化学课改中的几个转变

化学课改中的几个转变（共5篇）

化学课改中的几个转变 篇1

摘要：新课程改革, 要求教师实现角色的转变。传统的教学是老师讲, 学生听, 对知识机械记忆, 把学生累的筋疲力尽, 苦不堪言。要减轻学生的负担, 必须实施新课改。要实施新课改, 教师的角色必须转变, 学生的学习方式也要随之变化。

关键词：教师角色,教学方式,学习方式

一、教师角色的转变

新课程标准中明确指出:“学生是学习和发展的主体”, 因此, 教师要准确地给自己的角色定位, 由“教学的主宰”转为“合作学习中的首席”, 既要保持必要的权威, 又不能以绝对真理的拥有者自居。要相信学生自学自悟的能力, 重视学生潜能的开发。鼓励学生向书本挑战, 向老师挑战, 向传统挑战。重视学生的自我感受和独特见解, 耐心倾听学生的心声, 视学生为合作者、朋友, 确立学生的自信, 使学生在一个宽松、愉悦的氛围中思维得到发展, 个性得到张扬。实施新课改以后, 学生的兴趣上来了, 思想活跃了, 学生的问题范围也广泛了。有一些问题确实难住我了, 有的学生问:碳纳米管是怎么形成的?有什么特性?什么是超导体?它有什么用?等等。这些问题教师一时很难准确回答出来, 我只能和他们一起查资料, 上网, 研究学习等, 所以, 现在的我不再只是知识的传授者, 还是学生的组织者, 引导者。如:学生们设计实验, 提出方案, 实施计划时, 我只是起到一个参考作用, 需要什么仪器和药品, 如何操作, 先做什么, 后做什么, 分几步操作等。都有学生自己确定。不再是我做, 学生看, 机械地记。所以说在教学过程中, 学生不是被动的消极的知识接受者, 而是主动的、积极的知识探究者, 教师的作用是要形成一种使学生能够独立探究的情景, 而不是提供现成的知识。在教学实践中, 我经常利用身边的生活实例、演示实验、化学奇趣等方法, 努力为学生创设启发性问题情境, 以促使学生主动发现问题, 引起学生探求知识的强烈欲望。例如在讲解金属活动顺序表时, 我是如此引情导趣的:二战期间, 德军占领了丹麦, 诺贝尔物理奖的获得者玻尔教授利用化学方法, 使诺贝尔金质奖章溶解在王水中, 在德国鬼子的眼皮子底下保存了两年, 安然无恙, 之后又用化学的方法从溶液中置换出所有的金子, 得以重铸诺贝尔奖章。请问同学们, 教授采用什么办法把溶液中的黄金全部置换出来?“一石激起千层浪”, 这个问题立即引起了学生探究性学习的兴趣, 激发了学生进一步探究的动力。

二、教学方式的转变

新课程倡导自主、合作、探究的学习方式, 这既是学生学习方式的变革, 又是教师教学方式的变革, 师生在交流合作中实现成果的共享。

在讲二氧化碳性质时, 一般先由物理性质入手, 再到化学性质, 最后是用途。我打破常规教学方式, 提问学生:你对二氧化碳了解多少?请大胆讲出来。学生立刻活跃起来, 争前恐后的发言, 说出了很多与二氧化碳有关的问题。如:作物的光合作用离不开二氧化碳, 人呼出的是二氧化碳, 石灰墙壁变硬是二氧化碳的功劳, 人喝的汽水以及雪碧等碳酸饮料等都含有二氧化碳的成分。这就是从学生已有的经验出发, 让他们在熟悉的生活情境中感受化学, 强烈的激发他们的学习兴趣。

新的教学方式使每个学生体验到成功的喜悦和快乐, 并感受到知识的价值。如:我们学完酸碱性质之后, 我设计了一个讨论题。我说如果你们家里没有洗发水和护发剂的话, 那么你们可以先用厨房的洗涤剂洗发, 再用厕所的洗涤剂护发。学生感到挺可笑, 同时又觉得好奇, 此时学生的积极性上来了。接下来我让学生进行探究洗发和护发剂的酸碱性。探究完后, 学生明白了上述的道理。这样以来学生的自主性、主体性得到了充分的发挥。既培养了学生的科学思想和科学态度, 又提高了学生探究的能力。

三、学习方式的改变

授人以鱼, 仅解一餐之饥, 授人以渔, 则受用终身。所以新课程改革倡导的学习方式, 就是自主探究合作, 也就是“授人以渔”。

事实上, 很多问题就是通过学生们的交流, 讨论得到解决的。这就是新课改中的自主、交流、合作理念。通过大量事实的证明:学生主动想做的事, 就会越做越有兴趣, 越做越好。兴趣是最好的老师, 是学习的原动力。自主学习能使学生开阔视野, 他能主动的找老师, 找同学帮助, 上网, 查资料等。他会寻找所有解决问题的途径。所以, 教师应该想尽一切办法, 调动学生学习的积极性, 促进学生的发展。

总之, 在化学教学中, 通过上述几个方面的转变, 会激发学生学习化学的兴趣, 提高学生学习化学的积极性, 使学生在轻松的环境中学好化学。只有这样才能普遍提高学生的学习成绩, 为培养学生的素质, 全面提高化学教学成绩奠定坚实的基础。

参考文献

[1]教育部基础教育司组织编写:《走进新课程》, 北京师大出版社。[1]教育部基础教育司组织编写:《走进新课程》, 北京师大出版社。

[2]刘克文:《初中化学新课程教学法》, 开明出版社, 2003年。[2]刘克文:《初中化学新课程教学法》, 开明出版社, 2003年。

深入课改引发教师思想的几个转变 篇2

随着新课程改革的不断深入，教师的思想也发生了许多可喜的变化。

转变之一：课堂由重形式变为重实效

课改伊始，教师们的课上得是形式多样，热热闹闹。例如，有的老师上一节语文公开课，既有音乐欣赏、绘画表演，又有地理知识竞赛、物理知识讲解等，有时听课的人都整不清是在上什么课。再比如，语文课要求听说读写，那好，不管什么课，多少内容，上课时听说读写，样样必有。眼看时间不够用了，该讲的不讲了，来个“我问你答。”“满堂灌”改成了“满堂问”。新课改倡导自主、合作、探究的教学方法，那好，既然合作那就小组讨论吧，不管需不需要讨论，都得有这种形式。不管讨论的题目难不难，五分钟都解决不了的问题，两分钟刚过就喊停……如此等等，相比传统式教学，课上的确有生机了，但效果呢?先不说，只要课上得新、上得奇，就是创新就是好课。

几年过去了，实践证明，光玩花架子是不行的，课还得踏踏实实上，教师该讲的还要讲，学生该练的还要练，重实效才是硬道理。

转变之二：由单纯重能力培养变成知识能力并重

九年制义务教育新课程标准，十分强调对学生创新能力的培养，因为“创新能力”是当代社会对人提出的基本要求，所以教师想方设法对学生进行能力的培养。如课堂上创设宽松的教学环境，允许学生大胆质疑，允许学生“异想天开”“敢为人先”，即使出现错误，教师也要表扬、鼓励，生怕伤了学生创新的积极性。课上，学生说得多了，教师说得少了，结果造成学生会说不会写，会说不会读，能理解不会表达……语文成绩一落千丈。其实，创新能力的培养同样需要基础知识的学习，如果没有完备的基础知识结构，学生的学习活动很难产生质的变化，各种能力和创造力的生成也将失去依托，这就要求教师要加强对教材的钻研力度，把握教材的重难点，挖掘教材的关键点，发现教学内容与创新精神的有机结合点，然后通过形象的启发，巧妙的点拨，教材的知识结构才会转化为学生的认知结构，知识储备才能迅速向创新学习的轨道延展，而非单纯为培养能力的放任自流，只有知识的学习与能力并重，才能培养出高素质的人才。

转变之三：重点目标的确定和方法的选择

一节课45分钟，如果有七八个甚至十来个教学目标显然不能实现，而目标的确定直接关系到一节课的好坏与成败，这就要求教师备课时深入教材，深入学生，做到胸中有数、有的放矢、讲成效。因此，三维目标的确定成为评价一节好课的标准之一。

新课改实施以来，教法可谓是灵活多样表演法、讨论法、合作法、演讲法、竞赛法等等不一而足，在不断的实践过程中，教师们慢慢做到了心中有数，知道什么样的内容，什么样的学生，采用什么样的教法最管用，比如对文言文的学习，就有先读后译再讲解法、先读后讲再翻译法、讲故事法、自学法等等。这样，有目标、有方法、有干劲、有成效。

转变之四：多媒体应用有选择

起初，用多媒体上课的确能吸引学生的眼球，所以，不管该用不该用，合适不合适，教师每节课必用，时间一长，当学生出现观看倦怠之时，教师们才发现，现代化的教学设备有利也有弊，学生动手少了，形象思维被禁锢了，学习兴趣慢慢减弱了。

几年过后，教师们虽然电脑越来越熟练了，课件制作技术水平更高了，但大家更趋向干务实。老师们更追求的是实用，很少再见到那种一节课换几十张花花绿绿的课件的情况了。

转变之五：重视综合实践活动

课改初期，教师们总担心课时不够用、实践活动课太费时间、实践课学生不好组织管理……语文综合实践活动常遭冷落。

近几年的中招考试，随着命题的导向，综合实践活动越来越引起教师的重视，而且在实践教学过程中，教师们也尝到了甜头。丰富多彩的实践活动，不仅开阔了学生的视野，充实了学生的知识，更使学生在活动中进一步认识了自己，认识了社会，提高了对事物的判断能力和语文实际操作能力，同时还增强了语文学习的兴趣。

转变之六：教师的反思成为一种习惯

美国心理学家波斯纳提出了教师成长公式：成长=经验+反思。他认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。只有经过反思，教师的经验方能上升到一定的高度，并对后继行为产生影响。

当学校首次提出写反思总结之时，许多教师都不理解，认为学校故意增加教师负担。几个学期下来，教师们慢慢尝到了甜头，由起初的被强迫变成了自觉自愿的主动行为，在教学中反思，在反思中进步，大家互相交流，共同分享成功经验，反思已经成为了日常工作中的一种习惯。

新课改下评价学生的几个转变 篇3

一、评价理念的转变

新课改的环境下以素质教育作为教育的最终目标, 这就要求评价体系也要围绕这个中心, 转变评价学生的理念。只有更新教师的评价理念, 丰富教师的评价理论, 才能够实施科学、有效的评价。教师要用新课程的人才观、世界观为指导, 以多元智力理论、合作学习理论、人本主义等为基础, 在学习、借鉴中不断提高自己的理论水平, 并将这些理论、思想渗透并贯彻到教育教学行为中, 在实践中形成新的评价观念, 产生新的评价行为, 让评价工作扬起科学、理性的风帆。

二、评价主体的转变

传统的教学过程中, 教师是课堂的主宰者, 评价的主体也就只有教师, 这样的评价往往带有一定的主观性, 偏爱一些好学生, 忽略了其他学生, 就会打击学生的学习积极性。新的评价体系中评价的主体要多元化, 可以是学生自己、其他同学、教师, 甚至是家长、社会、多元化的主体, 从多方面、多角度地评价孩子, 极大地提高了评价的公正性、全面性。

学生是学习的主体, 只有在学习中不断反思改进才能进步, 从而增强主动学习的意识, 自我评价可以有效地帮助学生认识自我, 形成良好的学习习惯;而学生互评更是现代教学的主要方式, 新课改提倡探究性学习、合作性学习, 在共同学习的过程中相互取长补短, 评价别人的同时, 也提高了自己, 有利于同学之间形成互相督促, 共同进步的和谐氛围;教师作为学生学习的引导者, 仍然是必不可少的, 他的一个眼神, 一句问候, 一个动作都能让学生感受到教师对自己的关注, 表扬可以激励学生不断奋进, 树立其自信;批评可以帮助学生认识到自己的不足, 不断进步;而家长, 社会的评价为学生树立正确的社会观、价值观创造了良好的环境, 促进学生身心健康的成长。

三、评价方式的转变

“高分低能儿”是传统应试教育的产物, 也是过去仅仅注重成绩的评价方式的结果, 简单的一张试卷评价一个学生的好坏、高低, 显然是片面的、局限的, 忽视学生思想品德教育、个性特长方面素质的培养, 这种评价体系只能束缚学生的思想, 打击学生的自信心, 限制学生的发展。新的评价体系应该采用多种评价方式, 全面地评价学生, 给予其向上的动力, 即使成绩不好, 也要帮助学生树立自信, 正确地认识自我, 在其他领域仍可获得成功。课堂上, 简短的语言, 鼓励的眼神, 课后亲切的谈话, 都能让学生感受到教师的关注;作业、试卷的评价也不再局限于对错和分数, 学习方法的指导, 激励的语言, 帮助学生认识不足, 指明方向;学期末, 进行阶段性评价, 通过“学生成长档案袋”记录学生品德行为表现、学习过程表现、体育与健康评价、兴趣特长以及成长期望等, 全方位地评价学生;综合性评语及问卷调查, 可以有效地沟通学校与家庭, 教师与家长之间的联系, 及时、全面地了解学生的情况, 有针对性地进行调整, 以促进学生的全面发展。

四、评价内容的转变

新的评价体系不仅要注重基础知识和基本技能的评价, 更要注重能力和情感态度价值观的评价。这从教材的编排可见一斑, 往日教材只注重知识的传授, 在教材中也只有知识的罗列, 评价也只能从课后检测中得以体现, 忽略了学生的活动。在新的苏教版高中生物教材中, 开设了“历史长河”“知识海洋”“积极思维”“边做边学”“课题研究”“继续探究”“拓展视野”等多个活动模块, 在这些活动中, 学生积极参与到课堂活动中去, 成为学习的主人, 因此, 对学生的评价的内容不能是简单的对知识和技能的掌握程度的评价, 更重要的是对能力和态度价值观的评价。全方位的评价有利于促进学生身心的全面发展。例如, 在高中有个“调查人类遗传病”的活动, 知识方面可以学到的微乎其微, 但学生在活动中不仅学习到了社会调查的一般方法, 更重要的是学生在与人交往的过程中学会了尊重他人, 关注健康, 关爱生命, 这在孩子的一生中都是受益匪浅的。

小学语文新课程中的几个转变 篇4

关键词:新课程;观念转变;角色转变;方式转变

语文新课标要求对语文教材体系、语文教学活动、语文考试大纲进行全面改革。相应的就要求语文教师在课程理念和教学方式等方面做出一些改变,文章拟就新课改背景下语文教师的转变,作一些探讨。

课程观念的转变

观念是行动的灵魂,教学观念对教学起着指导和统率作用,一切先进的教学改革都是从新的教学观念中生发出来的,一切教学改革的困难都来自旧的观念的束缚。所以小学语文的改革首要任务,就是确立新的教学观念。观念不转变,改革就无从谈起;观念一转变,许多困难迎刃而解。

在教学中努力体现人文性和综合性是这次语文课改重点之一。过去我们对语文的理解偏重于工具性,认为语文是其余学科的辅助工具。新课程重新确定了语文的性质,语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分,工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。这就摆脱了长期以来关于语文学科性质的争论,正面论述了语文的学科地位和性质,确立了语文学科在九年制义务教育阶段的重要地位,是一个大课程。

人文性就确立了培养学生高尚的道德情操和审美情趣,行程正确的价值观和积极的人生态度,作为语文教学的重要内容之一,而不应把它们当外在的、附加任务,应该注重熏陶感染,潜移默化,把这些内容贯穿于日常的教学活动之中。

语文课程标准正确把握了语文教育的特点,强调从课程的特点出发实施语文教育,而不再单纯为了其它学科服务,改变了语文学科的从属性。并提出了努力建设开放而有活力的语文课程理念,这就重视了语文课程的综合性,突出跨领域的综合性学习。

实现语文课程的综合性,要有强烈的资源意识。书本是课程的重要内容,但不是课程的全部内容,应当有所选择、利用其它课程资源的引导。教学的场所也不仅仅是课堂,教学的形式不也仅仅是读书、问答。除了课堂上丰富多彩的教学环节外,还要开辟教学以外的渠道,并且在教材中有所拓展引导。语文课程应植根于现实,面向世界,面向未来。应拓宽语文学习和运用的领域,注重跨学科的学习和现代化教学工具的运用,使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野,提高学习效率,初步获得现代社会所需要的语文实践能力。

同时语文课程也是开放而有活力的,应能够根据社会的需要不断自我调节、更新发展。应当密切关注当代社会信息化的进程,推动语文课程的变革和发展。

教师角色的转变

语文新课标要求对语文教材体系、语文教学活动、语文考试大纲进行全面改革。作为语文教学活动中的一个重要因素,语文教师在新课改实施过程中起着关键作用。但是,目前语文教学中还存在着一些教师角色定位错误或者失当的现象,如不及时纠正调适,教学效果必将受到影响,新课程改革的步伐也会受到阻挡。

新课程的实施需要教师改变过去的教育观念和教学行为、教学方式,过去那种以“教师为本位”的观念受到了极大的冲击,那么如何才能在实施素质教育、实行新课改的今天,在实际的教学活动中落实“以学生为本”的理念,这就需要教师重新定位自己的角色。新课改强调教学是教与学的交往、互动,教师由传统教学中的主角转向“平等中的首席”。新课程体系强调学生主动自主的学习,要求学生真正成为学习的主体,教师则是学生学习的指导者、引路者和协助者。新课改的实施,需要语文教师的创新实践,更需要语文教师不断加强素质教育、创新教育理论的学习,对自我的不断反思和对自身素质的不断提升,及时调适自己的角色。

1.由课堂的主宰者转向学生的引导者

新课程改革要求教师树立教学促进者的形象。语文教学活动是师生双主体的活动,教师不能把自己定位于主宰者,处于绝对权威的地位,我讲你听,我问你答的教学方式意味着对学生主体地位的剥夺。在新课程下语文教师应树立以学生发展为本,以学生为课堂主体,师生平等、民主的观念。

传统教学中,小学教师在课堂上经常说:“不许讲话,听老师讲。”尽管现在许多教师已经尽可能的关注学生,努力改善师生关系,但教学中的非民主现象总是屡见不鲜,教师成了教材和学生的主宰者,成了学习的主动者,成了学习的主体,而学生反倒成了被动者,这样不仅违背了教育理念的“人文性”,同时也扼杀了孩子“爱说”的天性。其实教材是语文知识的载体,学生是获取语文知识的主体,教师的职责是引导学生走进教材与教材交流,解决学生与教材交流时出现的障碍,从而使学生从教材中获取知识。教师不能把个人对教材的认识强加给学生,要承认学生对教材理解的差异性。教师要扮演好“引导者”的角色,既不能越权代替学生思考,也不能擅自代替学生言论。要让学生充分与教材交流。

“授学生以鱼,不如授之以渔”,同时新课改也要求教师的职能不仅传授书本上现成知识,还要指导学生懂得如何获取自己所需要的知识,掌握获取知识的工具以及学会如何根据认识的需要去处理各种信息的方法。教师不能只从授者这一角度去考虑怎么教、敎什么,而应考虑到学生怎样学,把重点放在引导学生自主学习、学会学习上。在新课改中,教师已不再把传授知识作为主要任务和目的,而要成为学生学习的激发者、引导者和发掘者,做一个成功的引路人。

2.扮演好学生与教材之间的“桥梁”角色

在教学中,教材是知识的载体,学生是获取知识的主体。教师的任务是如何能让学生从教材中汲取知识,并能迁移运用,教师这座桥就是为学生走进教材,与教材交流,获取知识养分而架设的一条桥梁。

在教学中,教师不能越权代替学生思考,教师应该是教材和学生之间联系的纽带,要让学生充分发挥自己的能力,让学生走进教材,与教材交流。当学生与教材交流时出现的障碍时,我们就诱导他们解除障碍,从而引导学生更好理解教材,领会教材所呈现的知识。

如何扮演好“桥”这个角色,首先要让学生对桥对面——教材感兴趣,否则桥再好,他们也不会去桥的另一头。教师要引导学生,一步步拾级上桥,赏着桥两边及对面的美好风景,不知不觉走进教材,享受课堂的快乐,教材的快乐,学习的快乐激发学生的学习动机。

其次教师要精心设计好教材这个诱饵,充分激活教材,使学生感到教材不仅是知识的载体而是一种美,艺术的美,思想的美,文字的美,生活的美,学习的美……让学生萌发从教材中感受到这些东西的欲望。

当然,要想真正扮好“桥”的角色,语文教师要充分研透教材,较强自身文化修养,充实自己的文化底蕴。

学生学习方式的转变

学习方式的转变,让学生由被动的接受,转为主动的探究,是这次课程改革的显著特征。《课标》中提出“积极倡导自主、合作、探究的方式”这是根据学生身心发展特点,关注学生的个体差异和不同的需求,为保护学生的好奇心,求知欲,充分激发学生的主动意识和进取精神,而提出的有效的策略。其目的就是要改变原有单一、被动、僵化的学习方式,建立和形成旨在充分调动和发挥学生主体性的多样化的学习方式,促进在教师指导下主动地、富有个性地学习。

传统的学习方式中,过分强调和突出了接受和掌握,冷落和忽视了发现和探究,从而导致了学生学习成了纯粹被动的接受、记忆的过程。这种方式窒息了学生的思维和智力,摧残了学习的热情和兴趣,从而导致了学习的主动性、能动性和独立性的不断销蚀。转变学习方式就是要改变这种状态,变过去掌握结论式的学习方式为探究式、反思式、研究式的学习方式,这也对素质教育的实施具有重要意义。

合作、探究是目前实现学习自主的有效重要方式。要倡导在自学、自悟基础上的各种形式的合作,通过相互启发、共同探究,不仅有所发现、学有所得,而且培养了合作精神和协作能力。让学生学会合作,一方面教师要民主,给学生更多的自主权,使学生有选择内容、伙伴的权利;一方面教师要严格要求,对学生给予有力的指导、引导,使合作成为有效的、高效的。其重点,是提供平台,也就是创造氛围空间,提供实践的机会,使有一个民主、宽松、和谐、愉悦的氛围,在整个活动中,人人有提问、发表、交流、展示的机会。精心组织活动,组织好自学,核心是让每个都能独立思考;组织好合作,既做到在互动中把引向深入,又做到因材施教,加强个别辅导;组织好全班交流,在交流中加强引导、调控、以全面实施目标。总之要创设有效的合作情境,通过师与生、生与生的交流,使不断进行自我组织、自我构建,在这种组织、建构中,逐渐提高素养,形成适合自己的学习方式。

学习方式涉及到学习习惯、学习意识、学习态度等因素,所以,学习方式的转变对课程改革目标的实现具有战略性的意义。

化学课改中的几个转变 篇5

一、由重认知评价向认知评价与情感评价统一的转变

认知因素和情感因素是学习过程中的两个重要因素。二者从两个不同方面、不同角度对学习活动产生影响和作用。这两个因素在学习过程中的作用是互补的、统一的, 不可割裂的。没有认知活动, 学习任务就不能完成;没有情感活动, 学习就不具有可持续性。然而, 传统的教学观念只看重认知过程, 却忽视了情感过程, 丢弃了非智力因素在教学活动中的巨大作用。在课程评价中也就自然重视认知评价而忽视了学生认知过程中情感因素的评价。新课程标准认为, 教学中学习方法、情感、态度、价值观这些因素, 应与认知目标放在同等重要的地位。这是因为情感, 不仅指学习兴趣、学习热情、学习动机, 更是指内心体验和心灵世界的丰富。我们已经懂得了学习兴趣、学习动机对学习认知的重要性, 我们还应当认识学习体验对学习认知的重要性。学习过程总是伴随学习者的体验。重视情感评价学生可能从中体验到顿悟的愉悦, 也可能体验到困惑的沮丧, 还可能体验到创新的欢快。因此作为教师要学会对学生不失时机地进行情感方面的评价, 并有机地将认知评价与情感评价统一到课堂教学中去。

二、由重结论性评价向结论性评价与过程性评价统一的转变

所谓重视结论就是教师在教学中只重视知识的结论、教学的结果, 忽略知识的来龙去脉, 有意无意压缩了学生对新知识的思维过程, 而让学生去重点背诵“标准答案”。所谓重过程就是教师把教学的重点放在揭示知识形成的规律上, 让学生通过感知—概括—运用的思维过程去发现真理, 掌握规律。重视对学生的过程评价有助于暴露学生在认知过程中的思维过程, 从而使学生在教学过程中思维得到训练, 既长知识, 又增才干。但是由于受“以教师、课堂、课本为中心”思想的影响, 特别是在受分数至上的社会大环境的影响, 教师在实际的教学过程中, 为了所谓的快速“提高”教学业绩, 往往只注重结论而忽视过程, 特别是忽视学生的思维过程、学习体验、情感态度等学习过程的评价。

我们知道, 学生的学习过程往往要经历两次飞跃:第一次飞跃是“感知———概括”, 也就是说学生认知活动要建立在具体感知的基础之上, 通过抽象概括, 从而得出知识的结论。而第二次飞跃是“概括———运用”, 这时把知识结论运用于实际的过程。显然, 学生只有在学习过程中真正实现了这两次飞跃, 教学的目标才能实现。由此可见, 过程与结果同样重要。如果我们在实际的教学中只注重结果的评价, 势必会导致学生死记硬背和生搬硬套的机械学习, 久而久之就会产生厌烦、索然无味的心理, 这也是现在好多学生厌学的一个重要原因。如果我们在教学的过程中重视过程的评价, 充分挖掘学生在学习过程中的情感因素、思维方式, 对学生结论的对与错进行人性化的评价, 会调动学生学习的积极性、主动性、参与性, 自然也就会激发学生学习的热情和求知的欲望。学生也就会在学习的过程体会到顿悟的欣喜。

三、由静态、甄别性评价向动态、发展性的评价转变

课堂评价的根本目的在于促进学生的发展, 并不是简单的对与错的甄别, 更不是简单的高低优劣的区分。而在实际的教学过程中好多教师往往是从孤立、静止的眼光来评价我们的学生, 甚至是戴着有色眼镜来评价我们的学生, 给学生武断性的结论。我们常常听到这样的评价:你连这个问题都搞不懂, 真是不可教也;你简直比猪还笨;你看看某某同学的回答比你好多了等。而事实上我们的教师忽视了一个问题:或许学生的答案可能不完全符合教师的用意, 但是学生比以前有了较大的进步。有时即使是错误的, 但学生往往是经过一定思考而得出的结论。如果我们采用静止性的只顾结果的形而上学评价方式, 忽视学生具体的思维过程、情感的变化, 其结果势必会遏制学生学习的积极性。学生的思维大门, 内心世界将永远向你关闭, 也就失去了师生交流的平台, 这也是我们常常埋怨学生在课堂上不发言、不举手的一个重要原因。因此我们应该用发展性的眼光来看待学生, 给予学生多次评价的机会, 从而在科学的评价过程中理解学生、认识学生、启迪学生、帮助学生, 促进学生的转变与发展。

四、由教师对学生的评价向师生互评转变

在传统教学中, 教师是真理的传播者, 是评价学生的权威者。而学生完全处于服从和被评价的地位。教学活动难以互动, 教学评价难以实现师生的互动, 从而达到思维和智慧的碰撞。新课改要求教师要以人为本, 呼唤人的主体精神。教师应走下神圣的讲坛, 转变自身的角色, 与学生平等参与到教学中去, 在教学活动中自觉扮演“生产者”“中介者”“服务者”“合作者”的角色。在评价情境中不论是评价者还是被评价者, 不论是教师还是学生, 都是平等的评价主体。评价的过程是一种民主参与、协商合作的过程。教师对学生的评价要尊重学生的人格尊严, 尊重学生个性特征, 尊重学生的劳动。同时学生对教师的评价也要理解、尊重老师的劳动。这样师生在教学活动中才能达到情感上的共鸣, 建立新型的和谐平等的师生关系, 真正体现课堂评价的时代精神和以人为本的教学理念。