅为思想政治教育主体重新审视思想政治教育各要素、各环节、各状态的属性及其相互间的关系提供了新的视角,而且为思想政治教育主体在面对各种复杂问题时,提供了一种新的方法论。
摘要：复杂性思维是以“整体性、非线性、动态性、不确定性”为主要特征的一种现代思维方式。为了突破简单性思维下思想政治教育面临的困境,需要用整体性思维协调思想政治教育各部分之间的关系、用非线性思维处理思想政治教育各要素的异质性问题、用动态性思维把握思想政治教育的变化发展过程、用不确定性思维正确对待思想政治教育的混沌状态。
关键词：复杂性思维,思想政治教育,运用
参考文献
[1]叶澜.世纪初中国教育理论发展的断想[J].华东师范大学学报:教育科学版,2001(1).
[2]杨美新.复杂性思维视域下思想政治教育研究述评[J].湖南科技大学学报:社会科学版,2013(9).
[3]埃德加.复杂性理论与教育问题[M].莫兰,陈一壮,译.北京:北京大学出版社,2001.
[4]A.N.怀特海.过程与实在[M].贵阳:贵州人民出版社,2006.
[5]保罗.西里亚斯著.复杂性与后现代主义:理解复杂系统[M].曾国屏,译.上海:上海世纪出版社,2006.
高等教育的复杂性 篇9
一、现代高等教育中主体自由的普遍要求及其困难
现代社会, 较为普遍的主体自由已经变成一个最有影响力的因素。高等教育阶段, 解决主体自由问题变得非常迫切, 对此卢梭早就有所说明[1] 。高等教育在现代社会的使命, 不再是纯粹简单地传授一定数量的知识, 也不再是它与某种成功的职业生活的机械关系, 而是它必须满足主体自由这一现代社会普遍而迫切的需要, 使每个人都有可能自由地发展他的才能和爱好。“教育就应该努力帮助每一个人发展他自己的能力, 从而实现亿万人民潜在的能力, 解放群众的创造力。”[2] 作为现代社会的公共领域之一, 高等教育的最大雄心是帮助每个人拥有必要的独立自觉的意识, 以便自觉地、积极地发挥每个公民的作用。但是, 现代高等教育在此面临着很大的困难。
我们这个时代, 主体自由面临严重的危机, 这种危机特别集中地表现为普通人的落后与不自觉。芸芸众生不愿意也没有恰当的机会去“发觉和任何别人并不完全相同的他们自己的独特的个人观点, 并且懂得别人的观点可能也具有正确性”[3] , 更不用说理解文化和价值观的多样性。一方面, 大多数人盲目而被动, 他们被迫过着低微卑贱的生活, 而且生活也更加困难、更加辛苦。在高速运转的现代社会, 他们的生活依然那样缓慢, 与别人的生活的距离越拉越大, 直到这距离变得根本不可能跨越。另一方面, 我们这个时代造成这样一种假象, 仿佛一切都已安排好, 单等我们走上前去。现代人由于技术进步和组织机构等因素, 易于对生活中太多现成的东西产生过多的自信乃至机械的惰性依赖;各种各样的传播媒介给他们以瞬时的满足, 而不要求他们自己做出任何努力;信息技术的发展及其网络的扩大既便利了与他人的交流, 有时是在全世界范围的交流, 又增加了自我封闭和离群索居的趋势。这一切, 在后现代理论所提供的大量广泛而深刻的揭露和批判中已经得到非常充分的说明。
在此情形之下, 高等教育更加关注塑造普遍的主体自由以满足现代社会需要的历史作用。“为了能够领会世界上各种现象的日益复杂性, 并战胜它所引起的失落感, 每一个人均应首先获得一整套的知识, 然后学会正确地观察和分析事物, 以批判的精神来对待大量流通的信息。在此方面, 教育比以往任何时候都更为明确地显示出它在培养独立的判断力上的不可取代的作用。它有助于超越传媒有时提供的简化的或歪曲的看法, 真正地了解所发生的各种事件, 并能十分有益地帮助每一个人成为我们眼前正出现的这个动荡不定的世界的一个公民。”[4] 高等教育最终意在促使每个人都能掌握自己的命运, 它应该使每一个人都能发现、发挥和加强自己的创造能力, 应该有助于挖掘出隐藏在我们每个人身上的财富并毫无例外地使所有人的创造才能和创造潜力都能结出丰硕的果实。
于是, 高等教育研究纷纷强调高等教育的主体自由问题, 强调把“启蒙”的基本功能归还给高等教育具有重要的历史意义, 而所谓后现代主义教育学更是提出所谓“朝向一种非中心化的教育”。这一切无不表明现代高等教育与主体自由的直接面对。然而, 高等教育领域, 主体自由的严重缺失与现代人对高等教育这一急切期望恰恰形成强烈的反差。“已有一些人在失望地谈论高等教育的‘本体危机’ (霍奇金森和布洛依, 1971) , 甚至认为出现了高等教育的‘合法性的危机’ (霍夫曼, 1970) 。”[5] 对此, 奥尔特加·加塞特这样说道:“我们的大学会议上充斥着这样一种懒散草率的作风和气氛。当你穿过大学的一间间教室和大厅, 甚至在课堂上, 也可以听到吵闹声, 见到学生们各种各样的动作和姿态, 感到一种几乎令人窒息的沉重的懒散气氛。”[6] 更为根本的困难在于, 主体自由的确立和成长, 不是单纯的社会历史文明的传递和积累就能够实现的, 它不能绕过本体论的直接经验。现代社会虽然有高度发达的客观知识, 但外在的客观知识并不能代替确立主体自由所必需的本体论经验。每一代人需经十几年的奋斗才能确立自己的思想, 而要对这些思想进行归纳综合还需要十几年——对于爱效仿他人、缺乏真实自我意识的人来说, 可能终其一生都未曾确立真正的主体自由。
二、现代高等教育中民族国家的社会总体化问题及其悖论
现代社会, 民族国家已经成为人类统治方式中的支配力量。实际上, 高等教育的主要问题埋嵌在各民族国家社会总体化的历史进展中。“中世纪的大学把它们的合法地位建立在满足当时社会的专业期望上。接着, 文艺复兴后的大学又把其合法性建立在人文主义的抱负上, 这种人文主义抱负的发展以自由教育观念为顶点, 自由教育观念使得红衣主教纽曼时代的英国式学院合法化。与英式学院同时并进的是德国大学, 它们是启蒙运动的产物, 它们注重在科学研究中获得其合法地位。最后, 还出现了‘赠地’大学, 这些大学的合法地位依赖于它们把人力物力用于为社会和国家的发展服务。”[5] 在历史上, 不同国家、不同时期或不同国家的不同时期, 高等教育所面临的具体任务虽然有所不同, 但它们的共同点在于, 都以满足各自所属的历史时期的不同程度的社会总体化需要来获得各自的合法地位。而随着民族国家社会总体生活的逐步现代化, 高等教育已经从社会生活的边缘前进到社会生活的中心, 现代社会总体化过程的几乎所有方面都与高等教育产生了越来越密切的联系。正如布鲁贝克所指出的, “在过去几百年里, 学院和大学已经成为它们所服务的社会的不可分割的一部分。当初, 为了‘准备生活’而进入学院和大学的学生现在发现学院和大学本身就是生活, 它们不再是一首插曲, 而是成了主旋律”[5] 。
首先, 高等教育与民族国家利益的关系日趋密切。现代社会, 社会总体化的核心和关键是民族国家。毫无疑问的事实是, 大学首先是民族国家的机构。正如克拉克·克尔所指出的, “过去从来没有这么多国家对高等教育有这么多的国家目的。转过来, 这又导致民族国家政府更多地参与高等教育”[3] 。民族国家的财富和政治, 从来没有像现在这样依靠高等教育。传统社会的学校教育特别是高等教育, 一般只是国家政治、经济的简单附属物, 学校教育发展一般是在经济增长之后发生的。现在, 高等教育的发展正倾向于先于国家政治、经济的发展。通过高等教育作出的贡献, 开发人力资本和积累知识, 在全体人口中创造更大的机会和打破遗留下来的社会界限, 最终有助于民族国家之间的竞争。
其次, 现代高等教育所服务的对象已经普遍化, 构成越来越广泛的社会总体化过程的主要历史力量。高等教育已经从为需要学问的职业和少数精英人物服务, 前进到为普通人的发展提供服务, 置身于现代社会生活的中心部位。现代高等教育的主要任务是把普通人培养成有“文化修养”的人, 使他们处于时代标准所要求的高度。纽曼认为, 大学所关心的不是培养天才;实际上, 天才只有离开大学才如鱼得水[10] 。高等教育过去一直注重选择少数学术精英, 现在它在分配职业阶梯上的等级和社会结构中的位置方面所起的作用越来越普遍。随着普通的年轻人对这种作用的认识, 他们越来越希望通过高等教育以使自己的社会地位得以提高。
第三, 现代高等教育直接面对社会总体化过程的普遍理性要求。自古以来, 学校教育的功能只是再现当代的社会和现有的社会关系, 而现代高等教育在历史上第一次必须为一个尚未出现的理性社会作贡献。在日益复杂和多样化的现代社会中, 作为公共活动的高等教育, 它在促进社会内在团结、人类流动和集体生活方面所起的无法取代的作用越来越突出。而现代高等教育正在直接经受着社会总体化危机的考验。在现代社会的转型过程中, 总体化受到社会联系混乱和传统破裂的威胁而出现危机, 对此高等教育应担负起这样一项艰难的任务:促进全社会自愿达成共识, 即把多样性变成个人之间和群体之间相互了解的一个积极因素。现代社会人与人之间的依赖关系变得越来越强烈, 个人也只有依赖于文明社会的广泛联系才能获得幸福、安宁的生活;而个人行为影响的范围也越来越大, 我们所做出的选择越来越多地在他人和其他国家之间激起强烈的反应。如今, 任何由所谓权威强加于个人的共识是绝对没有用的。普通人必须自己自愿达成共识。纽曼早在《大学的理想》中就明确指出高等教育面对社会总体化的普遍的理性要求:高等教育需要教给普通学生的最大的技能, 是如何生活在一个有灵性的社会里, 如何帮助形成一个有灵性的社会[10] 。
社会总体化问题使得现代高等教育的历史作用越来越突出, 但同时也使它遭遇与之相关的各种悖论。首先, 由于与民族国家利益的密切关系, 使国家加强干预高等教育有着足够的理由, 甚至存在着高等教育和国家权力不分的危险倾向。所以, 后现代教育学把焦点集中在真理和权力、知识生产和处于统治地位的社会政治秩序之间的“同谋”关系, 把高等教育解释为构成意识形态的国家机器, 认为它再现了占统治地位的文化和社会政治的秩序。福柯就认为, 现代学校教育特别是高等教育, 反映了“遍及整个社会团体”的规训机制的“日益普及”和“传播”, 并对其作出了贡献。其次, 现代高等教育所服务的对象不断普遍化, 高等教育追求卓越和出众的本体论价值——个人的杰出天赋和独特个性——则不断被挤压, 最终, 人的创造精神在高等教育领域将遭受不可避免的抑制。亚德利指出, “大学主要关心普通人, 赋予进入大学的人以远见和灵感, 并不是大学的功能所在”[10] 。而赫胥黎则指出, 这种着眼于普通人的高等教育所导致的对罕见的天赋和个性的不公:“在大多数情况下, 这些人是凭藉着他们自己的天赋智力, 以及凭藉着不怕障碍的个性力量。他们并没有在科学圣殿的庭院里受过训练, 但采取各种不同的方式并花费很多时间和精力去猛撞那座圣殿的围墙, 以获得合法的地位”[13] 。第三, 随着社会总体生活的日常化和机械化, 社会和职业界对高等教育的有效性不断提出质疑, 而高等教育则在这种质疑中不断变得机械化。
三、现代高等教育中主体自由和社会总体化的紧张关系
现代高等教育历史性问题的复杂性不仅在于单方面的主体自由要求或社会总体化问题的困难和悖论, 而且在于现代高等教育中主体自由和社会总体化的紧张关系。具体表现如下:
1.现代高等教育在培养世界公民和培养民族国家的成员之间的冲突。
一方面是现代人主体自由的普遍化, 另一方面是他们在寻根、寻找参照点和归属感。高等教育在这两者之间左右为难。“民族国家上升到主宰高等教育的地位, 但是当代有一个回头走向早期文艺复兴的普遍主义的运动。”[3] 普遍化的主体自由和高等教育的国家化目的在现象上是彼此完全对抗的, 高等教育可能被夹在中间, 撕得粉碎。主体自由被看成是一桩个人的事情, 而国家的目的反映统治者的愿望;主体自由依靠思想和说服, 而国家的目的更多依靠压力和控制;主体自由多半是为了它自己的缘故, 而国家的目的是学以致用。对抗似乎不可避免, 至少这两件事不是完全相容的。这种对抗甚至导致高等教育政治因素和学术因素之间的尖锐矛盾。
2.个人的世界化与独特经验之间的分裂。
现代高等教育应该向每一个能接受它的普通人开放, 必须促使每个人将其思想和精神境界提高到普遍行为模式和在某种程度上超越自我的高度, 但它又必须同时维护每个人的独特经验, 充分尊重多元化。高等教育必须帮助普通学生了解人和社会的复杂性, 向他们提供真正理解社会和人生的有效而安全的途径, 从而实现普通个人的世界化;任何人肯定都不会希望大学里仅仅传授一些他已经在别处获得的经验, 白白浪费时间和入学机会。但同时高等教育又不能不顾而必须尊重普通青年阅历、思想的独特实际, 而且由于个人所拥有的天赋条件和性格特征各不相同, 他们的领会力和承受力也各不相同, 因此, 就会出现个人的世界化与独特经验之间的分裂。“一个非常坚强的人, 在他正沿着一条崎岖的道路使劲往陡峭的山上爬的时候, 是能够领略景色的迷人之处的。一方面因为气喘、脚下的碎石和路上的沟槽, 另一方面因为普遍都感到要休息和得到安慰, 所以, 我们多数人不能感受到这种环境的美妙。普通学生恰恰就是这样的。他发现巴纳塞斯山异常险峻陡峭, 直到他到达山顶以前, 不可能有很多时间或闲情逸致去四处环顾, 然而, 他十之八九到不了那个山顶。”[13] 更为根本的是, 高等教育最终所要追求个人的世界化, 不仅要求本体论的直接经验, 而且需要借助复杂的理解力。这时, 普通青年既有的独特经验往往成为个人世界化的严重障碍:普通人特别是青年人, 他们常常专注于自己的有限活动, 而对其他任何事情都很难有主动的认知。在青年人已经初步建立的但尚未成熟的主体意识面前, 任何仅仅能被专家或权威理解的关于人生和社会的抽象知识, 对现代高等教育所要实现的普通个人的世界化都是绝对没有用的。所以, 后现代主义教育学强调“解放性教学”, 即尊重个体经验的、具有对话性特征的教学——一种交互式的结构性学习过程。
3.个人的领会吸收能力和现代世界总体的巨大发展之间的紧张关系。
在生活的传统范畴发生深刻变化之后, 迫使每一个人要更好地了解他人、更好地了解世界。21 世纪要求人人都有较强的自主能力和判断能力, 同时要求加强每个人在实现集体命运过程中的责任。高等教育必须毫无例外地使任何人都不至于被排除在现代世界总体发展之外, 但并不是所有的个人都处在相同的起点上, 并能自然而然地跟上时代的发展。现代世界总体发展是经验和财富积累的产物, 但是个人对世界总体的领会、吸收, 始终从零开始;同时, 没有任何人能够独自一人努力创造时代的文化, 独立完成人类几千年来所取得的成就。因而, 在个人与社会总体生活之间不可避免存在巨大的落差:“个体在临死之前沉思自己的经验, 文明在精神食粮旁边饿死”, 这种事情随时、到处都在发生;而现代世界的总体进展并不能听凭这一落差无限制地扩大, 正如加塞特所指出的, “当‘处于时代盛时’的一个综合体呈现在现代人面前, 而那些现代人又尚未对综合体的构想和阐述起多少作用时, 人类理性可能会受到决定性的考验”[6] 。然而, 对现代高等教育更为严峻的考验恰恰在于, 这一巨大的落差不是某种有限范围内的特殊情况, 而是社会总体生活的主要承担者——普通人的通常状况。
社会总体在进步, 然而智慧却在衰退, 因为人们奢望可以不经努力就证明自我、树立信念。“恐怕普通人从来都没有像现在这样如此地落后于时代, 落后于时代的要求, ……人习惯于在生活中依靠规避手段而自欺欺人, 在自身周围想像出一个非常简单、个人专断的世界;尽管仍在起作用的良心责备和告诫迫使他去注意他所处的真实的世界, ……我们的普通人尽管会做出一切勇敢的姿态, 但是, 在本质上都是胆小畏怯的。他们感到害怕, 害怕承认和接受这个会对他们提出很高要求的真实的世界。因此, 他们宁愿歪曲自己的生活, 把自己封闭起来, 生活在对世界认识虚假的、过于简单化的思想概念之中。”[6] 现代社会的快速发展, 使得越来越多的个人落后于时代。这是一条巨大的鸿沟, 也是一种向灾难发展的趋势。高等教育必须有助于消除这一巨大鸿沟。然而, 这一巨大鸿沟在高等教育内部同样存在:“由于我们最优秀的教授对于自己的问题一直愿意仿效他人的作法, 或是不愿意自己去思考, 因而除了自己局部的具体研究领域能跟上时代步伐以外, 他们在各个方面生活在一种落后时代几十年的状态之中。”[6] 而对于普通大学生而言, 不是精通一门功课, 而是必须学习多门功课, 但一门都没学好;一切事情都必须很快学会, 没有时间让他们循序渐进;因为缺少足够的努力, 没有扎实的基础, 他们的学习往往没有明显进步, 没有结局。这一切更加剧了他们与时代之间的断裂。
总之, 现代社会主体自由与社会总体化之间的分离甚至紧张, 以及高等教育自身与主体自由及社会总体生活的脱节, 乃是高等教育正在经历的严峻考验。“主要的危险是:有能力在这个正在出现的新世界中找到出路的少数人与感到自己受各种事件的摆布, 无力影响共同命运的大多数人之间出现了分裂, 并有出现民主倒退和各种反抗的危险。”[4] 这种分离和紧张, 源于本体论经验和社会历史的根本区别。而总体化和主体自由对直观性和机械性的惯性依赖则是这种分离和紧张的主要原因。高等教育如果要相对缓解这种紧张的话, 必须帮助社会总体化和主体自由摆脱对直观性和机械性的依赖, 而它自身也必须摆脱与机械的社会总体生活或直观的主体自由的传统联系。“大学, 不能成为满足所有人需要的万能之物。”[5] 实际上, 现代社会正日益拒绝这种传统的直观性或机械联系, 社会拒绝使用高等学校的毕业生这一事实就是最好的说明, 因为他们是被按照某种直观或机械联系而生产出来的。在过去, 社会的进展是缓慢的, 因而照某种直观或机械联系来进行教育和培养或许还能够被社会所接纳, 但是今天的情况已经发生了根本的变化。
摘要：缓解社会总体性和主体自由的紧张关系是现代社会整体演进的关键所在, 也成为现代高等教育无法回避的历史性任务。但对于这一历史性任务究竟能够有何积极作为, 现代高等教育并无足够清醒的判断, 它还在现代社会总体性和主体自由的紧张关系中犹疑、徘徊。
关键词：现代社会,高等教育,主体自由,社会总体化
参考文献
[1]卢梭.爱弥儿论教育上卷[M].李平沤, 译.北京:人民教育出版社, 2001:323-324.456-457.
[2]联合国教科文组织国际教育委员会.学会生存:教育世界的今天和明天[M].北京:教育科学出版社, 1996:11.
[3][9][14]克拉克.克尔.高等教育不能回避历史 (21世纪的问题) [M].王承绪, 译.杭州:浙江教育出版社, 2001:41.14.2.
[4][19]国际21世纪教育委员会.教育财富蕴藏其中[M].北京:教育科学出版社, 1996:34.37.
[5][7][8][20]布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪, 郑继伟, 张维平, 徐辉, 张民选, 译.杭州:浙江教育出版社, 2002:2.3-4.21.76.
[6][16][17][18]加塞特.大学的使命[M].徐小洲, 陈军, 译.杭州:浙江教育出版社, 2001:41.28.56.87-88.49.
[10][11][12]纽曼.大学的理想 (节本) [M].徐辉, 顾建新, 何曙荣, 译.杭州:浙江教育出版社, 2001:69.16.23.
高等教育的复杂性 篇10
然而,从现实层面来看,幼儿园教育“小学化”是一种极其复杂的现象,它不仅在教育内容、教育方式、教育环境方面表现出来, 而且渗透在幼儿园教育的方方面面,是一种系统的反映。
从教育内容来看, 凡是超出幼儿认知能力的教育内容都是某种意义上的“小学化”,从最典型、最外显的拼音教学,如要求幼儿掌握声母、韵母、能拼读书写;计算教学,如要求幼儿背九九乘法口诀,做100以内的加减法;古诗诵读,如要求幼儿每学期背诵多少古诗;英语教学,如要求幼儿学习字母书写、音标指认;再到最不典型、最普通、最隐藏的分享阅读中的识字,诗歌散文欣赏活动中的篇章结构分析, 故事讲述中的寓意理解;数学活动中的四等分、逻辑推理等。
此外,幼儿园中的兴趣班、特色班的课程设计。幼儿除了每天上、下午的教育活动外, 还要参加珠脑速算、计算机、英语、钢琴、绘画、书法、舞蹈等多种兴趣班活动。而且,幼儿园如果不根据幼儿的年龄特点来选择教育内容,把大班的内容降至中班或小班,或者在相关内容选择上偏难、偏深的话,也会导致小学化。
从教育形式来看, 小学化最典型的表现是以课堂教学取代游戏作为主要手段。幼儿像小学生一样长时间地端坐静听,没有游戏化情境的创设,没有同伴之间的探索性互动,没有丰富多彩的活动交替。一些幼儿园看起来是在用游戏化的方式进行教学, 但此时的游戏只是教师进行教学的工具,而不是目的本身。一些幼儿园可能在教育形式的选择上不是满堂灌式的教授,而是更多地让幼儿处于等待与无所事事的状态。
从行为规范来看, 小学化的典型表现在于用小学生的行为守则来制约幼儿,比如对老师要绝对服从,要听话, 不许插嘴, 要坐得端端正正,手脚有一定的放法,不许离开座位,不经允许不能上厕所,不能随意喝水等。
从生活制度来看, 小学化通常表现为用小学的作息制度来管理幼儿的一日生活。幼儿园每日活动主要包括生活活动、运动、学习活动、游戏活动等,且按照一定的时间比例适当分配。幼儿园的时间是一种生活化的绵延时间,而小学中的时间更多是一种机械的、切割了钟表时间。如果用机械的钟表时间来取代幼儿自然的生理作息,势必会影响幼儿的身心健康。
从教育环境来看,幼儿园被喻为“花园”、“乐园”,是幼儿生活、生长、游戏、学习的地方。为了配合这一目的, 幼儿园要创设多种区域活动空间, 配备丰富的玩具、游戏材料和幼儿读物,为幼儿自主游戏和学习探索提供机会和条件。小学化导致幼儿园的环境变得贫乏,不仅户外缺少幼儿游戏、奔跑的地方,活动室内也缺少区域设计、图书与游戏材料,桌椅成为活动室的主要设备,玩具以及各种操作性材料消失不见。
在环境创设上, 有的幼儿园较多地在室内室外悬挂、张贴汉语拼音、数学计算、英语诗歌、古诗诵读的内容,还把幼儿园的可互动的、探索性环境变成小学化的单向的信息接受式环境。而且,在心理环境的创设上,小学化的教育还把工具性、情感性兼具的师幼关系窄化为纯粹的工具性师生关系。
从教育方法来看, 小学化的方式更多采取了集中授课和直接传递的方式,幼儿较少有探索性、互动性的操作机会,单向传递与接受多于直接操作与多向互动。如果教师采取高控制、高结构的教育方法,单方面地依循教师的教学大纲, 或多或少地忽略幼儿自身的学习大纲的话,那么这种现象也是一种隐藏着的小学化。在这样的小学化中,教师遵循的是成人的认知逻辑,它强行牵拉幼儿进入教师已经设计好的经验世界。
高等教育的复杂性 篇11
【关键词】腹腔镜；复杂性阑尾炎；非复杂性阑尾炎
【中图分类号】R4 【文献标识码】B 【文章编号】1671-8801（2015）05-0042-01
阑尾炎（appendicitis），是因多种因素而形成的阑尾炎性病变，为外科常见病，以青年最为多见，男性多于女性。临床上急性阑尾炎较为常见，各年龄段及妊娠期妇女均可发病。慢性阑尾炎较为少见。在本文中主要探讨了腹腔镜在复杂性阑尾炎（CAA） 非复杂性阑尾炎（UCAA）治疗中的治疗效果。
1 资料与方法
1.1一般资料
选择了我院2012年6月-2013年6月收治的急性阑尾炎病患者作为研究对象，一共有60例，根据病理分型进行分组，分为复杂性阑尾炎组与非复杂性阑尾炎组，在复杂性阑尾炎组中，共有患者为20例，其中男性患者有12例，女性患者有8例，年龄范围在25-65岁，平均年龄为31岁左右；在非复杂性阑尾炎组中，共有患者为40例，男性患者有27例，女性患者有13例，年龄范围在20-63岁，平均年龄为30.5岁左右。所有病患者的主要临床症状表现为伴有上腹部或者脐部的转移性右下腹痛，或者固定的右下腹疼痛，局部出现压痛以及反跳痛，经过医学检查确诊为急性阑尾炎。在一般资料的比较差异上不存在统计学上的意义，具有可比性。（P>0.05）
1.2研究方法
1.2.1治疗方法
对两组患者都采用腹腔鏡阑尾切除手术进行治疗。首先对患者进行全身麻醉，术前采用抗生素进行抗感染，指导患者采用仰卧位，选取脐周部位进行穿刺置管，对富强的病变情况进行检查，对阑尾病变的程度以及范围、周围组织的累及程度进行了解，采用常规的方法进行阑尾切除，送检。对阑尾的根部、阑尾系膜进行夹闭，使用生理盐水冲洗腹腔，手术完毕后放置引流管进行引流，最后退出腹腔镜，关闭手术切口。
1.2.2观察指标
对两组患者的观察指标进行对比，包括了平均手术时间、腹腔积脓、排气时间、切口感染率、肠梗阻的发生率等等。
1.3统计学方法
采用了SPSS18.0的统计学软件进行计算，采用了例数N值和百分比作为表示，采用了T值检验，当P<0.05时，表示数据的差异具有统计学上的意义。
2 结果
对两组患者的观察指标进行比较：
复杂性阑尾炎组：共有患者为20例，平均手术时间为93.5+-23min，脓液量为146+-88ml，排气的时间为2.2+-0.9h，下床时间为2.1+-1天，住院时间为6.3+-2.8天，中转开腹率达到5%，手术切口感染率为5%，肠梗阻发生率为2%；
非复杂性阑尾炎组：共有患者为40例，平均手术时间为72.5+-20min，脓液量为101+-70ml，排气的时间为2.1+-0.5h，下床时间为2.0+-0.8天，住院时间为5.9+-3.0天，中转开腹率达到3.5%，手术切口感染率为4.3%，肠梗阻发生率为3.55%。
根据上述研究结果显示，两组的住院时间、排气时间、下床时间、中转开腹率、手术切口感染率、肠梗阻发生率的数据差异不存在统计学的意义，P<0.05；两组在手术时间、脓液量方面的数据差异存在统计学的意义，P<0.05。
3 结论
急性阑尾炎属于一种常见的外科急性腹部疾病，根据调查报告显示，急性阑尾炎患者在外科住院病患者中所占有的比例为10%-15%，病情的发展具有多变性的特点诊断具有一定的难度，治疗处理方面也比较复杂。与传统的手术治疗方式相对比，腹腔镜手术治疗方式具有微创性的优点，对患者所造成的手术切口小、出血量较少、住院时间短，有利于患者的手术切口愈合，有利于降低手术切口感染的几率，改善手术的治疗效果与预后，在阑尾炎治疗中获得了极为广泛的应用。急性阑尾炎根据病理分型可以划分为非复杂性阑尾炎和复杂性阑尾炎，其中非复杂性阑尾炎包括了单纯性阑尾炎和化脓性阑尾炎，目前腹腔镜手术主要应用于治疗非复杂性阑尾炎。对于腹腔镜治疗复杂性阑尾炎而言，由于复杂性阑尾炎的开腹手术视野比较模糊，具有更高的手术风险，大大的降低了手术切除病变部位的准确度。通过上述研究结果可见，采用腹腔镜手术治疗阑尾炎患者，复杂性阑尾炎组由于具有更为严重的病情，比非复杂性阑尾炎组的手术时间更长，脓液量也更多，需要进行更为长时间的治疗。同时，通过对两组患者的预后情况相对比，其中转开腹率、手术切口感染率、肠梗阻发生率没有存在明显的差异，因此两组手术在手术难度和预后情况方面基本相同，手术的安全性没有显著的差异。
综上，腹腔镜在复杂性阑尾炎治疗中需要比非复杂性阑尾炎手术投入更长的手术时间，但是两组手术在手术难度和预后情况上相当，因此腹腔镜在复杂性阑尾炎和非复杂性阑尾炎的治疗中都具有着良好的疗效，具有安全性和可行性，具有着临床应用价值。
参考文献
[1]聂晓枫. 腹腔镜治疗阑尾炎15例临床分析[J]. 亚太传统医药. 2010（08）
[2]尚玉龙，刘汝亭. 基层医院腹腔镜治疗胃十二指肠溃疡穿孔的临床体会[J]. 中国社区医师（医学专业）. 2011（13）
[3]李浩云. 腹腔镜治疗急性结石性胆囊炎的疗效观察[J]. 中国当代医药. 2011（19）
[4]黄晓明，姚京. 一种腹腔镜治疗肝包虫囊的新技术[J]. 肝胆外科杂志. 2001（02）
高等教育的复杂性 篇12
第一次, 两碗面中的一碗上有荷包蛋, 一碗没有。儿子要吃上面有蛋的那碗, 但父亲说:“让我吧!孔融7岁能让梨, 你都10岁了!”儿子说:“他是他, 我是我, 不让!”父亲默默地看着儿子吃完, 自己端过无蛋的那碗面, 埋头苦吃。其实, 父亲的那碗中藏有两个蛋, 儿子看得分明。父亲指着碗里的蛋告诫儿子:“记住:想占便宜的人, 往往占不到便宜。”儿子一脸无奈。
第二次, 两碗面看起来一样, 一碗上面有荷包蛋, 一碗没有。父亲问:“吃哪碗?”结果, 这次儿子回答得很干脆:“我10岁了, 让蛋!”说着, 拿过没蛋的那碗, 但吃到最后也没有鸡蛋。父亲的那碗, 上面有一个, 吃到最后下面还有一个。这次, 父亲给儿子的教诲是“记住:想占便宜的人, 可能要吃大亏!”
第三次, 两碗面看起来还是一样, 父亲问:“吃哪碗?”儿子回答:“孔融让梨, 儿子让面。爸爸是长辈, 您先吃!”父亲不客气地端起上面有蛋的那碗, 儿子平静地端起无蛋的面, 但到最后, 意外地发现碗里藏着蛋。这次, 父亲给儿子的教诲是:“不想占便宜的人, 生活不会让他吃亏。”
这篇文章被多个微信公众号转发。转发时, 他们在题目上可谓下足功夫, 如“一碗鸡蛋面的智慧”“这个爸爸用一碗鸡蛋面教会孩子别占便宜, 太机智了!”“爸爸用一碗鸡蛋面教会孩子人生哲理”“这个爸爸用一碗鸡蛋面教会孩子, 太有才了!”等, 一片叫好声。
但实话实说, 我看了五味杂陈。从故事发生的背景看, 三次吃面都应该是在家中。也就是说, 父亲在家里如何教育孩子, 别人不好说三道四。但这个故事这么热传, 已然成为一个公共产品, 我就想跟这位父亲说说自己的看法。
首先, 我要说, 不就是两碗面, 一碗有鸡蛋一碗没有吗?不就是一碗一个鸡蛋一碗两个吗, 却弄得这么复杂。本来有没有鸡蛋都是新鲜的面, 都挺好吃, 这样一弄反倒让人觉得这两碗面变味了。
第一次, 你想给儿子的教训是“想占便宜的人, 永远占不到便宜”, 说得太好了。恕我直言, 这一做法跟它一点儿都不沾边。两个鸡蛋放在碗底, 一个鸡蛋放在上面, 这是你的设计, 孩子并不知道。在他眼里, 是一碗面有一个鸡蛋另一碗没有。他想吃那碗有蛋的, 这对10岁的孩子来说很正常, 你应该为有一个诚实的儿子感到高兴。想吃那碗有蛋的就是“想占便宜”, 就对10岁的孩子教育, 你想得太多了, 反而搞砸后面的事情。你又说, “孔融7岁能让梨, 你都10岁了”, 结果孩子说, “他是他, 我是我”。诚实, 独立, 有个性, 无城府, 不人云亦云, 不投机取巧, 多好的孩子!
第二次, 你给儿子的教训是“想占便宜的人, 可能要吃大亏”, 说得也对, 对你的做法, 我也坚决支持。文章并没有谈及孩子最后的表情和感受, 但从这句话中, 我猜他应该很失望, 有上当的感觉。可他为什么开始说“孔融让梨, 儿子让蛋”呢?从你的话语中, 你很清楚地知道他没有说真话。是什么让一个10岁孩子开始为了得到自己想要的东西而说瞎话, 说得那么自然流利呢?这是教育上的大事, 才是我们需要好好反思的。
第三次, 你给儿子的教训是“不想占便宜的人, 生活不会让你吃亏”, 作为一种教育理念, 我不太赞同。从这次设计的过程和结果看, 你其实想说的是“要想在生活中不吃亏, 就不能想着占便宜”。立足点是不能吃亏, 这显然不够“高大上”, 但还算说得过去。至于具体做法和设计, 恕我直言, 大错特错, 错得离谱。这一次, 孩子让蛋了, 得到回报, 你可能认为教育很成功, 但问题已经开始。这一“让”一“报”给孩子传达出什么样的信息?第一, 让了就有回报, 有好处, 所以想要就要说不要, 心里想着大的嘴上要说小的。孩子才10岁, 你是要把他往哪儿引导呢?第二, 让了就有回报, 这次当然没有问题, 但这是你设计好的, 将来走向社会, 谁也不能保证他每次让都能得到回报。尤其, 抱着要想得到更多就得先让的想法而让 (这是你教给他的) , 发现不灵时, 你能想象这对他意味着什么吗?后果真的可能很严重。
其次, 还有一个问题, 我要和你交流一下。你提到三次吃面:第一次, 你吃到两个蛋, 你儿子一个。第二次, 你吃到两个蛋, 你儿子没有。第三次, 好像你吃到一个蛋, 你儿子一个。整体而言, 占便宜的是你, 吃亏的是你儿子, 你们之间的关系并不平等。你肯定会说, 自己不是想多吃一两个蛋, 是为了教育孩子。但是你想过没有, 你每次都居高临下, 在这样一种不平等的关系中, 教育效果能理想吗?
因此, 在你设计的这个自以为很成功的教育过程中, 两碗面已经变了味, 孩子也变了味。两碗面变味就变味了, 可以重做。可孩子呢, 不敢想。好在他才10岁, 一切都来得及。我要是你, 会把所有的蛋搁在上面, 让孩子看得清清楚楚, 不要搞得这么复杂。要是有两个鸡蛋, 一人一个;只有一个, 谁想吃谁吃, 要是都想吃, 一分两半。当然, 也可以说, 现在只有一个鸡蛋, 咱俩都想吃, 就要商量出一个办法。总之, 一切放在明处, 平等地讨论问题。