评价及启示

评价及启示（通用12篇）

评价及启示 篇1

摘要：随着企业管理的深化, 对设备为主线的管理及维修服务体系的考核、评价, 包括自评、互评和上级对下级的评估变得越来越重要。评估的准确性、公正性及其对工作的引导和激励作用成为企业普遍关心的问题。对欧洲国家相关评价模式进行综述和对比, 对我国企业如何建立一套科学系统的设备管理评价体系提出建议。

关键词：设备管理,评价,平衡计分卡 (BSC)

一、欧洲维修组织国家联盟 (EFN M S)

在最近几届的欧洲维修组织国家联盟 (以下简称欧维联) 会议上, 对维修管理和评价标准的讨论十分活跃, 说明欧洲国家开始普遍重视设备管理和维修评价标准的思考和建立工作。为了进一步协调工作, 在欧维联的部署组织下, 把对设备管理和维修服务的评价标准列为服务评价的专门领域展开研究, 成立了由100多家公司参与的7个专题工作小组, 开始编制欧洲维修评价基准 (Bench Marking, BM) , 通过三次较大型的研讨会议, 逐步形成了PrEN15341维修基准的标准文件。该文件提供了三个模板, 即制药行业基准、食品行业基准和混合基准。基准文件中给出了欧洲设备管理评价指标 (EUROMAINTENANCE) 和目标值 (基准) , 见表1。

表1中所列指标已涵盖了设备综合绩效指标、设备维护策略与结构绩效指标、维修组织绩效指标和维修技术绩效指标等, 其中除设备重置成本 (不同于资产折旧的概念, 指当前时间该设备资产的购置价值) 不同于我国企业管理习惯需要修正外, 其它多数指标属于设备管理和维修的敏感指标, 可以直接借鉴采用。

但需要说明的是, 尽管上述指标基准值在不同的行业模板中有所不同, 但对于大多数国内企业, 由于行业的差别, 以及管理指标分布存在着最优区间, 上述基准值只能用于参考而不宜直接采用。

二、西班牙维修组织

西班牙设备管理协会对维修组织和设备管理的评价工作基本上按照平衡计分卡 (BSC) 的思路展开。平衡计分卡 (Balanced Score Card) 源自于哈佛大学教授Robert Kaplan与诺朗顿研究院 (Nolan Norton Institute) 的执行长David Norton于20世纪90年代所从事的“未来组织绩效衡量方法”研究计划。由一组四项观点组成的绩效指标架构来评价组织的绩效。此四项指标分别是财务 (Financial) 、顾客 (Customer) 、企业内部流程 (Internal Business Processes) 、学习与成长 (Learningand Growth) 。按照这个思路, 西班牙对维修组织的评价分为以下部分。

(1) 经济性指标 (包括设备的可利用率、维修费用比等) 。

(2) 客户满意指标 (包括维修团队的响应时间、维修工作质量、设备维修策略制订、设备停机对HSE的影响等) 。

(3) 内部过程指标 (包括状态监测应用水平、设备可靠性管理、设备维修成本控制、预防维修开展情况、外部维修资源的利用情况、设备管理信息系统应用、维修计划的准确性、备件库存管理等) 。

(4) 学习和成长指标 (包括组织机构状况、维修人员的资格认证与培训、维修团队的动机管理与人文环境营造等) 。

从上述介绍可以得出西班牙借助BSC对维修组织评价侧重以下几方面。

(1) 财务方面———不断提高利用率水平, 优化成本组成。

(2) 顾客方面——不断提高客户的满意水平。

(3) 内部过程方面———通过计划与时间表监控来管理预防维修执行能力。

(4) 学习成长方面———通过培训来提高技能水平。

总之, 通过平衡计分卡 (BSC) 评价维修组织达成以下目的:阐明和传递策略、任务;将策略目标和任务指标联系起来;支持企业战略的中长期计划;量化企业长期规划的结果;优化为达到目标所提供的必要资源;改进反馈和持续的战略更新。

三、瑞士ABB公司

总部位于瑞士苏黎世的ABB集团在全球100多个国家拥有13.5万名员工, 是电力和自动化技术领域的全球领先公司, 其对设备管理和维修评价的指标体系构建上主要侧重于以下指标。

设备利用率指标 (Availability) 、设备综合效率 (OEE) 、维修成本 (Maintenance cost/unit) 、预防维修率 (Preventive Maintenance, %) 、完成的预防维修比率 (Completed PM, %) 、紧急纠正性维修 (Urgent maintenance work) 、客户满意度 (Customer satisfaction) 、维修人员培训天数 (Trainingdays) 、员工多技能状况 (Employeesurvey) 。

从上述指标可以看出, 其评价指标设计也基本涵盖了设备综合绩效指标、设备维护策略与结构绩效指标、维修组织绩效指标和维修技术绩效指标等。

四、对我国企业建立评价体系的启示

(1) 改变以往重实物形态、轻价值形态评价, 重数量、轻质量的片面评价方式, 尽量减少用片面性的指标 (如目前还在普遍采用的设备完好率等) 进行评价, 改用综合、全面性的指标来评价。

(2) 避免应用同一指标族的大量指标进行评价, 否则不但没有提高评价质量, 却增加了评价成本。

(3) 设备管理水平的提升就是寻求最佳平衡点。可以对多指标进行加权综合评判, 按照相互矛盾指标的重要度加权, 评价其综合指标值。也可以寻求相互矛盾指标各自的最佳点来评价。不推荐像欧维联维修标准中给出的基准值方式, 因为有的指标并不是简单的越高越好或者越低越好, 而是存在一个最佳点, 如果能够找到适应该行业的最佳点, 则可以通过实际值和这个最佳值的距离来评价该指标的水平。

(4) 对于设备管理和维修服务, 既要评价过程, 又要评价结果。用过程来引导结果, 过程优预示未来结果发展趋势的进步, 结果优显示了已经取得的成就, 反映了设备运行实际状况, 这对于评价都很重要。

五、目前国内设备管理评价开展情况

2005年, 中国设备管理协会全面生产维护委员会推出国内设备管理综合评价的第一个标准体系文件《全面规范化生产维护管理体系———要求》, 为国内企业设备管理评价奠定了良好的基础。标准中将设备管理体系的评价定义为六值逻辑, 即建立由零阶到五阶的评价体系。零阶代表未通过入阶评价。一阶为最初级, 五阶为最高级。评价的内容分为六个模块和族群, 分别为组织结构健全性指标、管理流程规范性指标、员工士气和素养水平指标、生产 (办公) 现场状况指标、信息与知识资产管理指标以及设备管理经济指标等。

2006年8月, 中国设备管理协会全面生产维护委员会第一次组织专家团队, 用TnPM五阶六维评价体系对中国最大的汽车铝轮毂生产企业———秦皇岛戴卡轮毂制造有限公司进行评价。TnPM的评价不仅给出企业的水平阶数, 还提供几十项详细的诊断改善报告, 给出整改的项目和方法。截至2008年12月, 已有中石化广州分公司、齐鲁公司烯烃厂、建峰化肥股份、南京地铁等十几家公司和事业部通过了入阶评价。

参考文献

[1]EUROMAINTENANCECONFERENCEPROCEEDINGS2004, 2006.

评价及启示 篇2

我国高等职业教育在上世纪90年代初开始正式起步，经过了10多年的发展，目前，全国共有高职高专院校1168所，占普通高校数的61%，在校生近880万人，占全日制普通高校本专科在校生数的47%，成为中国高等教育的“半壁江山”。高等职业学院对教师的要求也随之变得更加严格。如聘用“双师型”教师、技术型教师、科研型教师、兼职教师等。面对这种情况，如果仍然按照传统的教学评价体系进行评价，就会缺乏科学性、公平性。作为学校教育质量保障体系的教师评价，它的顺利实施对于促进教师的成长以及学校的长远发展具有十分重要的意义。

而据美国教育部2008年统计，实施高职教育的社区学院已发展到1045所，几乎遍布美国各个城市，在校人数占全美大学生总数的46%。我国的高职院校与美国的社区学院，无论在办学定位、人才培养目标，还是对职业教育人才培养国社区学院优秀经验及成功做法，可促使我国高职院校在教学质量改革发展过程中少走弯路，获得更快、更好的发展。

一、中美高职院校教师教学质评价的差异

(一)评价的组织机构和评价主体

美国社区学院的教育教学质量是政直接进行调控的，国家及各州政府具有依法管理社区学院的权力和利用拨款调动其提高教育教学质量积极性的权力，同时对社区学院办教育、授学位也有审批权。联邦政府可根据各社区学院的办学质量和专业完善性，对其进行资金投人。因此，美国的各社区学院都力争提高办学质量，求得生存;各院校为保证和提高教学质量，对教师教学工作的评估或考核非常重视，并设立教师评估制度，理人员。

目前，我国大多数高职院校也都提出教师教学质量评价主体多元化设想，并积极开展实践。评价主要以教学管理者、专家、同行、教师、学生，间或校企合作单位的高级管理人员和专业技术人员为主体，按照教学质量评价指标对课堂教学、实验实训教学等方面进行评价，然后根据一定的权重，对原始信息进行加工处理、归纳分析，最后对所有被测教师的教学质量和教学效果进行定量或定性分析，分出等级。实际上，大多数高职教会，完全处于被评价、被解释和被规定的被动地位。教师评价主体的缺位，使教师丧失了解自身教育教学状况的机会，剥夺了教师发表自己对于评价结果的看法、意见和进行申辩的权利，极易挫伤教师的积极性、主动性和创造性。同时，评价体系中也缺乏以校企合作单位的高级管理人员为主体的社会各界对教学进行的建议性评价，缺乏用人企业或单位的生产一线部门对学生在教学中所接受的知识和能力进行的比较性评价。

(二)评价对象

高职教师评价对象是高职院校的教师。从广义上说，所有从事高职教育教学的人员都在其列，包括专职教师、兼职教师(“双肩挑”的行政人员—既从事行政工作，也从事教学科研工作)、外聘教师、学生辅导员、心理健康咨询人员、就业指导人员等。美国社区学院教师分专职与兼职两种。为了促进提高教师教学质量、帮助教师提高教学效果，社区学院建立教师(包括专职教师和兼职教师)教学评价制度。在教学人员结构上，我国高职和国外的高职院校有着一个共同点:兼职教师是高等职业教育师资的重要组成部分。美国各社区学院兼职教师所占比例从50%到70%不等。为保证社区学院的质量标准，社区学院设置董事会制度，通过多元化主体的评价，形成多元评价体系，可以有效地保证对兼职教师评价的客观准确性，从而保证社区学院的教学标准不降低。

目前，我国有些高职院校虽设有督导机构，但主要是针对专任教师，而对于兼职教师、外聘教师、学生辅导员、心理健康咨询人员、就业指导人员等教学人员，督导机构失去了它的另一半功能，致使这些教学人员的管理处于“放任”状态。即便这部分人员参加评教，所用的评价标准也是一致的，这必然导致高职教师评价对象的泛化。因为这些人员虽然都肩负着一定的教育、教学和科研的职责，但是其工作的主要任务、职责范围和岗位要求都存在着较大差异，若用同一评价标准去衡量其工作的优与劣，显然是不科学的。

(三)评价内容

相对于其他高等院校，美国社区学院教师更加重视教学活动。据2003年全美中学后教育机构教师时间分配的调查数据显示，专职教师85.1%的时间用于教学，7.6%的时间用于学院管理上，花在科研上的时间几乎可以忽略不计;兼职教师比专职教师用于教学的时间要多，为94.1，但他们用于学院日常事务的管理时间却非常少，仅占0.4%。可见，在美国社区学院不论是专职教师还是兼职教师，他们的主要活动都是教学。因而，社区学院的教师评价内容实质上就是教师的教学评价。另外，社区学院针对职业技术教育中注重实践能力培养的特点，一般院校实践课达全部学时的40%一60%,学生还必须利用假期在社区的相应部门实习。由此，教学评价的内容不仅涉及教师的课程提纲、课堂教学观察和教学测评，还包括实验教学、实习教学等实践性教学环节教学质量的评价。

我国高职现行的教师评价基本上是教学评价，且主要停留在对理论教学的评价上。虽然有很多关于实验室评估的指标，但是对于实验实践教学的评价却很少有人研究和关注。对于从事高职占总课时约50%的实践课程教学的教师教学质量的评价还未引起重视。

(四)评价方法

美国学校行政人员协会出版的《教育人员的评价》一书，介绍了美国几种主要的教师评价方法:一是目标管理法，这种评价方法把可观测的行为目标作为评价和改进工作的依据;二是临床督导，指评价人员对教师的评价行为现场观察、录、反馈、讨论改进教学的措施;三是自我评价;四是同事评价;五是学生评价;六是阶段性评价。美国社区学院在对教师教学质量进行评价时，深知仅凭管理人员对教师的评价难以保证评价结果的客观、公正，况且单独使用一种评价方法也难以全面了解一名教师并对其作出价值判断。因此，在评价中社区学院往往会使用多种评价方法并将它们很好地结合起来，使作出的评价更加客观、全面，也更容易使人信服。

在我国，高职院校对教学质量的评价没有摆脱普通高等教育的模式，主要局限于教师的教学效果评价，一般采用学生评教、听课、学生成绩检查等方式，缺乏科学可行的、符合高职教育特点的质量评价标准和体系，因此，教学质量监控主要局限于常规性的监督检查，而对影响教学质量的众多相关因素及其作用方式很少关注。具体说来，教师的评价方法过于单

一、在很多情况下仅凭评价人员一时的喜好来决定，至于教师的自我评价、学生评价以及同事评价则经常流于形式，几乎对教师的评价难以产生实质性的影响。

(五)评价目的、评价结果的利用

尽管美国各个社区学院都会根据自身的特点决定本院的教师评价目的，但在设计教师评价目的时，应考虑以下方面:一是对教师的专业和教学水平进行评估;二是为了改进教学工作，提高教学质量;三是作为对教师继续聘用、晋升、终身职、休假年、授予优秀服务奖、终止聘用、纪律处分和除名等的依据。

目前，我国多数高职院校都已认识到课堂教学评价的重要性，建立了较具体的教学评价标准，进行了相应的研究，并且花费大量的人力物力，让上级领导、教师及学生们对课堂教学进行评价。然而部分院校却为评而评，走走程序、完成任务而已;只重视对教学评价指标和评价内容的研究，而对教学评价过程和结果却没有给予足够的重视，这种重终结性业绩评价、轻过程性业绩评价的做法，势必造成评价目的不清、效果不佳，自然也做不到及时推广好的、先进的教学经验而那些有所创新却有待改进的教学方法也不能得到及时的修正。

二、启示

毋庸置疑，中美两国高职的教师教学质量评价确实存在较大的差别，发展高职教育所采取的措施也不一样。比较两国教师教学质量评价体系的差异，对我国高职教育，尤其是对高职教育教师教学质量评价的改革与发展具有积极的启示意义。

(一)高度重视教师教学质量评价，注重评价主体的多元化

一个良好的教学质量评价系统应建立在广泛的支持和参与的基础之上，只有通过教学管理者、专家、同行、教师、学生，间或校企合作单位的高级管理人员和专业技术人员在内的多元化评价主体对教学进行多角度考察和评估，才能保证教师教学质量评价的客观性和科学性。

从美国社区学院经验看，高职教育教学评价机构都是以政府的信任和支持为运作条件，离开政府的资助与支持就难以发挥应有的作用，因此，政府应以发展性评价的观念来指导评价，实现“以评促建，以评促改”的评价目标，对高职教育进行宏观监控。政府应将评价机构提供的评价结果及时向社会公开，并根据评价结果对高职院校进行资金投人。这样，就能促使各高职院校依照评价指标的要求，完善教学管理，改进教学方式，提高教学质量，适应社会发展。这既是对国家、学校、受教育者、家庭、地方政府及其他投资者负责，也利于社会对高职教育系统进行监督。

在高职院校内应健全学校教学管理与监督职能部门，发挥其在教学质量监控与评价中的常规主体作用;发挥专家、同行、学生对教学质量的监控评价作用，高职院校可通过问卷调查、问卷评分对教师作出某些方面的评价或综合评价;确立与回归教师评价主体地位，将被评价变成了主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程，对于教师自身的总结性评价应予以足够的重视;引进用人单位与社会有关标准，使教学质量监控与评价更具科学性。

(二)制定多样化的评价标准，客观地反映评价对象

良好的评价应当是各种评价因素多向度、多维度的综合。尽管不同层次和不同类别的教师有共通之处，但是把岗位不同、职责要求不同、所教学生人数不同的所有教师，用同一评价标准笼统地混在一块不加区分地进行评价，显然是缺乏可比性和科学性的。因此，评价标准应根据具体情况，因人、因时、因课而异，不拘泥于统一模式和标准，这样才符合教学的实际。应尽可能比较全面客观地反映评价的对象，还应根据评价对象的不同而有所侧重;应针对不同专业、不同课程、不同的师生群体以及不同的教学环节分别制定相应的多样化评价标准。如对理论课教师，主要考察其理论水平、业务能力以及学生对其所教课程的理解程度;对于实践课教师，主要考察教师的实践能力以及学生的实践能力是否得到提高。

鉴于美国社区学院的经验，对于占很大比例的兼职教师，应建立专门监督、评价机制，加强对兼职教师的教学监督，对他们的教学进度、教学效果等进行检查，把检查结果作为教师评优的重要指标，并坚决取缔不合格的兼职教师，营造一个公平的、竞争的环境。当然，还应建立相应激励机制，巧妙地运用激励机制，将物质激励和精神激励充分结合起来。可以通过评选“优秀教师”的方法，树立兼职教师模范典型，并给予一定物质奖励，增强兼职教师的自豪感、荣誉感，让兼职教师感觉到他们的劳动得到尊重和认可，从而调动他们的积极性。

〔三)拓展多元化评价内容，实现全面性的评价

高职教育与普通高等教育培养人才的目标不同，它培养的学生将来大多从事生产、管理、服务等领域的一线操作性工作。这就要求课堂教学既要重视理论知识的传授，更需注重实践动手能力的培养。因此，尽管各高校教师结构及管理各有特色，但教师教学质量评价都应建立在教学各环节的评价上，主要包括以下处于并重关系的几个方面:理论教学与实践教学;课堂教学环节与课外教学环节;教师教学水平、教学效果与教师综合素质与能力;教师教和学生学。尤其对于实验、实训、上机、实习等实践性教学的评价，应提出严格的定量、定性的要求，规范实践教学评价标准，以指导教学实际。

评价内容既应考虑反映静态的、易于操作、便于量化的教学因素，又应包含各因素互动而生成的动态的、不易操作、难以量化的指标，静态因素可采用标准化指标，而动态因素则采用模糊性指标在定量评价的基础上增加定性评语，习用定性与定量、评分与评语相结合方法这样才能较全面地反映每个教师教学合水平、质量和特点。另外，教师指导学互参加各项竞赛获奖，以教学内容和教马方法为主的教育教学研究论文发表或彩奖等各类围绕所从事教学和学生学习刃展的学术活动，也应列人教师教学评召的内容。当然，这些内容有待继续研究探索。

(四)运用符合高职教学特色的评铂方法与手段

传统教学评价经过不断完善和改进已经形成了比较完整的评价体系。高职啧校可采用教师自评、同行评教、专家(杖内、校外)评教、学生评教等多种方式，采集数据，设置相关权重对教师的能力进行综合评价，权重应随高职院校的发展不晰改进。由于每种评价方法都有其自身的伏势和不足，只有将它们很好的结合在一起，才能避免单独使用一种方法得出的结果有失偏颇的情况发生。才能很好的调动各评价主体积极参与学校对教师的工作评价，使学校对教师的评价结果能更全面反映教师的工作状况。

实践表明，面对复杂的数据，采用传统常规的人工方式对教学质量进行客观、公正、公平、快捷、准确的测评是很难实现的。充分利用先进的现代信息技术，进行网上评教，以便捷、快速的网络环境为依托，有计划、高起点地实现教学质量测评的实时化、网络化、现代化，客观、公正、全面地评价教师教学质量。当然，目前还没有发现一套能够涵盖各个评价内容、评价指标，区分不同层次和类别，能按各项指标权重有效整合评价数据，适合校情，具有自身特色的比较科学的软件系统。先进、科学的评价理论和评价技术手段以及掌握这些理论和技术手段的相关人员是确保教师评价工作成功的重要因素。这些将是我们迫切需要攻克的又一难题。

(五)及时有效地进行评价结果的反馈与利用

美国中小学教师评价的理解及启示 篇3

[关键词] 美国；教师评价；比较；启示

[中图分类号] G515.1 [文献标识码] A[文章编号] 1672-1128(2008)03-0034-05

教师评价是“对教师工作现实的或潜在的价值做出判断的活动。”① 教师评价作为教育评价的重要方面，对教育教学活动起着不容忽视的作用，评价环节的好坏直接影响着学校教育质量的高低，教师评价的内在价值不言而喻。但是，国外有些学者通过对教师评价仔细分析研究，得出的结论是：教师评价在理论上对每一位教师都具有帮助，但是，在实践当中，它几乎不起作用。② 这样对教师评价的作用下结论难免有些过激，但这种观点很值得我们深思——当前教师评价的状况还不尽如人意。我国的教师评价的开展相对较晚，如何才能使教师评价在实践中起到积极的推动作用?我们应该积极地反思这些问题，还要借鉴其他国家的先进经验。本文试图从评价目的、评价方法、评价内容、评价标准、评价主体与评价特征几方面对美国教师评价的现状进行分析，研究美国教师评价体系对对我国的教师评价制度具有很大的借鉴意义。

一、美国中小学教师评价的分析

1.评价目的

美国在20世纪90年代以前，教师评价是一种比较传统的终结性评价，主要对教师的教学资格、教学任务、教学条件进行评定，是一种单向性、指令性、行政性的评价，评价的过程中很少考虑评价方法的合理性、评价主体的多元性、评价标准的多样性、评价程序的科学性。教师只是被动地接受评价结果，参与的积极性严重缺失，教师所考虑的只有教学绩效和教学奖惩，因此，教师的评价只是对教学效果的鉴定，很少关注教师的专业成长。③ 而美国从20世纪90年代中期，开始考虑实际教育教学发展的需要，及时总结以前在教师评价方面的经验教训，逐步形成了和教育实践相结合的教师评价体系。把整个教育水平的提高作为评价的最终目标，同时，在评价中，把教师专业的发展、教学质量的提高和教学素质的培养作为评价的重心，逐步形成了以发展性为特征的评价理论，正如丹尼森和卡罗特所说：“评价不但是对教师工作的评定，更重要的是服务于促进教师成长和提高教学水平，进而达到提高学生学习成绩的目的，以推动整个教育教学活动的开展。” ④

2.评价内容

在评价内容上，美国州际新任教师评价与支助协会(Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium，INTASC)认为，应该从十个方面对教师进行评价，如表1所示。⑤

仔细分析研究美国的教师评价内容，可以看出，美国教师评价内容设置上比较科学、合理、明确、实用，注重把教师内容的评价和教师的身心发展、专业成长有机结合起来，评价内容的标准全面、系统、科学、具体。

3.评价标准

美国1987年成立的全国教师专业教学标准委员会(National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS)是对美国教师评价的主要参照机构之一。美国专业教学标准委员会制定的教师教学评价标准主要涉及五个方面的内容，如表2所示。⑥

通过表2可以看出：美国教师评价标准非常严格，涉及面很广，要求很高。它突出教师行为的评价、教师专业发展的评价、教师能力培养的评价；强调教师的教学实践反思，让教师在实践中体验生活，做到理论和实践的有力结合；注重教师培养教师的集体意识，发扬教师的合作精神。

4.评价主体与评价特征

评价主体既包括学校内部掌握评价主动权的教师行为，也包括学校以外教育机构、社会组织对教师评价参与行为。美国的教师评价主体在学校内部有一定的质量保证体系，学校在长期发展过程中能对教师评价及时地进行自我反思、自我诊断、自我调整、自我发展，其内部评估能为学校管理人员提供有效信息，能及时诊断出教育教学实践中存在的问题，有利于提高学校工作效率。美国教师评价开展比较早，有很多值得借鉴的经验，评价制度比较成熟，有完整的评价方案，有多元的评价主体。

美国全国师范教育鉴定委员会(National Council for Accrediation of Teacher Education，NCATE)2006年最新修订标准中提出教师评价具有以下几个特征：(1)NCATE的标准是进行教师评价的主要参照；(2)对教师形成性评价与总结性评价的结合是评价系统的主要特征；(3)该机构应用综合评价法 (教师的基本技能掌握、教育理论概况的把握、教学内容的理解、教学和生活经验的积累)对入职教师进评价，对熟练教师的教学潜力进行预测，看是适合做一个优秀的教师，还是适合做学校的其他工作；(4)NCATE有对入职教师、有经验的教师、资深教师各自不同的评价体系和要求标准；(5)NCATE的评价机构采用多样的评价方法，有在课程结束时的评价、有书面论文的评价、课题项目的评价、教学目的的评价、教学活动开展的评价(教学计划、鉴定学生的阅读能力、教学结果的反思、和学生父母、家庭、社区的交流)等；(6)NCATE能有效地利用学校外部的资源，如州的资格证书考试制度、优秀教师的经验、员工报告等；(7)保证评价公正、完善、准确的体系，进而避免评价的片面；(8)大学教师与专业共同体成员一起合作完成评价过程。⑦

二、美国教师评价制度对我国教师评价的启示

教师评价是教育评价的重中之重，它是一项内容复杂、层次多样、涉及面广的教育评价和判断活动。教师评价是否得当关系到整个教育活动的成败，因此，在现实的教育活动当中，应“建立促进教师不断提高的评价体系，强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平”。⑧ 美国教师评价制度确立较早，并逐步走向成熟与完善，对我国的教师评价有很大的借鉴价值。

1.形成发展性评价——教师评价双重目的的统一

我国的教师评价，从目的上可分为两种类型：奖惩性教师评价和发展性教师评价。⑨ 有的教师评价制度，可以说是一种以奖惩性教师评价为主的评价体系，这种教师评价制度基本上是一种静态的、简单的、终结性的评价，主要看重教师教学的最终结果，特别是教师在评价之前的教学表现。在评价中往往以奖惩为目的，仅注意到教师过去的工作表现和行为结果，忽视教师教学的具体过程。评价目的上过分注重学生的考试成绩和升学率，而忽视教师的专业成长和学生的身心发展。这种带有功利性的教师评价在一定程度上影响着教师的心理健康，导致教师对参与教师评价的厌倦。

美国在20世纪90年代以后，逐步形成了发展性评价为中心的新的评价体系，把教学的质量提高、教师的专业发展和教师素质的培养结合起来，这对我国教师评价体系的完善有很大的参考意义。我国在未来的教师评价的实践活动中，要让教师结合自身的教学实际，从教师评价反馈中及时发现自己问题与不足，扬长避短，不断提高自身教学素质，促进专业发展和教学质量的提高。发展性教师评价理念的形成，要求转变传统的评价观念——把评价作为单纯监督教师教学成败、判断教师工作好坏工具，走向教师评价双重目的的统一，即教师素质养成和教师专业发展与教学质量的提高的统一。因此，我国的教师评价在目的上，应该以美国为借鉴，把评价的重心放在促进教师积极参与、增强责任心和发挥主体性上，放在评价双方的对话和沟通上，放在教师与教师、教师与管理者之间的合作、交流上。

2.应用合理评价方法——教师评价多种途径的并进

我国在确立教师评价标准时，要借鉴美国已有的经验，采用多种途径的评价方法，即教师自评、学生参评、家长评价、同事评价的合理结合，同时，借用信息材料的收集、教学媒介的应用等。教师自评应成为评价的基础，积极形成教师在评价中自我诊断、自我反思的能力，为评价提供真实、必要的信息，进而提高评价的信度、效度。根据麦格尼尔(McNeil)等人的有关评价的研究指出，“要为教师的自评提供必要的训练，特别是没有经验的教师，引导教师观看自己的教学录像，让教师在对自己教学的观摩中及时发现问题，为评价提供第一手信息。”⑩ 应把学生评价和教师自评结合起来，因为学生直接受到教师教学的影响，对教师的授课情况有比较全面的了解，学生评价比其他人员的评价更全面、细心、周到，有利于师生的直接对话、沟通、反馈，有助于提高教师评价的合理性，进而提高教学水平。{11} 为了保证评价的质量，应让同事积极地参与到评价当中，同行对教学活动、授课教材比较了解，其评价的建议和意见对教师教学有很大的价值。另外，课堂观察和面谈保证了评价的可靠度和实用度，也是评价应当开展的有效途径之一。

3.注重科学评价标准——教师评价生成性与灵活性的结合

评价标准是教师评价的核心，也是教育评价的重点，评价标准始终贯穿于教师评价的整个过程中，评价方法的确立、评价材料的选择、评价目的的确定、评价结果的获得都离不开科学评价标准。评价标准客观性、科学性，在很大程度上决定了评价结果成功程度。我国在教师评价标准涉及面相对狭窄，偏重评价标准的学科知识、教学责任、教学任务，忽视评价中教师的协作精神和和实践反思能力。教师评价主要是从教师素质要求与教师职责两个方面入手，如表3所示。{12}

而美国在教师评价标准上把科学性放在首要的位置，同时兼顾评价的生成性、全面性、灵活性、多样性。在确定我国教师评价的标准时，要积极借鉴美国，结合教师的自身需要，因为“教师评价作为促进教师成长和发展的教育活动，评价标准的确定要考虑被评教师的意愿。”{13}同时，学校管理者要和部分精干教师共同商量，提出初步方案设计，让教师评价的参与者积极讨论，对方案提出不同意见和建议，最后由学校评价组把评价标准公布于众。这样的教师标准源于教学实践活动，又结合教师的实际，其评价目标具体、过程规范、标准科学，不仅体现评价者的意志，也体现了被评价者要求。具体的标准应依据教师发展的实际情况而定，随着评价工作的开展、教师素质的提高、教师专业的发展，评价标准也应有及时的调整，充分体现出评价标准的灵活性和生成性。

4.延展教师评价内容——教师发展与专业成长的兼顾

中国教师评价内容主要是从以下几个方面入手，如表4所示。{14}

在教师评价内容上，应借鉴美国州际新任教师评价与支助协会有关教师的四个内容方面的评价标准，如表5所示。{15}

从中美两国教师评价内容比较可以看出：我国对教师的评价主要是看教师的教学效果和教学工作表现，往往忽视教师的个体成长。我国在确立教师评价体系时，要及时改变传统中偏重教师绩效的旧的评价标准，借鉴美国的教师评价经验，延展教师评价内容，注重教师在教学中的协作精神与合作意识，充分考虑师生交流的频率与效果，把教师是否及时对教学绩效与学生成绩的反思作为评价的一个重要内容，评价最终要兼顾教师个体成长与专业发展。

5.拓宽教师评价视角——评价主体“三位一体”的应用

我国评价主体一般是知名度较高的专家、学者和教育管理者，虽然现在的评价主体上，允许一部分社会人士，如家长参加，但在实际的评价操作中参与的力度不够，参与的方面比较狭窄，评价机制不健全、制度不明确。我国教师自我评价主要指学校内部自行组织，是学校单项评价工作之一，其评价对象、评价方案、评估结论、表达方式以及评价后的政策、措施由各校自行决定。美国非常注重评价主体的多元化，让来自不同利益、不同背景的人参与到评价体系当中，有效地确保了评价信息的真实性。我国在评价的主体上，应该改变传统教育管理者单项评价的观念，积极拓宽评价视角，建立“三位一体”评价信息互动。具体来说，评价主体要从单纯的学校走向多元的学校、社会、家庭的协作参与，积极建立校外评价机构，如社区评价、家庭评价、社区—家庭共同评价机构等。在学校内部，以教师自我评价为基础，形成管理者、教师、学生互相协作的多元评价主体。多元化的评价主体有利于对评价信息做出客观公正的判断，并以全面性、准确性、系统性、多渠道的信息互动促进评价对象的发展。

注释

①陈玉琨：《教育评价学》[M]，北京：人民教育出版社1999年版，第98页

②Stiggings，R.J.，et al.，The Case for Commitment to Teacher Growth，1988，p30

③Thomas W.Guskey and Michael Huberman(ed.)：Teacher Evaluation and Professional Development.New York：Teacher College Press，1995，p43

④Danielson，Charlotte.New Trends in Teacher Evaluation[J].Educational Leadership.2001.(2)

⑤Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium，http//www.ccsso.org/projects/2007-4-2

⑥What Teachers Should Know and Be Able to Do.The Five Score Propositions，National Board for Professional Teaching Standards. http：//www.nbpts.org.2007-4-15

⑦ SecondDraft ofReview to the Unit Standards，October，2006，http//www.ncate.org/2006-10.2007-5-23

⑧钟启泉：《基础教育课程改革纲要(试行)解读》[M]，上海：华东师范大学出版社2001年版，第110页

⑨杜雪兴：《发展性教师评价—教育评价的新举措》[J]，《苏州教育学院学报》，2003年第12期

⑩McNeil，J.，et al.，The Assessment of Teacher Competence，PhiDelta Kappan(ed)，1973，p113

{11}{13}Hammond，L，Teacher Evaluation in the Organizational Context：A Review of the Literature，Review of Education Rearch，1993，p221，160

{12}{14}李宗慧：《中美教师评价制度比较研究》[J]，《四川警官高等专科学校学报》，2005年第2期

{15}Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium. http//www.ccsso.org/passport/2007-4-19

作者单位 河南大学教育科学学院

荷兰高等教育元评价的演变及启示 篇4

由于不同的质量评估机构制定的标准、评估的程序和评估方法有所差异，这些评估机构本身的质量、有效性以及评估结果的可比性也有待检验，并且政府始终负有监管高等教育质量的责任，希望能够从整体上对评估实施过程的各个部分及结果进行全面、深入的反思、考察，对其信度和效度作出全面、客观、科学的整体性评判，促进评估工作质量的不断提高。这一切都要求对高校联合组织开展的外部评估进行再评估，于是，元评价应运而生。

一、荷兰高等教育元评价的演变

（一）同行外部评估+元评估（1988～2003年）

荷兰是欧洲首批建立起对教学和研究进行质量评估正规体制的国家之一。荷兰的质量管理系统开始于1985年的一份政策文件，即《高等教育：自治和质量》。根据这份文件，所有高校负责自己的教育项目的质量和内部评价，政府开始了“遥控”高等教育的新时代。

1985年，荷兰开始实行国家质量保证政策。政府一开始希望让教育文化科学部的下属机构——高等教育视导团来实施绩效指标模式评估，但是遭到高校的抵制。1986年，高校作出妥协，两种类型的高校(荷兰的高等教育实行双轨制，分为专业教育型大学和研究型大学)答应可以通过各自的代表性保护组织来开展评估。1988年开始试点，1989年正式展开。[1]

1990年，高校与教育文化科学部讨论后决定开展外部质量保证，分别由大学协会和高等职业教育学院联合会负责研究型大学和专业教育型大学的外部评估。[2]第一轮教育评估到1993年结束，第二轮对所有课程的再评估到1999年完成。

高等教育视导团不直接评估高校，而是负责检查大学协会和高等职业教育学院联合会实施的评估工作及采用的方法是否满足要求，报告是否具有问责和改进的功能，同时还跟踪督促高校的后继改进工作，充当“元评估”的角色，发布元评估报告。[3]

由大学协会和高等职业教育学院联合会组织开展的外部评估，整体运行良好，体现了学术和政府之间的张力的平衡，体现了教育改进与公共问责的平衡。[4]但是，一些问题和弊病也开始逐步显现。高校对外部质量评估的“游戏规则”了然于胸，变得懈怠，开始敷衍了事;评估也并没有理所当然地导向改进，评估结束后一些院校依然故我;由于评估结果不立即与政府拨款挂钩，虽然《高等教育法》批准政府有对一定时期内质量持续欠佳的现有项目停止资助的权利，但至今为止还没有出现这种情况，所以评估对高校的行政约束力不强;让高校联合组织来进行外部评估，其实还是高等教育系统在内部自我评估，唱“独角戏”;在评估的过程中，院校只有少部分人参与到评估中来，没有更好地达到多方参与、持续改进的目的。[6]因此，荷兰政府决定不在发展评估系统的同时开发认证系统，而是把认证系统置于评估系统之上，对评估系统进行再评估和认证。

（二）机构外部评估+认证（2003年至今）

2000年11月，教育科学文化部成立了荷兰高等教育认证委员会。2001年9月，该委员会发表的报告——《激励、实现和提高》认为，荷兰的质量评估制度所起的作用不太令人满意。因此，要建立对所有高校的课程实施认证的参考性框架，建立全国性的认证组织，对荷兰高等教育中现有的和新设立的课程质量进行监控。

2002年，荷兰议会通过了《高等教育认证法案》，要求对大学提供的学位课程按照一套教育科学文化部制定的标准进行认证。只有达到所有标准的学习项目才能通过认证。只有通过认证，这些学习项目才有资格获得政府资助和学生注册。学生只有参加经过认证的学位课程才能得到财政资助，并且在完成经过认证的课程后才能被授予国家承认的相应的学位。通过认证的学习项目被列入高等教育项目中央注册局的名单，并向社会公布。[6]

这样，荷兰对项目的评价认证采取开放的市场机制，不再由与院校有关联的组织和院校的保护性组织评估来开展，而是开始建立国家法定组织，认可一批符合要求的机构，由这些机构来开展外部评估，然后再由这个法定组织来认证这些机构的评估报告，作出高校是否通过认证的决定，认证结构如图1-1所示。

2003年4月，荷兰与比利时弗兰德地区合作成立了“荷兰与弗兰德地区认证组织”(Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie，简称NVAO)，把该组织作为荷兰的国家认证组织，对荷兰高等教育中现有和新设学位课程进行监控，使所有课程都达到规定的标准。[7]NVAO不直接到院校进行认证，而是委托质量评估机构——核查(访问)和评估委员会进行直接评估，它的作用主要是证明和鉴定外部评估的有效性，并授予质量认证证明书。[8]

为了获得NVAO的认证，高校必须通过高等教育质量评估机构的评估。高等教育质量评估机构在NVAO制定的框架内，制定其各自的评估准则，开展评估活动。高等教育质量评估机构及其建立的访问委员会的评估活动，必须符合NVAO的标准。如果不符合NVAO的标准，将会失去评估的资格。NVAO对高等教育质量评估机构的外部评估报告及其整体评估程序进行认证，并检查其是否与认证框架相符，最后作出是否承认评估结果的决定，并公布认证结果。NVAO每两年随机从管理角度对高等教育质量评估机构进行一次审核，每年公布一份名单。

高等教育视导团的督学通过系统研究和对NVAO的工作分析来监督认证系统的运作，在年度教育报告或单独的报告中出版调查结果。[9]这种改变，保留了元评价的积极思路，但是变成了元认证(即对认证机构的认证结论的再认证)，缩小了原来系统中的负面影响，引入了确保最低标准的认证思路。[10]

二、荷兰高等教育元评价的特色

荷兰高等教育元评价发展到今天，在不断的演变中逐渐形成了诸多特色。

（一）国家主导，不断改进

荷兰的国会和教育文化科学部负责制定教育方面的法律法规，省政府代表教育科学文化部对公私立教育系统全权负责。国家负责监督高校的整体教育状况，通过立法明确高等教育机构教授的内容以及应达到的目标和水平，保证所有高校的教学质量。

高等教育视导团是隶属于荷兰教育、文化和科学部的一个官方机构，负责荷兰各个阶段教育的质量，保证高等教育质量保障系统的发展方向。当绩效指标模式评估遭遇阻力时，高等教育视导团兼顾高校自主权，及时协调，让两种不同类型的高校代表性保护组织开展评估，在外部评估报告发布的两年后，高等教育视导团还要检查那些学校是否按照建议进行了改进。当意识到仅仅是高等教育系统内部不能“独善其身”时，政府专门设置国家组织，开放高等教育评估市场，引入竞争机制。这时，高等教育视导团转而调控NVAO的工作，起到“四两拨千斤”的效果。

（二）简政放权，宏观调控

荷兰对高等教育的管理体现了从“直控”到“遥控”再到“调控”的转变。20世纪80年代，政府一方面通过出台《开放大学法》《大学教育法》(修订)和《高等职业教育法》等一系列法律，使各类高校成为在国家法律框架下运作的法人，依法规范行为主体的责任、权利;另一方面又颁布了《高等教育：自治和质量》《高等教育和研究计划》(草案)，逐步扩大高校的办学自主权，同时强调高校自我保障教育质量的义务。从高校的联合组织开展评估到NVAO的运作，高等教育视导团始终在“掌舵”，扮演着宏观调控的角色。

（三）开放服务，激活竞争

开放可以激活竞争，良性竞争可以提高效率。荷兰对外部质量评估机构(包括国外的)开放质量评估市场，高校可以根据NVAO每年公布的符合其要求的、可以开展评估活动的组织的名单，选择质量评估机构评估自己的项目。NVAO鼓励各个认证机构在不违背认可框架和评估规则的前提下自行开发评价模式，使它们更具有操作性，从而设计出独特的评价架构。这样，不但外部质量评估机构之间会形成竞争，而且也可以带动高校间的竞争。

三、启示

从以往的评价来看，政府直接介入高等教育质量保障具有强制性，容易出现评估标准整齐划一、形式主义、官僚主义、权力寻租以及损害大学自治等弊端。如果由高等教育服务的提供者即第一方进行评估，在相同的利益共同体下，同行专家可能相互利益照顾或碍于情面而选择与认证要求不相符的沉默;由高等教育的顾客，即学生、家长、政府和用人单位等第二方进行评估，由于各自的利益出发点不一，价值冲突难以避免，有些可能与高等教育的发展逻辑相悖;由社会评价中介组织或第三方进行评估，可以避免上述第一方和第二方评估的缺陷，具有中立、客观、专业水平高等优势，但完全由第三方来主导评估，也可能导致权力滥用，疏忽保障高等教育质量的责任。因此，必须对其评估活动进行监控监管，这就需要元评价。

就我国的国家级高等教育评估而言，主要包括由教育部高等教育教学评估中心组织实施的本科教学评估;受教育部、国务院学位委员会委托，由学位和研究生教育发展中心开展的学位与研究生教育评估。此外，各地也都建立了评估机构，负责地方高等教育机构的质量评估。这些机构基本都是地方教育行政部门所属的事业单位。在评估过程中，国家和地方高等教育主管部门组织评估中心，再由他们聘任高校的教育管理者和高教评估专家。整个过程缺少高等教育外部的参与。

鉴于我国高等教育评价认证的社会中介机构尚未发育成熟，为了提高高等教育质量管理的效率和效益，有必要建立中央和省以及直辖市监控、以中央为主导的高等教育质量监控体系。同时，鉴于我国幅员辽阔和高等教育管理中央集权以及地方分权相结合的传统，可以先成立区域性院校协会开展区域内外的院校评估，等其他非营利性社会评估中介机构成熟时再开放高等教育质量保障公共服务市场，让院校自主选择评估机构，由各级政府再对这些机构的评估过程、评估方法和评估标准等进行再认证。

注释

1[1]H.J.M.Van Berkel, H.A.P.Wolfhagen.The Dutch System of External Quality Assessment:Description and Experiences[J].Education for Health, 2002, 15 (3) :335-345.

2[2]NVAO (2007) .Report of the committee for the review of the Accreditation Organization of The Netherlands and Flanders (NVAO) Self-evaluation Report 2007, Part 2 NVAO Self-evaluation Report 2007[EB/OL].http://www.enqa.eu/files/NVAO%20review%20report.pdf, P22, 2009-09-03.

3[3]张晓琴.英、美、荷高等教育专业认证模式比较与借鉴[J].广州大学学报 (社会科学版) , 2007, (6) :48.

4[4]B.H.Palmer.Lesjes van de Nederlanders:little lessons from the Dutch to promote educational quality[J].Research in Higher Education, 1996, (37) :69.

5[5]Karl Dittrich, Leendert Klaasse.Chapter 12:The accreditation system in The Netherlands and Flanders n (2007) [EB/OL].http://www.portlandpress.com/pp/books/online/QAHEE/001/0115/0010115.pdf, 2009-09-03.

6[6]Nuffic (the Netherlands Organization for International Cooperation in Higher Education) .The Education System in the Netherlands[EB/OL].http://www.nuffic.nl/international-students/docs/esnl.pdf, 2009-09-03.

7[7]方彤.荷兰高等教育质量外部保证制度研究[D].华中师范大学, 2008:22.

8[8]NAO.Accreditation framework for existing degree courses in higher education (2003) [EB/OL].http://www.nao-ho.nl/downloads/eng/KaderB O20030214E.pdf, 2008-07-20.

9[9]Eurydice.Eurybase The Information Database on Education Systems in Europe The Education System[R].Netherlands, European Commission:Eurydice, 2006-07.

评价及启示 篇5

专业：学前教育学姓名：陈亚静学号：20110475 摘要：加德纳的多元智力理论是一种全新的关于人类智力结构的理论,对传统的智力理论提出了新的挑战。多元智力理论为幼儿教育评价提供了新的视角,对幼儿教育评价具有很大的启示。基于多元智力理论可以设计多维度的幼儿教育评价体系。

关键词：多元智能理论幼儿发展评价

20世纪80年代美国著名的发展心理学家加德纳提出了一个全新的理论—多元智能理论。该理论在当前美国教育改革的理论和实践中产生了广泛而积极的影响#并且已经成为许多西方国家20世90年代以来教育改革的重要指导思想。多元智能理论尤其是其评价观体现了当代最新的教育和评价理念对我国当代幼儿发展评价有重要的启示意义。

一、加德纳“多元智能” 理论的基本内涵

长期以来, 人们对于智力的理解仅限于智商理论和皮亚杰的认知发展理论。传统的智力理论认为, 智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心、以整合的方式存在的一种能力。针对传统的智能一元论, 美国哈佛大学教授霍华德·加德纳于 1983 年提出多元智能理论。加德纳认为, 传统的智力观把人的智力局限在语言和数理逻辑方面是非常狭窄的;同时, 人的智力也不是以语言能力和数理逻辑能力为核心、以整合方式存在的一种智力, 而是彼此相互独立、以多元方式存在着的一组智力。加德纳认为: “智能是解决问题或制造产品的能力, 这些能力对于

〔1〕特定的文化和社会环境是很有价值的。”就其基本结构来说, 智能是多元的,每个正常人至少都拥有 9 种程度不同、相对独立的智能: 语言智能、数学逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认识智能、自然观察者智能和存在智能。由于这 9 种智能在个体身上的组合方式不同, 导致了个体间的智力差异和不平衡发展。在正常条件下, 只要有适当的外界刺激和个 1

体本身的努力, 每一个体都有可能加强自己的任何一种智能。多元智能理论取代了以往以标准测验分数对人类“聪明”程度的界定, 揭示了一个更为实用的智能概念和更为开放的智能体系。与传统的智力理论相比, 多元智能理论强调以下主张:

(一)智能具有多元性

依据多元智能理论, 每个人都同时拥有 9 种智能;这 9 种智能是相对独立的, 各自有着不同的发展规律并使用不同的符号系统;9 种智能之间没有主次之分, 每一种智能在个体认识世界和改造世界的过程中都发挥着独特的作用, 具有同等重要的作用。显然, 这种理论突破了传统智力理论的两个基多元智能理论本假设: 人类的认知是一元的, 智力可以用量化的手段进行测量。

(二)智能具有差异性

加德纳认为, 各种相对独立的智能以不同的方式和程度有机地结合在一起, 使得每个人的智能结构各具特点;同一种智能在每个个体身上的表现形式也是不一样的;由于环境与教育的差异, 个体智能的发展方向、发展程度和表现形式有着明显的差异性, 因而每个人的智能各具特点, 每个人都有一种或数种适合自身心理特点的学习内容和方式。每个人都可以在自己适当的智能优势领域内发展一种或数种独特的才能, 以其独特的方式对人类文化作出有价值的贡献。

(三)智能具有情境性

多元智能理论强调“智能的情境”。加德纳认为, 智能与一定社会文化环境下人们的价值标准有关, 不同的社会文化背景下人们对智力的理解各不相同, 对智力表现形式的要求也不尽相同。因此,个体智能的发展受到环境包括社会环境、自然环境和教育的极大影响甚至制约, 其发展方向和程度也因环境和教育的差异而表现出差异。

(四)智能具有实践性

加德纳把智能看作是个体解决实践问题的能力, 是在实践中发现新知识和造新产品的能力。他还指出: “我们所欣赏的评估方法, 将跨越物质条件的限制,〔2〕最终找到解决问题和制造产品的能力。”由此我们可以看出, 多元智能理论强

调两个方面的能力: 一是解决实际问题的实践能力, 二是生产及创造出社会需要的有效产品的能力。

二、多元智能理论对幼儿发展评价的启示

评价在教育实践中有着举足轻重的作用,评价理念、目的以及方法和技术等都影响着评价对教育实践的导向。因此,评价需要教师在先进教育理论、思想指导下,在关于人发展的理想追求和具体的教育实践活动中,依照教育对象的特性,做出合乎教育理想的事实判断和价值判断,为教师和幼儿提供反馈信息,教师和幼儿可以据此做出判断和调整,创设适宜于幼儿的有差异的特定智力发展的学习活动及相关的条件和机会。这样,教育评价才可能发挥促进幼儿发展、提高教师素质和水平以及改进教与学的功能。多元智力理论在整体上符合教育评价的这种追求。具体说来,多元智力理论至少在以下几个方面为我们理解和促进幼儿教育评价的发展提供了有益启示。

(一)评价以帮助幼儿发展为主要目的支撑传统幼儿发展评价目的观和功能观的是人的智力等级差异观。按数理逻辑能力和语言能力来考察, 人的智商确有高低之分, 所以, 教育应该有所选择, 应该“择天下英才而教育之”。在幼儿园实践工作中, 仍有部分教师热衷于根据评价结果给幼儿“排排队”、“贴标签”, 区分“好孩子”、“差孩子”等。而多元智能理论强调智能的多元性,强调人与人之间的智能差异不是等级性的, 而是结构性的: 每一个人都有自己的优势智能和独特的智能组合, 都有自己的特点和风格。只要能发现和识别每个儿童的智能潜力和特点, 就可以用适合其风格和特点的方式来促进其学习与发展。因此, 不存在所谓“差生”和不适合教育的儿童, 只存在不适合儿童的教育。以多元智能理论为指导, 幼儿发展评价的目的和作用不在于诊断幼儿智力水平的高下, 选拔那些“智优”幼儿, 而在于发现和识别每名幼儿的智能特点, 因材施教, 取长补短, 长善救失, 帮助他们实现富有个性特色的全面发展。

此外, 加德纳提出, 由于人的 9 种智能结构的组合千差万别, 因此人的发展的程度也各不相同。他提出, “任何新的评价法都必须具有发展的眼光, 即评价学生在某一特定领域的知识, 必须使用适合他或她在一定发展阶段的方法”,〔3〕只有适合学生特定发展阶段的评价才能使他们获益。加德纳指出: “我将评估的定义定为获得个体技能和潜力等信息的过程。它可以达到两个目的: 一个目的是为该个体提供有益的反馈, 另一个目的是为个体周围的社区提供有用的资

〔4〕料。”具体而言, 评价的主要目的不在于预测幼儿将来的成就, 而在于帮助识别幼儿发展的强项和弱项, 在充分肯定其发展强项的基础上, 针对其发展弱项, 采取有效的补救措施, 扬长避短, 引导幼儿利用优势领域的经验来进行其他领域的学习, 并以优势领域智能带动弱势领域智能发展, 最终达到促进幼儿全面发展的目的。

(二)评价内容和方式的多元化

多元智能理论强调智能结构的多元化, 为评价的多元化提供了理论基础。加德纳把传统的注重语言和数理逻辑智能的教育称为“惟一机会的教育”。他说:

〔5〕“惟一机会的教学方法造成许多儿童失去自信, 认为自己不是读书的料。”的确, 我国传统的幼儿发展评价基本上是教师评价为主, 少有幼儿及其他人员参与;评价内容单一, 往往以认知为主, 不能全面、准确地反映幼儿的发展水平;评价时关注的多是幼儿已经达到的水平或已具备的条件, 而对幼儿的成长历程和发展潜能关注较少;评价方式单一, 只关注对认知结果的量化评价;等等。

借鉴和吸收多元智能理论。当前我国的幼儿发展评价改革应着力实现评价的多元化, 具体应致力于改进以下方面: 一是评价主体的多元化。传统对幼儿所实施的评价主要由教师进行, 家长等其他人员很少参与对幼儿发展的评价。而实际上, 正如《纲要》所指出的那样: “管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作的参与者。评价过程是各方共同参与、相互支持与合作的过程。”新的幼儿发展评价应由教师、幼儿自己、同伴、家长及其他相关人员共同操作, 只有将涉及幼儿的所有人(包括幼儿自己)的意见、观点都加以综合,评价才能真正反映幼儿发展的真实水平;只有通过各方的对话, 幼儿才能不断地成长。这种评价不再是教师对幼儿的单向刺激反应, 而是教师与幼儿之间的互动过程。在“心理构建”过程中, 幼儿成为主动建构者, 是主动的自我评价者———通过主动参与评价活动, 发现和认识自己的进步和不足, 评价成为幼儿自我教育和自我发展的有效手段。二是评价内容的多元化。就评价内容而言, 新的幼儿发展评价既要关注幼儿在各学习领域知识技能的获得, 也要关注幼儿的学习兴趣、情感体验、沟通能力的发展;既要关注幼儿目前的发展情况, 同时也要注重分析过去, 预期未来, 注重发现和发展幼儿多方面的潜能, 了解幼儿发展中的需求。也即, 通过幼儿发展评价, 要“全面了解幼儿的发展状况, 防止片面性,尤其要避免只

重知识和技能, 忽略情感、社会性和实际能力的倾向”;“以发展的眼光看待幼

〔6〕儿, 既要了解现有水平, 更要关注其发展的速度、特点和倾向等”。三是评价

方式的多元化。以多元智能理论为指导, 当前的幼儿发展评价不仅要使用量化评价方法, 更多地要以质性评价为基础, 运用多种先进的评价方法, 尤其要重视观察、谈话、作品分析、描述性评价等定性评价方法。

(三)评价是情境化的，评价成为幼儿日常学习情境的一部分。

传统幼儿发展评价最为人所诟病的一点, 就是评价情境脱离幼儿真实的生活与学习情境, 采用传统的智力测验的方法来评价幼儿的发展, 所测得的结果往往与现实生活脱节。根据智能的情境性, 多元智能理论强调情境性评价。加德纳指出: “评估应该成为自然的学习环境中的一部分, 而不是在一年学习时间的剩余部分中强制‘外加’的内容。评估应在个体参与学习的情景中‘轻松’地进行。„„当评估渐渐地成为学校景观的一部分, 就不需要再将它从其他的教室活动中分离出来。就像在良好的师徒制中一样, 教师和学生无时无刻不在互相评

〔7〕估。因为评估是无所不在的, 所以同样也不需要‘为评估而教’。”他还进一步

阐述: “除非把评价置于现实生活和社会环境联系中, 否则, 我们怀疑它能否恰

〔8〕 当地代表人类的智能表现。”

据此, 评价要真实地反映幼儿发展的状况, 就要贯彻评价的情境性原则。具体应着力于以下两个方面: 一是将评价贯穿于幼儿日常活动之中, 在幼儿自然而真实的实际生活情境中对幼儿进行评价。加德纳把智能界定为在特定的文化和社会环境中解决问题和制造产品的能力。幼儿发展评价要为培养幼儿的这种能力服务, 要真实准确地反映幼儿的这种能力, 就必须在实际生活或类似实际生活的情境中进行。这要求教师在幼儿自然而真实的生活中,随时随地对幼儿进行观察、记录和评价, 如在午睡起床时观察评价幼儿的生活自理能力, 在午餐时评价幼儿进餐的习惯和态度等。二是将评价贯穿于教育教学活动之中, 实现评价与教学的整合。多元智能理论认为, 教学和评价是“一体两面”的, 评价要与实际的教育教学情境结合在一起。这意味着教师在教育教学活动中要随时随地对幼儿进行评价,使评价成为自然的教学环节中的一个再平常不过的组成部分, 而不至于成为教师和幼儿的负担。例如, 在美工教学活动中, 应当在活动过程中随时随地对幼儿进行评价, 把幼儿在活动过程中表现出来的兴趣、动机、努力程度都纳入

评价之中, 把幼儿制作的初级作品的评价与最终作品的评价结合起来。只要这样, 我们才能真正实现《纲要》所提出的, 对幼儿发展状况的评估要“在日常活动与教育教学过程中采用自然的方法进行。平时观察所获的具有典型意义的幼儿行为表现和所积累的各种作品等, 是评价的重要依据”。

综上所述, 多元智能理论对我们开展幼儿发展评价改革具有重要的理论指导意义, 为幼儿发展评价改革的实践提供了可资借鉴的思考。当然, 对幼儿发展进行科学、有效的评价, 还有许多问题有待深入研究, 还需要广大幼教工作者共同的、长期的努力。

注释:

〔1〕〔2〕〔4〕〔7〕〔美〕霍华德·加德纳.多元智能.沈致隆译.北京: 新华出版社, 1999: 8, 255, 180, 181

〔3〕〔美〕David Lazear.落实多元智能评价.郭俊贤,陈淑惠译.台北: 远流出版社, 2000: 97 〔5〕〔8〕张晓峰.对传统教育评价的变革———基于多元智能理论的教育评价.教育科学研究, 2002(4)

评价及启示 篇6

新中国干部考核评价机制的历史演变及启示

●陈东辉

新中国成立后，我们国家的干部考核评价机制经历了以政治思想为主导因素的考评制度、向以经济发展为主导因素的考评制度、再向以科学发展为主导因素的考评机制的历史演变。这一演变过程带来了辉煌成就，也遗留了不少缺憾。必须用历史的眼光和客观的态度来评价不同时期的干部考评机制。要完善干部考核评价体系，还需设计全面均衡的考评内容、建立科学合理的考评标准、采取灵活多样的考评方法，并科学运用考评结果。

新中国；干部考核评价机制；历史演变；启示

干部队伍是人的因素中最活跃的部分，是推动社会进步发展的骨干力量。毛泽东曾经精辟地指出：“政治路线确定之后，干部就是决定的因素。”[1]我们党在成长历程中，十分注重对干部的培养和考评。新中国成立后，干部考核评价机制历经演变，当前已逐步走上以科学发展为主导因素的考评轨道。

一、新中国成立后干部考核评价机制的初步发展与停滞

干部考评标准的制定和考评内容的侧重同国家一定历史时期的中心任务紧密关联。新中国成立后的前三十年，对干部的考评统称为“鉴定”或“考察”。

1.着重考察干部的政治思想表现阶段（1949—1956）。新中国成立初期，为了医治战争留下的创伤，兴百业，安民心，国家需要大批人才和干部。然而，败退台湾的国民党当局不甘失败，组织了许多秘密的特务分子和间谍分子散布谣言、蛊惑人心，企图颠覆新生的人民政权。所以，这一时期党对干部的培养、选拔、鉴定极为严格，特别注重干部的政治思想表现。1949年11月，中共中央组织部颁布了《关于干部鉴定工作的规定》，指出“干部鉴定，是干部在一定工作或学习期内各方面表现的检查和总结”，鉴定内容“重点应放在立场、观点、作风、掌握政策、遵守纪律、联系群众、学习态度等方面”，要求“每隔一年左右的时间，各地均需对其所属干部进行依次鉴定”，鉴定方法“采取个人自我检讨，群众会议讨论，领导负责审查三种方式结合进行”。之后几年，土地改革、“三反”、“五反”、镇压反革命等运动在全国范围内展开，出于形势的需要，国家对干部的鉴定工作主要看干部对党对革命的忠诚程度，特别注重审查干部的家庭背景、社会关系和过去的历史问题。

2.对“又红又专”干部鉴定标准的探索（1956—1966）。1956年，三大改造基本完成，党和国家开始着手探索社会主义建设的新路子。1957年10月，毛泽东在讲话中指出：“政治和业务是对立统一的，政治是主要的，是第一位的，一定要反对不问政治的倾向；但是，专搞政治，不懂技术，不懂业务，也不行。”[2]他还提出“搞一个十年计划”，使各行各业的干部都达到“又红又专”的标准。尽管讲话仍然把政治放在第一位，但一个突出亮点就是强调了业务的重要性，将“红”和“专”一并作为评判干部的主要内容。根据“又红又专”的要求，1964年，中共中央组织部出台《关于科学技术干部管理工作条例试行草案》，明确规定对科技领域的干部进行鉴定，除了考察政治思想之外，还要“考察了解他们完成工作任务的情况和工作中的贡献，科学技术水平和业务能力”。这种鉴定思路将政治与业务、定性与定量有机结合起来，使干部考核评价工作更加全面、更加科学。

3.干部考核评价工作的中断与停滞（1966—1976）。1966年5月，以“五一六”通知的发布为标志，“文化大革命”正式开始，国家逐渐步入正轨的干部考评工作被迫中断。十年间，正常的干部鉴定工作根本无法进行。

二、改革开放后干部考核评价机制的恢复与进一步探索

改革开放后，党的工作重点转移到经济建设上来，党和国家恢复了干部考核制度，经济效益在考核中的权重开始加大。

1.探索建立以德、能、勤、绩为基础的干部考核制度（1979—1987）。1979年11月，中共中央组织部下发了《关于实行干部考核制度的意见》，指出“干部考核的标准和内容，要坚持德才兼备的原则，按照各类干部胜任现职所应具备的条件，从德、能、勤、绩四个方面进行考核”，在考核方法上，“要实行领导和群众相结合的方法，把平时考察和定期考核结合起来”。自此，干部考核正式代替了干部鉴定工作。无论从考核内容上，还是从考核方法上看，这都标志着干部考核工作向规范化和科学化迈出了重要的探索步伐。

1980年1月，邓小平在中共中央召集的干部会议上的讲话中论述了红与专的关系。他认为“专并不等于红，但是红一定要专。不管你搞哪一行，你不专，你不懂，你去瞎指挥，损害了人民的利益，耽误了生产建设的发展，就谈不上是红”[3]。这一论述强调了“专”的重要性，对干部考核工作有很大影响。

1983年7月，全国组织工作座谈会召开。为改革干部制度，会议认为“抓紧建立各级党政机关及各种企事业单位的干部岗位制和考核制，是搞好干部制度改革的一个重要环节”，并建议县以上党委“成立干部考核委员会，负责对干部进行定期考核，每两年系统考核一次，考核内容，主要是考德、考能、考勤、考绩，其中，要着重考核工作成绩”。随后几年，我国干部考核制度从主观的、以政治态度为主导的非指标考核逐步转向客观的、以具体的可量化的工作业绩为主导的指标考核。

2.以考核工作实绩为重点的干部考核制度的新探索（1988—1997）。1988年6月，中共中央组织部下发了《关于试行地方党政领导干部年度工作考核制度的通知》，同时印发了《县(市、区)党政领导干部年度工作考核方案(试行)》和《地方政府工作部门领导干部年度工作考核方案(试行)》两个文件。1989年2月，中共中央组织部和国家人事部又联合下发了《关于试行中央、国家机关司处级领导干部年度工作考核制度的通知》，同时印发了《中央、国家机关司处级领导干部年度工作考核方案(试行)》。这些通知和方案不仅把实绩考核纳入了年度考核，而且进一步对以工作实绩为重点的考核工作的内容、程序、原则、方法和要求做了具体规定。工业总产值、税收、农业产量、基础设施的投资等都被纳入考核范围，工作实绩在考核中的地位越来越突出。

1994年3月，人事部印发《国家公务员考核暂行规定》，1995年2月，中共中央印发了《党政领导干部选拔任用工作暂行条例》，这两个文件都着重强调了工作实绩在考核体系中的重要地位，对完善实绩考核制度具有重大意义。此后，各地陆续推行了“岗位目标责任制”或“年度主要工作目标责任制”，对建立以工作实绩为主导的干部考核评价制度进行了积极探索。

3.探索建立更加全面的干部考核评价制度

（1998—2002）。由于经济发展在国家生活中具有重要地位，不少地方对干部的考核出现了“唯GDP论英雄”的倾向。为全面、客观、公正、准确地考核党政领导班子和领导干部政治业务素质和履行职责的情况，1998年5月，中共中央组织部颁布了《党政领导干部考核工作暂行规定》，将考核内容拓展为“思想政治素质、组织领导能力、工作作风、工作实绩、廉洁自律”五个方面。

2000年6月，中共中央办公厅印发了《深入干部人事制度改革纲要》，要求研究制定防止干部考察失真失实的对策，建立考核举报、考核申诉、考核结果反馈等制度。2002年7月，中共中央又印发了《党政领导干部选拔任用工作条例》。该条例要求对干部选拔任用对象，必须全面考察其德、能、勤、绩、廉，注重考察工作实绩，考察材料必须全面、准确、清楚地反映考察对象这五个方面的主要表现和主要特长、主要缺点和不足以及民主推荐、民主测评情况。该条例的实施表明党在领导干部政绩考核方面有了进一步发展和改进。

三、建立体现科学发展观和正确政绩观要求的干部考核评价体系

2003年，在党的十六届三中全会后，中央经济工作会议对各级领导干部的政绩观提出新要求。之后，中央多次强调要建立体现科学发展观和正确政绩观要求的干部考核评价体系。

2006年7月，中共中央组织部印发了《体现科学发展观要求的地方党政领导班子和领导干部综合考核评价试行办法》，对领导班子和领导干部履行职责情况及领导干部德才表现的考核设置了“贯彻科学发展观的自觉性和坚定性，联系本地实际贯彻落实的能力”、“发展速度，发展质量，发展代价”、“思想道德和纪律教育，履行廉政职责，班子自律”等14个观测点，体现了科学发展的要求和全面考核的思想。

2007年，党的十七大再次重申要完善体现科学发展观和正确政绩观要求的干部考核评价体系。2009年6月，中共中央政治局审议并通过了《关于建立促进科学发展的党政领导班子和领导干部考核评价机制的意见》。为了深入贯彻落实《意见》，中共中央组织部又制定了《地方党政领导班子和领导干部综合考核评价办法（试行）》、《党政工作部门领导班子和领导干部综合考核评价办法（试行）》、《党政领导班子和领导干部年度考核办法（试行）》。这三个《办法》与《意见》一起形成了促进科学发展的党政领导班子和领导干部考核评价机制。这一新机制把考核评价与干部选拔任用、培养教育、管理监督、激励约束结合起来，考核内容更加强调民生、考核过程更加注重民主、考核结果更加体现民意，有利于形成促进科学发展的用人导向，为贯彻落实科学发展观提供了坚强的政治保障和科学的考评基础。

四、新中国干部考核评价机制历史演变的启示

新中国干部考核评价机制经历了以政治思想为主导因素的考评制度、向以经济发展为主导因素的考评制度、再向以科学发展为主导因素的考评机制的历史演变。这一演变过程给我们留下了深刻启示和思考空间。

1.要用历史的眼光和客观的态度来评价不同时期的干部考核评价制度。改革开放前，对干部考核更多的强调政治思想标准。虽然这样的考核存在不足和缺陷，但它为新生政权的稳固，培养、选拔出一支信念坚定的干部队伍，起了重大作用。随着社会主义建设事业的推进，干部鉴定工作也融入了业务考察等内容，体现了德才兼备的要求。党的十一届三中全会后，国际国内形势发生了巨大变化。和平与发展成为新的时代主题，发展经济成为共和国头等大事。注重工作实绩的干部考核制度促进了国民经济的迅速复苏和发展，但也带来了唯GDP倾向。我们应该把不同时期的干部考核评价制度放在当时的大环境中，用历史的眼光、客观的态度来评判。

2.考核评价的内容必须全面均衡。考核评价内容的设置是干部考评的基础工作。当前对干部考核的内容主要涉及德、能、勤、绩、廉五个方面，而且明确要求注重考察工作实绩。但在实施过程中，普遍存在“重实绩而轻其他”的倾向，五个方面在考评中的比重严重不均衡。这就导致一些领导干部只关心招商引资和经济增长速度，甚至出现了“数字出官，官出数字”的怪现象，不利于经济、政治、文化、社会以及生态文明等建设的全面推进，不利于形成全面、协调、可持续的发展模式。必须在全面的基础上，对考核内容进行量化，科学配置各方面的比例，考察时要注重经济发展与生态保护的统一、发展速度与发展质量的统一、当前发展与永续发展的统一。

3.考核评价的标准必须科学合理。考核评价标准就是“指挥棒”和“风向标”，决定着干部努力的方向。有什么样的标准，就会有什么样的干部、什么样的发展。政治思想标准、又红又专标准、生产力标准、科学发展标准，标准的侧重点不同，取得的实际效果也不同。党的十七届四中全会提出“坚持德才兼备、以德为先用人标准”，这一标准最能体现科学发展观和正确政绩观的要求。但是，由于德才兼备是概括性、抽象性用语，如何在考评工作中贯彻落实这一标准，不易把握。应该在实际工作中将这一标准细化为各种具体要素，设定各要素的等次或分值。这样才更有利于操作，得出的考评结果也才会更加客观、科学、合理。

4.考核评价的方法必须灵活多样。考核评价方法能够决定考评工作的实际效果。单一的考评方法犹如盲人摸象，得出的结论只能是片面的。必须统筹各种技术手段，采取灵活多样的考评方法，对干部进行综合评价。要在全面掌握考核信息的基础上，采取类型分析、数据分析、比较分析、环境分析、历史分析等方法，对考核客体进行研究。要“在强化经常性考核，坚持以平时考核、年度考核为基础，以换届（任期）考察、任职考察为重点，相互补充，相互印证”的基础上，灵活运用民主推荐法、民主测评法、民意调查法、个别谈话法、实绩分析法、综合评价法等方法对干部全面考核。这样才能对领导干部作出更加全面、更加客观公正的评判。

5.必须注重考核评价结果的运用。考核评价结果的运用决定着干部考评工作的价值。党的十七届四中全会要求“完善干部选拔任用机制”，干部考评结果的合理运用是其题中应有之义。要在健全干部考察制度、完善考察标准的基础上，强化考核结果的运用，把考核结果作为领导班子建设和领导干部选拔任用、培养教育、管理监督和激励约束的重要依据。对自觉坚持科学发展、善于领导科学发展，实绩突出、群众公认的优秀干部，要表彰奖励、提拔重用；对急功近利、搞形式主义和形象工程的，要批评教育、督促整改。这样才能真正做到“不让老实人吃亏，不让投机钻营者得利”，才能形成干事创业、促进科学发展的良好氛围。

[1]毛泽东选集：第二卷[M].北京：人民出版社，1991.526.

[2]毛泽东文集：第七卷[M].北京：人民出版社，1999.309.

[3]邓小平文选：第二卷[M].北京：人民出版社，1994.262.

D262.3

A

1009-928X（2010）05-0016-03

作者系河南省社会科学院党建与政治研究所助理研究员

评价及启示 篇7

1.基于“技术理性”的目标取向

“技术理性”是通过符合规律的行动对环境加以控制的人类的基本属性, 其核心在于“控制”。它首先将环境作为客体, 进而将人也视为客体, 主要目的在于对环境和人实施有效的控制。目标取向课程评价的哲学基础为“技术理性”, 强调“自然科学范式”, 追求评价的客观性、准确性和科学化, 强调课程评价目的在于分析课程目标的达成程度, 依此对课程实践进行有效控制与管理, 反映科学主义取向, 推进了课程评价的科学化进程, 但忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预测性, 忽略了活动过程本身的价值, 对应古巴、林肯所指的“第一代评价”及“第二代评价”。“第一代评价”亦称为“测验和测量时期”, 其核心理念是:评价即测量, 评价者的工作类同于测量技术员。“第二代评价”亦称为“描述时期”, 其核心理念是:评价的关键在于确定明晰的行为目标, 评价过程将结果与预定目标进行比较。第一代评价尽管未明确提出目标概念, 但可视为目标取向的初始阶段。基于“技术理性”目标取向的研究方法为量化评价。

典型评价模式是以泰勒为代表的目标模式、以普罗佛斯为代表的差距模式和美国学者提出的梅特费赛尔模式。目标评价模式强调用明确而具体的行为方式来陈述目标。评价是为了找出实际课程实施效果与目标之间的差距, 并利用此差距信息作为依据来完善课程计划或修订课程目标, 但目标评价模式只关注预期的目标, 忽视了过程因素等, 且对目标本身的合理性未进行判断。差距模式的核心在于找出方案的标准 (应然) 与实际表现 (实然) 之间的差距, 并关注形成差距的缘由, 依此进行课程方案的调整。梅特费赛尔模式强调课程团队的所有成员要参与课程评价, 提出要对课程效果进行持续观察, 是对泰勒模式的扩充与完善, 本质上仍属于基于“技术理性”的目标评价模式范畴。

2.基于“实践理性”的过程取向

“实践理性”是建立在对意义的“一致性解释”的基础上、通过与环境的相互作用而理解环境的人类基本理性, 其核心是“理解”, 注重人与世界的相互作用的过程[1] 。过程取向课程评价的哲学基础为“实践理性”, 课程评价目的是对课程实践予以理解, 过程本身价值应纳入评价之范畴, 将人在课程开发、实施及教育活动中的具体表现作为评价主要内容, 开始认识到人的情感、需求、价值观等方面在评价中的重要作用, 但对人的主体性肯定仍不够彻底, 对应古巴、林肯所指的“第三代评价”。“第三代评价”亦称为“判断时期”, 其核心理念是:评价是价值判断之过程, 评价具有过程性, 评价不应受目标局限, 过程本身价值应纳入评价之范畴。基于“实践理性”的过程取向的研究方法为量化评价与质性评价相结合。

典型评价模式是以斯塔弗尔比姆为代表的CIPP模式和以斯塔克为代表的外观评价模式。CIPP评价包括四个阶段的评价, 即背景评价、输入评价、过程评价及成果评价, 重视情境和过程因素的影响。外观评价模式强调课程评价应从前提条件、相互作用、结果三个主要方面进行评价, 需要从两个维度——描述与评判作出评价[2] 。

3.基于“解放理性”的主体取向

“解放理性”是人类指向“解放”和“权利赋予”的基本理性, 是通过对社会构建的批判性分析与研究而形成自主的行为, 兼具自主与责任双重属性, 其核心是对主体给予“权利”。主体取向课程评价的哲学基础为“解放理性”, 课程评价克服“过分依赖科学范式”、“管理主义倾向”、“忽视价值的多元性”等问题, 对评价过程中人的主体性、评价者和被评价者的关系等重要问题作了重新诠释, 课程评价过程是基于“多元主义”价值观支配下进行民主协商、主体参与的共同心理建构过程, 被评价者既是评价的客体, 又是评价的主体, 评价是在自然状态下进行。此评价反映社会学追求自然和非常规的发展思想, 体现了课程评价的时代精神, 对应古巴、林肯所指的“第四代评价”。“第四代评价”亦称为“建构时期”, 其核心理念是:课程评价过程是基于“多元主义”价值观支配下进行民主协商、主体参与的共同心理建构过程, 而非评价者对被评价者的硬性控制过程, 被评价者不仅是评价的客体, 同时也是评价的主体, 评价是在自然状态下进行。基于“解放理性”的主体取向的研究方法更加趋向质性评价。

典型评价模式是以斯太克为代表的回应模式、帕勒特及汉米尔顿为代表的解释模式和台湾学者提出的自然探究模式。回应模式重视评价对利益相关人的服务意识, 重视实际的活动过程, 反映多元价值观对课程计划的影响。解释模式采用文化人类学的范式, 重视历史、文化和社会等的影响, 关注课程方案实施的整体理路, 将方案及其背景脉络中的各种因素都视为相关与重要的。自然探究模式是建立在现象学、解释学等理论基础上的, 注重自然情境的研究, 注重个案分析, 注重缄默的或不言而喻的知识。

二、我国高等职业教育课程的主要特征

1.基于“工作世界”的职业性

在职业教育发展史上, 德国教育家布兰克茨 (H. Blankertz) 最早提出职业教育课程应当进行“范式转换”, 即职业教育课程设计应当从“学科系统化方式”向“遵循职业 (能力) 发展规律”转变。学科系统化课程按照知识系统性机械地认识社会、技术与个人的关系, 重视“科学世界”的系统性, 忽视“工作世界”的整体性, 忽视知识与工作的联系, 无法实现学习的迁移性[3] 。高职课程有别于以传递概念和数据结构信息为主的学科课程, 遵循行动逻辑, 传递程序性知识, 是基于“工作世界”的, 取决于专业工作实践。专业工作实践决定课程内容体系、规定课程实施的基本方式、影响课程隐性经验的习得。在高职课程学习中, 个体获得策略层面的技能。该技能是通过自觉的、反思的和可以观察到的与情境“系列性”互动中获得的, 是建立在经由案例、项目或任务的演示、处理和加工的行动过程中所获经验基础之上, 对其进行反思而逐步生成的“操作系统”并能在新情境中迁移运用的技能。这一自觉的互动显现为个体在工作过程中与经验的“质性”接触。在学习过程中, 强调学生通过主动对自身已有经验、典型情境和学习内容的深刻反思, 促使个体对职业世界和生活世界展开时空观察、发现内涵关联、获得学习策略、形成策略技能[4] 。

2.基于多元主体的开放性

世界课程促进协会主席、美国路易斯安纳大学教授派纳认为:“课程是一种复杂的会话, 是课程开发与课程实施之间的会话, 是教师与学生之间的会话, 是教师与教师之间的会话。”[5] 高职课程还需考虑行业企业与教师的会话、行业企业与学生的会话。高职教育面向的职业岗位 (群) 繁多, 无论是课程开发、课程设计、课程评价等都需要行业企业的深度参与。在课程实施过程中更离不开行业企业的广泛支持, 不仅在专业课教师、实习场所与设备等方面要依靠行业企业提供, 而且与生产现场相协调的育人环境也需要与行业企业共建。同时, 由于课程开发过程中总会存在一定的人为因素, 加上社会、个体、市场处于不断发展变化中, 课程方案的不适应性是永久存在的。目前, 随着技术进步及产业结构的调整, 及时取得用人单位或市场信息, 密切与社会各界的联系, 调整课程方案是人才培养成功与否的关键[6] 。

3.基于技术发展的动态性

20世纪是技术起决定作用的世纪, 开始使技术知识由掌握自然的力量扩展为掌握社会生活, 但技术的成熟标志亦是文明危机的标志。因技术的成功是在经济理性和现代科学等少数因素的作用下而取得, 因此, 当技术的力量从对自然的控制走向对社会和人的控制, 成为人类生活中决定性的力量, 技术的危机同时随之产生[7] 。因此, 要求技术应该平衡地汇集和反映生活世界的多种因素而不仅是部分因素, 应该利于生活世界多种因素全面且协调发展, 减少或免除部分因素的非正常发展[7] 。依此对技能型人才的素质提出了新的要求。一方面要达到满足先进技术的技术技能的高标准, 即满足劳动对象的非物质化以及劳动工具的革新对技术技能个性化、智能化的高要求;另一方面要达到非技术技能职业素养的高要求, 包括职业精神、职业道德、职业伦理、职业归属感、心理素质、人文精神和科学精神、身体素质的高水准。对于适应客观社会需求而制定的岗位而言, 能够规范、可靠和高效地在岗位上执行任务的能力将不再是一个接受高职课程学习的人的唯一特征, 他还应具备较强的判断力、一定的解决问题潜能、独立而富有创造性地处理不确定事物和错综复杂的能力。经过高职课程学习, 培养的人才应能够有针对性地、客观地分析技术的、经济的和社会的关系之复杂性, 并以对个人和社会负责的态度进行评价[9] 。依此决定高职课程内容应进行动态调整, 由培养人的机械性技艺转向为个体未来的工作生活做准备。

三、我国高职课程评价应遵循的基本原则

1. 建立以行业企业为主导的多元对话机制

20世纪初, 胡塞尔依据现象学理论提出:自我可以通过移情作用了解他人的存在, 虽未根本解决主体关系的问题, 但为后人研究主体关系提供了参考。雅斯贝尔斯运用存在主义理论对主体关系进行深入研究, 认为人有独立自我和社会存在的双重属性, 交往是人生存的基本方式。韦伯则认为人生是三种人生的融合体, 即与自然相关联的人生、与人类相关联的人生、与精神实体相关联的人生, 从而实现了传统单一的主客体实践观向主体际交往实践的转向[10] 。从主体际交往实践的角度来审视课程评价问题, “价值判断”会产生诸多问题, 因不管根据何方利益诉求做出价值判断, 都会在一定程度上对他方利益形成一定影响甚至有一定损坏, 因此, 在评价活动中应权衡多元主体的利益诉求, 切不可简单地依据某一主体需求进行价值判断, 而应该使多主体进行协商、对话和交流。此时课程评价已不仅是价值判断的问题, 更高层次是在交往基础上的双向或多向交流、理解并达成共识, 是在已有规范性评价基础上的超规范的评价[10] 。高等职业教育的利益主体包括社会、行业企业、教育行政部门、学校、教师、学生、家长等, 不同利益主体有不同的利益诉求, 价值呈现多元化, 导致其价值主体出现非中立性。因此高职课程评价要求多元参与, 要建立行业企业为主导的多元对话机制。在多利益主体的对话中进行反复、深入的协商, 最终应形成以“一元”为主导的多元评价格局。此处“一元”的概念已完全不同于传统认识, 在“多元对话机制”的基础上形成的“一元”, 不是硬性的权力要求, 而是多方利益诉求的融合。

2.综合考量学生专业能力与非专业能力

新课程评价要求从单纯评价学生掌握知识与技能的水平转变为“学会知识、学会做事、学会共同生活和学会发展”的能力。高等职业教育课程目标包括专业目标与非专业目标, 课程评价思路和方法可参照“职业能力与职业认同感测评项目” (KOMET) 。按照KOMET能力模型, 在3个层级职业能力和8个评价指标上予以评价。3个层级的职业能力包括功能性能力、过程性能力及整体化设计能力。8个评价指标包括直观性/展示、功能性、使用价值导向、经济性、企业生产流程和工作过程导向、社会接受度、环保性和创造性。采用完成满足岗位任职要求而设计的开放性综合任务, 对学生的职业能力及职业认同感进行评价, 即评价专业目标及非专业目标的达成程度, 分析存在的问题[3]

3.有机统整质性评价与量化评价

量化评价是力图将复杂的教育现象和课程现象简化为数量, 进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。量化评价方法的认识论基础是科学实证主义。质性评价亦称为自然主义评价, 是力图通过自然调查全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质, 以彰显其中的意义, 促进理解[13] 。近30年来, 质性评价方法以其全面、深入、真实再现评价对象的特点成为课程改革提倡之方法。如, 在美国《国家科学教育标准》中提供的评价方法除了纸笔测验外, 还包括平时的课堂行为记录、项目调查等开放性方法;英国则强调在学校建立评语制度, 以激励性评语促进学生发展, 并在教师评价中强调面谈、行为观察等的重要性。但质性评价在本质上并不排斥量化评价, 而是将它统整于自身, 在适当评价内容或场景中依然需要使用量化方法进行评价[14] 。高等职业教育课程中传授的知识与技能表征的是科学化特征, 采用量化评价具有说服力的证据。而职业精神、职业态度、职业伦理等属于难以用量化评价的复杂特征, 适宜采用质性评价。因此, 高职课程评价应实施质性评价与量化评价的有机统整, 对课程在实现人才培养目标过程中的可能性和有效性进行价值判断, 以期不断完善课程, 达到教育价值增值之目的。

参考文献

[1]李雁冰.课程评价论[M].上海:上海教育出版社, 2004:45.16-17.

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[3][12][德]费利克斯.劳耐尔, 赵志群, 等.职业能力与职业能力测评[M].北京:清华大学出版社, 2010:4.57.

[4]姜大源.构建现代职业教育体系的三个基本问题[N].中国教育报, 2011-03-08.

[5]全球课程改革走向何方 (一) [EB/OL].http://www.cnier.ac.cn/kcjx/WENDANG/qqlx.htm.

[6]黄克孝.职业和技术教育课程概论[M].上海:华东师范大学出版社, 2001:19-20.

[7][8]舒红跃.技术与生活世界[M].北京:中国社会科学出版社, 2006:52.63.

[9]姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究[M].北京:清华大学出版社, 2007:95

[10][11]刘志军.发展性课程评价[D].华东师范大学博士后研究报告, 2002:58.64.

[13][美]威廉F.派纳, 威廉M.雷诺兹, 等.理解课程[M].北京:教育科学出版社, 2003:760.

评价及启示 篇8

一、学习过程评价———高等教育质量评价的新视角

长期以来, 国际上高等教育质量评价实践中处于主导地位的评价标准有三种[1]:一是声望标准;二是资源标准;三是产出标准。美国的院校和专业质量认证、英国的《泰晤士报高等教育增刊》, 以及加拿大的《麦克林》等媒体大学排行榜, 就结合这三种标准各有侧重。而当前国内所采用的主要是资源和产出两种标准的综合, 如《中国大学评价》系统所列指标包括招生人数、科研的投入与产出量等;教育部本科教学工作水平评估指标体系则偏重教育投入指标。

随着实践的发展, 传统教育质量评价标准逐渐受到质疑。其最重要的问题是忽视了影响大学教育教学质量的核心要素———学生, 特别是未注重评价学习过程和学习成效。帕斯卡雷拉和特伦兹尼对近半个世纪来的“学生发展”和“大学影响”总结道:“大学对学生影响的大小在很大程度上是由学生个体的努力程度以及投入程度所决定的, 大学里所有政策、管理、资源配置等都应该鼓励学生更好地投入到各项活动中来。”[2]毋庸置疑, 学生作为高等教育的直接参与者、使用者和共同生产者, 应始终是高等教育教学的主体。与以往相比, 现代学生的学习态度、方式和手段发生了很大变化, 参与教育过程的愿望越来越强烈, 要求大学及教师适应其教育需求变化, 不断改进教育教学方式, 并有效提升教育质量。

在传统质量评价标准逐渐受到质疑的情况下, 欧美一些国家开始把评价大学教育质量的标准转向学习过程和学习成果。将学习过程和学习成果作为本科教育质量的重要监控依据, 并把其整合到本科教育评价活动中去, 有助于大学和教师确认学生在课堂内外的学习投入情况, 引导大学和教师积极地为学生创造人性化的学习环境, 不断改善教育计划, 真正实现以学生为主体的教育核心目标, 促进学生的全面发展。

二、国内外学习过程评价的实践

(一) 国外的实践

1. 美国NSSE

全美学生学习投入度调查工具 (National Survey of Student Engagement, 简称NSSE) 主要针对在校学生学习投入状况进行调查, 用来考查学生学习投入状况、学校的支持举措, 以及学生对自身发展和学校在学习促进方面的满意度。调查对象为四年制本科院校的一年级与四年级学生。问卷共包含5大方面的评价指标[3]:一是学习上面临的挑战;二是学习上的主动性和合作性;三是师生互动质量;四是就读经历的丰富程度;五是校园环境支持学习的程度。自2000年在全美正式推行以来, NSSE调查已进行了12次, 参加的院校多达1500多所, 已成为同类研究中项目最广、设计最严密、资讯最丰富的一项全国调查。目前, 印第安纳大学正积极推动NSSE调查分析结果运用于高等教育机构的资格认证。此项调查结果还被美国新大学排行榜、全国和州高等教育鉴定机构所采用。

2. 美国SERU

研究型大学学生就读经历调查问卷 (Student Experience in the Research University, SERU) 是基于研究型大学学生开发的, 问卷中有时间分配、学术参与、学生专业评价和专业满意度等核心问题。这些问题主要围绕学术参与、公民与社会服务、学生发展、学校服务和对学校服务的满意度等五个维度进行。“学术参与”评估学生的研究经历, 包括投入学术研究的时间、参与学术研究的目的、学术研究成果等。“公民与社会服务”评估学生作为公民的基本素质, 包括学校内外的社区活动经历、时间投入、参与动机和成果展示等。“学生发展”评估学生经过高等教育后的发展程度, 包括入学前后的知识、能力和态度的变化等。“学校服务”和“对学校的满意度”评估学校为学生发展提供的支持和学生对学校提供服务的总体态度, 包括学校提供的学习、娱乐、后勤和学生对学校、师生关系、课堂氛围、环境设施的满意度等。[4]

3. 澳大利亚CEQ

澳大利亚的全国学生课程体验问卷调查工具 (Course Experience Questionnaire, 简称CEQ) 主要对已毕业学生的就读经历进行调查, 用以考查学生在就读经历中与学校提供的教学条件、教学资源、教师同学之间的互动关系和这些因素对学生的实际影响。问卷内容主要涉及:优良的教学、基本技能、总体满意度、适宜的作业量、清晰的目标和标准、智力的激励、学习化社区、学习资源和支持、工作的准备等方面。其中, 优良的教学、基本技能, 以及总体满意度被视为核心测查项目。该问卷的部分数据被作为本科教学质量的重要绩效指标。相关的统计数据每年公布一次, 以便于各高校比较同类学科的教学质量。一些商业性的大学指南也会引用这些数据, 为学生比较大学课程和教学质量提供依据。[5]

(二) 国内的实践

20世纪初, 受国际教育质量评价范式转变的影响, 一些学者和研究机构改变传统的、以教育投入为主的评价模式, 提出“以学生为中心”的教学质量评价体系, 通过评价学生投入各种有效学习活动的程度来衡量大学教学质量, 并对学校教育实践提出改进意见。

2006年, 由北京市教工委和北京大学教育学院课题组共同组织, 开始进行年度的“首都高校学生发展状况调查”。调查的主要工具是“首都高校学生发展状况调查———本专科生问卷”和“首都高校学生发展状况调查———研究生问卷”。问卷围绕高等教育的入学、教学过程和产出三个方面进行, 主要关注学生的升学路径和升学动机的变化, 以及学生资助政策的覆盖范畴和实施效应, 高校教学过程中第一课堂、第二课堂、高校辅导员的质量, 学生的学业成绩、知识素养与能力, 以及包括心理素质、独立性、人际交往能力、社会价值观等在内的综合素质。

2007年, 清华大学引进并汉化美国的“全美大学生学习性投入调查” (National Survey of Student Engagement, 简称NSSE) 用于中国大学的教学质量研究。2009年5月, 中国学生学习性投入调查项目 (NSSE-CHINA) 正式全面启动。清华大学根据自愿原则, 在全国范围内选择27所不同地区、不同类型的高校, 进行NSSE汉化后的首次调查工作。作为一项长期的连续性追踪研究计划, 项目按年度进行, 项目组成员逐渐增加, 累计有70多所院校参与了该项目。

三、学习过程评价对院校教育改革的启示

国内外学习过程评价的实践证明:学习过程不仅可以而且应该成为高等教育质量评价的重要监控依据。我国高等院校应该紧跟当前高等教育的发展趋势, 树立“以学生为中心”的教育理念, 在教育研究和实践中对学生的主体地位、学习过程和发展给予更多关注, 推动我国真正形成以人才培养为中心的高等教育质量评价指标体系。

(一) 践行“学生为本”的理念

学生在大学期间究竟学到了什么?发展的程度如何?大学在多大程度上促进了学生发展?对这些问题的回答是我们评价高等教育质量的根本, 也是我们评价一所大学教学质量高低所要考虑的首要问题。尽管“学生为本”教育理念已得到了国内绝大多数院校领导者的认同, 但是并没有成为院校各级层面的自觉行为, 更多地仍然停留在宣传口号上。“学生为本”的办学理念, 需要更多地关注学生的需求、关注学生的投入、关注学生的成长, 而当前部分行政领导及教育管理部门热衷于办学条件、办学投入的做法却与之大相径庭。因此, 院校必须确立“学生为本”的办学理念, 并使之落到实处, 这样有利于院校从学生发展的视角来重新审视自己的各项工作, 真正有利于促进学习过程评价工具在院校中的应用。否则也只能更多地停留在研究层面上, 难以真正发挥其应有的应用价值。

(二) 建立学生视角的内部教学质量保障体系

人才培养的载体是学生, 教学工作评价的核心应是学生“学”的质量。然而, 在现行的以“学校投入”为重点的高等教育质量评估体系中, 大学内部的人才培养质量保障体系建设很薄弱, 缺乏对学生学习过程和学习成效的有效监控。高校自身应把学生发展质量摆在内涵质量的核心地位, 自主建立以“保障学生学习投入, 提高学生学习和发展质量”为目标, 从强调“教”到注重“学”的本科教育质量内部保障体系。具体包括:明确制定学校和专业人才培养目标中的学生学习成果目标, 完善学生学习投入的政策制度和校园环境, 建立以学生学习投入和成效为标准, 保障学生学习成果目标实现的自我评价体系等。

(三) 创建动态、横向和纵向相结合的院校运行基础数据库

现代大学的改革和发展需要院校研究, 而院校研究需要相应的数据库。从国际上高校管理的经验来看, 院校运行基础数据库已经成为高校实现科学管理所必须依靠的决策平台。国外在实践中非常注重数据库的建设。以SERU项目为例, 该项目通过建立健全横向和纵向数据库, 实现数据库资源的共享, 便于学校之间和同一学校不同时间段之间的比较, 使研究数据真正为院校发展服务。而相关研究的数据库建设在国内研究中还没有得到应有的重视, 动态数据库建设及资源共享平台搭建还处于起步阶段, 且面临着经验管理、条块分割等诸多困境。只有统一思想认识, 重视院校运行基础数据对科学决策的重要作用, 大力推进院校研究数据管理平台建设, 才能实现院校研究的定量化、数据化和院校发展的科学化。

参考文献

[1]Astin, A.W.Excellence and Equity in American Edu-cation (1982) [EB/OL].http//www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content-storage_01/0000o19b/80/30/03/83.Pdf.2009-9-1.

[2]Pascarella, E.T.&Terenzizi, P.T.How College AffectsStudents:A Third Decade of Research『M 1.San Francisco:Jossey Bass, 2005:602

[3]NSSE.National Survey of Student Engagement2009[EB/OL].http://www.nsse.iub.edu/pdf/nssc09-color_sample.pdf.2009-9-1.

[4]景安磊.美国研究型大学学生就读经验探析[J].高教发展与评估, 2011 (5) .

评价及启示 篇9

用户供电可靠性是供电企业对用户持续供电能力的具体反映,是供电企业一项主要的供电质量指标。随着经济全球化的快速发展和广大供电用户生产、生活水平的不断提高,对供电企业接轨国际先进供电可靠性管理水平、提升自身综合管理、技术及服务水平并掌握用户真实的供电可靠性水平提出了更高更多的要求。

为此,以提高用户供电需求为第一出发点,建立由政府监管、与国际接轨、与供电系统规划建设和生产运维等业务相融合的供电系统可靠性评价体系势在必行。

本文介绍欧美供电可靠性评价方法及相关指标,对照中国可靠性评价现状,提出相关启示。提出供电可靠性评价规程在概念上引入了重大事件日,在统计范围上从高、中压延伸到了低压,并扩充了反映停电用户体验的若干指标;在可靠性管理工作中,加强了政府监管和用户反馈的作用,建立了可靠性工作与电网规划建设、生产运维工作的指导和反馈体系。

1 北美供电可靠性评价体系

北美电力系统在可靠性管理方面有着长期的理论研究和工程实践经验,IEEE电气工程协会输配电委员会在总结北美及各国供电可靠性指标研究和应用实践的基础上提出了一套比较规范和全面的配电系统可靠性指标体系IEEE Std 1366,该可靠性指标体系已为世界上许多国家参照采用。

IEEE Std 1366 (简称《1366》)是IEEE电气工程协会输配电委员会颁布的供电可靠性指标规范,属于IEEE标准系列。现行的版本IEEE Std 1366-2012代替了IEEE Std 1366-2003,于2012年5月14日由IEEE-SA标准理事会批准通过。IEEE标准不是强制性的执行标准,《1366》发行的目的是为了规范供电可靠性指标的定义。修订后的《1366》于2012年5月31日由美国国家标准研究院批准通过,作为美国国家标准供美国各大电力公司参照执行。

1.1 评价指标

《1366》属于配电系统运行可靠性指标范畴,主要体现了配电系统对用户的供电能力。它将停电状态划分为持续停电和瞬时停电两类,定义停电持续时间大于5min的停电为持续停电状态,停电持续时间小于等于5min的停电为瞬时停电状态。

《1366》的评价指标分为持续停电指标、基于负荷量的指标、瞬时停电指标等3类,共计13项指标。其中,持续停电指标反映持续停电事件对供电可靠性的影响,基于负荷量的指标反映停电用户容量对供电可靠性的影响,瞬时停电指标反映瞬时停电事件对供电可靠性的影响。北美供电可靠性指标体系见图1。

1.2 重大停电事件

IEEE Std 1366-2003较前一版本增加了一个比较重要的概念——重大事件及重大事件日(Major Event&Major Event Day)。IEEE Std 1366-2003给出的重大事件的定义为——超过电力系统设计和运行限制的事件。这一概念的提出是为了全面考虑恶劣天气、计划及非计划检修等特殊事件对供电可靠性指标产生的重大影响。在计算可靠性指标时,排除这些重大事件的影响能够更好地反映供电公司历年运行指标的变化趋势。引入重大事件日更能反映电网可靠性水平和管理水平的提高,避免指标的大起大落。

2 欧洲供电可靠性评价体系

欧洲各国开展供电可靠性管理工作已有30年的历史。2001年欧洲能源监管理事会(Council of European Energy Regulations,CEER)成立以来,欧洲各国供电质量的监管工作得到进一步加强,在供电可靠性管理的机制建设以及项目研究等方面都取得了新的进展,积累了丰富的经验。

2.1 评价指标

欧洲国家的供电可靠性指标与IEEE 1366-2012基本一致,大多以SAIDI和SAIFI作为供电可靠性评价的主要指标,英国和西班牙的配电网评价指标虽不同于IEEE1366-2012,但其基本含义与SAIFI和SAIDI是相同的。欧洲国家发布和对标的供电可靠性指标,一般为剔除短时停电、计划停电和重大事件影响的,只体现持续停电中非计划(故障)停电对可靠性的影响。

欧洲国家普遍将停电状态划分为长时间停电和短时停电,还有一些国家(如法国)进一步划分出瞬时停电状态。界定长时间停电和短时停电的标准一般选取3min。7个典型欧洲国家用于评价长时间停电的指标对比见表1,评价短时停电的指标主要采用平均短时停电频率(MAIFI)。

注:AIT:Average interruption time,平均停电时间;ENS:Energy not supplied,缺供电量;TIEPI:Equivalent nterruption time related to the installed capacity,等价停电时间;NIEPI:Equivalent number of interruptions related to the nstalled capacity,等价停电次数。

2.2 重大停电事件

在供电可靠性管理中,英国、法国和德国均考虑重大事件的影响。法国发布的供电可靠性指标同时有包括、不包括重大事件的统计,英国和德国发布的供电可靠性指标则不包括重大事件的影响,见表2。

3 国内外供电可靠性评价现状对比

《1366》是目前国际范围内最为全面、具有权威性的配电系统供电可靠性指标体系。目前主要发达国家普遍以《1366》的持续停电指标SAIDI和SAIFI作为供电可靠性评价的主要评价指标[2,3]。发达国家供电可靠性评价指标体系见表3。

中国现行DL/T 836-2012《供电系统用户供电可靠性评价规程》[4]由《1366》标准派生而来。该标准提出了主要指标和参考指标2大类3 1项指标。现将国内外供电可靠性评价指标进行对比,见表4。

相比来看,国外可靠性评价的主要特点可归纳如下:

1)统计口径不同。国外可靠性统计口径延伸至自然用户,可靠性评价指标包含低压电网的全网实际情况,更能体现实际用户的真实体验。

2)国外统计评价指标设置的更加全面,更具有实际指标意义。国外提出重大停电事件的概念和相关指标计算方法,反映单次停电的影响程度,便于针对性管理;提出基于负荷量的相关指标,将可靠性影响结果与实际量值建立直接的关系,便于量化停电后果。

3)在可靠性管理上,国外更加重视可靠性趋势分析及目标管理。国外电网重视可靠性对电网规划建设的反馈和指导,重视可靠性趋势分析与目标管理,追求可靠性和经济性综合最优,政府也通过奖惩机制、社会承诺等方式对供电企业进行监管。

4 中国供电可靠性评价体系优化的相关启示

借鉴国外先进经验,在DL/T 836-2012的基础之上建立起一套适合我国现状电网特点、可操作性强的供电企业可靠性评价体系。提出现行评价指标体系可在以下3个方面优化调整。

4.1 统计口径延伸至低压用户

中国供电可靠性统计评价点为专变计量侧及10kV公用配变计量侧,对于广大低压自然用户来讲,供电可靠性等效为上级供电的配电变压器的供电可靠性,忽略了低压电网的停电影响,但实际上,多数低压电网由于缺乏专业维护、设备质量参差不齐等原因,设备故障概率及故障影响后果不容忽视。因此从反映用户的实际感受及可靠性真实程度上来讲,应将统计口径延伸至低压用户。同时,随着低压电网的建设改造力度的逐年加大,智能电表、低压集抄等覆盖率逐渐提升,可实现用户的停电事件自动推送,也为供电可靠性统计口径的下延奠定了硬件基础。

4.1.1 低压停电事件统计方法

低压用户停电事件的统计范围既包括高中压电网预安排或故障停电造成的低压用户停电,也包括纯低压电网的预安排或故障停电。

由于违法用电、逾期未交付电费等违反法律法规原因所引起的停电事件不纳入统计。

当中压线路故障,而低压分布式电源不能满足所有低压用户电力需求时,应计停电一次,停电用户数应为受其影响而限电(或停电)的用户数之和,停电时间按式(1)计算:

4.1.2 低压停电用户数统计方法

低压用户申请(包括计划和临时申请)停电检修等原因而影响其他低压用户停电,在统计停电低压用户数时,除申请停电的低压用户不计外,对受其影响的其他低压用户必须按用户申请停电进行统计。

由低压用户自行运行、维护、管理的供电设施故障引起其他低压用户停电时,属内部故障停电,在统计停电低压用户数时,不计该故障用户。当低压线路发生缺相运行时,如果无法准确统计停电用户数,可采用式(2)计算:

式中:n为缺相相数。

4.1.3 低压停电事件起始时间的统计方法

停电事件的起始时间采用设备操作或故障跳闸时间,若无法明确停电的具体时间,可采用用户最早报障时间。停电事件的终止时间以供电企业与用户设备产权分界点是否带电作为判断依据。

4.1.4 基础数据和运行数据的管理

基础数据应至少每月更新一次,保证信息系统中数据与GIS (地理接线图)、现场实际相符;运行数据应至少每月录入一次。

4.2 引入重大停电事件日概念

为全面考虑恶劣天气、计划及非计划检修等特殊事件对供电可靠性指标产生的影响,结合IEEE Std 1366的先进经验,引入了重大事件日指标。排除重大事件日影响的指标能够更好地反映历年运行指标的变化趋势。

重大事件日即系统平均故障停电时间指标(SAIDI-F)大于界限值TMED的日期。

界限值TMED计算步骤如下:

1)选取最近3年每天的SAIDI-F值(跨日的停电计入停电当天)。

2)剔除SAIDI-F值为零的日期,组成数据集合。

3)计算数据集合中每个SAIDI-F值的自然对数ln (SAIDI-F)。

4)计算集合ln (SAIDI-F)的算术平均值a,计算集合ln (SAIDI-F)的标准差β。

5)计算界限值TMED:

4.3 完善用户可靠性评价指标

为反映所有停过电的用户的停电严重程度,结合《1366》的先进经验,以停电用户为计算依据,增加了从5个不同角度反映停电用户停电频率、时间的参考性指标。

1)停电用户平均每次停电时间CTAIDI:停电用户的平均每次停电时间。

2)长时间停电用户比率CELID-t:累计持续停电时间超过n小时的停电用户比例。

3)单次长时间停电用户比率CELID-s:单次持续停电时间超过n小时的停电用户比例。

4)多次停电用户比率CEMSMIn:经历停电超过n次的停电用户比例。

5)多次持续停电用户比率CEMIn:经历持续停电超过n次的用户所占的停电用户比例。

指标2)～5)中n值可由各供电企业根据自身电网可靠性水平合理设置。

5 中国供电可靠性管理的相关启示

借鉴国外发达国家管理经验,并通过开展全国范围内的专家研讨会、修订意见征集,同时结合试点实践,总结提炼一套适合中国国情、可复制的、延伸到低压用户的供电可靠性管控模式。

5.1 强化供电企业与用户的协议执行力

供电可靠性评价管理工作应能反映供电企业电力市场的需求导向,供电可靠性评价管理工作最终目的是为提高供电用户的电能可用率。突出政府对供电可靠性评价管理工作的监管,强化供电企业与用户之间供电协议的执行力,通过对供电可靠性评价管理工作的考核,根据供电企业的对社会承诺的安全生产、电能保证的实施程度进行奖惩。

此外,随着新能源接入的增多、电力体制改革的推进,供电可靠性评价将面临分布式能源、售电公司等新情况,建议提早开展相关研究,完善我国可靠性评价体系。

5.2 推进基于供电可靠性的电网规划建设

从国外经验看,可靠性对规划是最具有指导意义与价值的。在电网规划阶段就设定相应准则,使网架结构满足特定的可靠性要求,是国外电力企业通行的做法。而我国仍然较多采用基于预想事故的传统配电网规划方法,无法满足供电可靠性水平进一步提高的需要。

在未来电网规划建设过程中,可靠性约束应当从安全与经济两个方面对规划加以约束,即体现可靠性管理的安全效益,也体现其经济效益,解决电网规划发展面临的两个突出问题:一是如何在给定投资额度的条件下,在规划阶段获得尽可能高可靠性;二是如何在给定的可靠性目标下,尽可能减少投资。

同时,为了设计高效经济的电网系统,在对供电负荷、供电可靠性、总投资费用3个主要因素进行平衡的基础上,综合考虑系统平均停电频率(SAIFI)、系统平均停电持续时间(SAIDI)、短时停电频率(MAIFI)几项主要指标的设计要求,寻求可靠性综合效益提升的电网规划思路与方法。

5.3 提升可靠性数据采集的自动化水平

供电可靠性管理信息系统由中电联电力可靠性中心组织开发,与电网企业各业务系统相互独立。目前,国内绝大多数供电企业通过人工录入的方式上报可靠性数据。供电可靠性管理延伸到低压用户后,数据维护工作量将大幅增加,人工维护数据的方式将无法满足工作需要。建议尽快建立业务管理系统与可靠性系统数据自动采集接口,实现可靠性数据的自动采集报送。一方面,通过自动采集数据,减少各级可靠性管理人员数据维护工作量;另一方面,减少人工干预因素,保证获得的数据具有反映电网性能、辅助决策的作用。

6 结语

本文在分析北美、欧洲等国家的供电可靠性评价现状的基础上,总结其先进经验,结合中国实际情况,更加深入地从多维度评价供电系统的可靠性,以加强用户供电保障能力为目标,以指导电网建设运行为措施,提高供电可靠性工作效率,提出供电可靠性评价体系完善的相关启示。

参考文献

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[2]North American Electric Reliability Corporation.Reliability standards for the bulk electric systems of north America[S].2010

[3]叶荣泗,蒋锦峰,左晓文,等.美国、加拿大可靠性管理概况[J].电力设备,2002,3(2):75-81.

评价及启示 篇10

在电力系统可靠性评价中, 需解决如何建立适当的指标体系, 对系统可靠性情况进行恰当的描述;在计算可靠性指标所需基础数据的统计过程中, 需要考虑使可靠性指标能够反映系统实际性能的有关问题。从当前欧美等国在可靠性统计、评价的现状及其趋势上看, 有三个方面已成为今后的发展方向:一是输、配电系统分别评价, 各成体系;二是可靠性评价指标体系及其统计方法的趋同化、标准化;三是评价的侧重点从原先侧重于设备元件转变为侧重于从整个系统的角度对输电网进行总体评价。本文主要介绍北美与英国地区输电系统的可靠性统计与评价方法以及美国电科院对可靠性评价方法的研究, 并对照我国现行的规程, 得到对我国输电网可靠性评价的启示。

1 ECAR输电系统可靠性评价指标体系

美国中东部可靠性协作组织 (East Central Area Reliability Coordination Agreement, ECAR) , 涵盖了美国中东部9个州, 由22个成员公司和16个相关公司所组成。作为北美电力可靠性协会NERC的区域成员, ECAR有一套全面、系统的可靠性评价指标体系和数据收集方法。ECAR的输电可靠性评价适用于765、500、345、230 kV这4个电压等级, 其主要的可靠性指标如图1所示。

在ECAR可靠性评价指标中, 系统可用性 (System Availability) 是该体系中最重要的指标, 其定义为

系统可用性= (总回路小时数-各回路总停用小时数) /总回路小时数×100%

式中:总回路小时数=每年的小时数×总回路数。

ECAR使用此指标时有以下约定。

1) 电网中两个节点之间包括所有设备元件就是一条回路, 并不是单纯的线路。

2) 回路的计划停用和非计划停用时间都计算在停用小时数内, 而不管是否是受累停用。

在电网停运情况的调查中, ECAR将停用类型分为4种:检修维护造成的计划停用;电压控制造成的计划停用;其他情况造成的计划停用;非计划停用。其中比较特殊之处是该体系中将电压控制造成的设备投切归入了计划停用范围。ECAR的非计划停用原因分类共有25类, 基本包含了非计划停用的各种原因。

2 EPRI输电网可靠性评价体系

美国电科院 (EPRI) 与美国企业界合作, 历时两年多建立的一整套输电网可靠性评价体系。

在EPRI的可靠性评价中, 电网性能被区分为两个不同的系列:输送能力 (Deliverability) 系列和输电服务能力 (Delivery) 系列。两者之间的差异在于是否对电网提供供电服务产生影响。

2.1 输送能力系列指标

EPRI推荐的输送能力系列的具体评价指标如表1、表2所示。

此外, EPRI将回路停运原因归为16类 (见表3) 。与ECAR相比, EPRI的回路停电原因分类更简洁明了。

2.2 输电服务能力系列指标

输电服务能力是与系统输电节点 (Delivery Point, DP) 密切相关的。根据EPRI的定义, DP点被定为是输电系统变电站变压器的高压侧, 包括发电DP点、负荷DP点及联络线DP点。EPRI推荐的输电服务能力系列的具体评价指标如表4所示。

需要指出的是, 在EPRI的可靠性评价体系中, 系统可用性和DP点可用性仍然是关键性指标, 无论是对回路的统计还是对DP点的统计, 都不区分是否是受累停用。

3 英国输电系统可靠性评价体系

英国电网传统的可靠性评价体系与北美相比, 差异不大。根据输电许可证中C17与D3条款要求, 大不列颠 (GB) 输电系统运行者 (目前承担这一任务的是英国国家电网公司NGET) 必须每年以规定的格式向英国能源监管机构OFGEM汇报其电网性能方面的情况, 主要包括四项指标:GB输电系统的可用性 (System Availability) ;联络线的可用性;GB输电系统的安全性;GB输电系统的供电质量, 其中与可靠性统计有关的是前三项。英国的可用性定义与北美完全一致, 也是指回路的可用性。

值得注意的是, 近年来由于发生了一系列停电事故, 英国加强了输电系统可靠性的管理工作, 并引入一套新的方案, 以激励输电企业提高系统可靠性。2004年11月, OFGEM出台了“输电网可靠性激励方案”的最终建议稿, 并在2005年1月1日开始实施。该激励方案对电网的可靠性评价主要以损失电量作为标准, 与北美体系相比具有截然不同的特点, 也是英国可靠性评价体系中较有特色的部分。

激励方案依据NGET全年从输电系统失去的总供电量 (MW·h) 来衡量。根据统计数据, 1991/1992～2003/2004年度英格兰和威尔士输电系统平均损失电量为261 MW·h/年 , 因此261 MW·h将作为对今后NGET输电系统的评价基准。在电网性能衡量过程中排除了影响范围小于或等于3户用户的事故。具体的激励安排是:

1) 当NGET维持其系统性能在1991/1992年度以来平均水平±5%的范围内时, NGET既不受奖励, 也不受处罚。这个范围是248～274 MW·h 。

2) 当NGET年度累积的供电量损失小于248 MW·h, NGET将按照变化的比例得到奖励, 其最大奖励数额等于输电网收入约束的1%。

3) 当NGET年度累积的供电量损失大于274 MW·h, NGET将按照变化的比例受到惩罚, 最大惩罚数额为输电网收入约束的1.5%。

英国国家电网公司目前收入约束约为8亿英镑, 按1.5%计, 这意味着每年其收入中约有1 200万英镑与电网可靠性相关, 将给NGET的集团母公司NGC提供一个清晰、直接的财政激励, 促使其维护并改进电网。

4 北美、英国的评价体系对我国可靠性统计与评价的启示

在上述3种可靠性评价方法中, ECAR可靠性指标体系已使用多年, 迄今仍在沿用, 具有一定的代表性。美国电科院 (EPRI) 近年来着力推广其建立的可靠性统计及评价方法, 希望以它的方法为核心建立新的体系。EPRI方法对研究、预测今后北美地区可靠性评价体系发展情况具有很好的参考价值。与传统评价方法相比, 英国“输电网可靠性激励方案”对系统的可靠性评价主要以损失电量作为标准, 具有截然不同的特点。

我国现行的输电可靠性评价方法与北美、英国地区的评价体系有较大的差异, 例如, 国外体系中最重要的系统可用性指标 (System Availability) 与我国的线路可用系数 (Available factor) 指标相比, 主要的差别在于是否考虑受累停用、是否考虑回路 (线路) 的长度因素、电压控制是否应计为停用等, 而上述各种差异的实质则在于是从系统还是从设备的角度对可靠性进行评价。从系统 的角度看, 无论是自身原因还是受其他设备的影响, 只要造成了系统回路的停用, 对输电能力造成了影响, 就都应当计入统计范围;而从设备元件的角度看, 其他设备故障所造成的停用, 却应当排除在本类设备故障之外。线路长度、电压控制等方面的差异也同样可以归于评价角度的不同。

然而, 无论从系统角度还是从设备元件的角度对可靠性进行统计评价, 两者本身并无优劣之分。从系统角度评价可靠性的特点是简单、明晰, 系统优劣一目了然, 便于对整个电网的评价、管理和责任的落实与考核;而从设备元件的角度评价可靠性, 则有利于更加细致、缜密地对电网进行资产管理, 并为状态检修、设备维护及招投标工作提供有力的支持。

当前, 我国输电系统的可靠性统计与评价体系专注于设备管理方面, 而对输电系统的评价工作尚不够充分。随着电力市场化改革的进一步深入和生产管理精细化要求的不断提高, 从系统角度对电力可靠性评价将是一种必然的趋势和要求。我国的输电系统可靠性统计评价体系历经数十年的发展, 逐步建立起完善的、适合我国国情的统计评价方法, 并在不断发展完善的过程中积累了丰富的经验, 只须在现有基础上, 对数据统计和处理方法进行部分修正, 即可满足对系统可靠性的评价要求, 为电力精益生产提供依据, 为电力市场化改革提供助力。此外, 英国“输电网可靠性激励方案”中以损失电量为标准对系统可靠性的改进进行评估和激励, 不失为一种崭新的尝试。这种评估方法在英国刚刚开始实施, 其激励机制、评价标准是否合理, 目前尚难以断言, 但是这种以市场为导向, 以最终效果为依据的评价方法却给我们提供的一种新的、可供参考的思路。

5 结语

评价及启示 篇11

关键词：发达国家；小学数学；课程评价；改革

中图分类号：G42　文献标志码：A　文章编号：1673-9094(2012)04-0052-06

进入21世纪以来，世界经济结构正在经历巨大转型，科技进步日益迅猛。为了适应这种极富挑战性的变革，一些发达国家和地区都在积极推动和实施新一轮基础教育课程改革。数学作为基础教育的核心课程之一理所当然受到前所未有的关注，与之相适应的小学数学课程评价改革也有了一些新的变化。考虑到相关国家数学课程的发展水平、文化背景以及对我国小学数学课程改革发展的借鉴意义，我们分别选择美国、日本和新加坡作为研究重点，期望从中获得一些有益的启示。

一、美国小学数学课程评价改革

1.基本情况概述

美国基础教育数学课程改革和发展不仅极富探索性和进取性，而且对国际数学教育有着极其重要的影响。但美国基础教育数学课程也存在一些不容忽视的问题，特别是由于教育行政权归属地方。各州往往根据自己的实际情况设置课程标准，这就导致了某种程度上的混乱以及标准要求不恰当的降低，从而也就使得美国中小学生在国际教育比较中多次出现糟糕的表现。正是出于对中小学生数学学习水平下降的担忧，2000年4月美国全国数学教师协会推出了《学校数学教育的原则和标准》，2010年6月，美国州长协会最佳实践中心和州首席教育官员理事会又共同颁布了首部《州共同核心课程标准》。

《学校数学教育的原则和标准》充分体现了课程、教学、评定三个标准在数学教学中的相互关联和相互依托，着力于启发教师把上述三者作为一个整体实践于课堂教学之中。

就课程评价而言，该标准在“学校数学教育的原则”部分，具体阐述了“评估原则”，其要旨是：第一，评估中使用的题目要有助于向学生表明哪些数学知识和表现是重要的，从而有助于他们确定学习目标、承担学习责任、更加自觉独立地投入学习：第二，教师要善于通过评估推断学生知道什么和需要学习什么，从而作出相应的教学决策，包括怎样和何时复习必备知识、怎样复习较困难的概念、怎样为那些有困难或学有余力的学生选择问题；第三，评估应该反映所有学生应当学习和能够掌握的数学，同时应侧重于评估学生对数学的理解和对基本技能的掌握：第四，教师应综合考察不同来源的证据和信息，特别是，不能过分依赖那种较为“正式的评估”，因为这种要求学生在规定时间内独立书面完成的评估题，可能导致对学生学习上的表现产生不完全的、甚至扭曲的印象；第五，数学教师可以采用不同的评估技术，包括开放题(Open—endedquestions)、解答题(Constructed-response tasks)、选择题(Selected-response items)、操作题(Per—formance tasks)、观察、访谈、反思性日记和收集代表作(Portfolios)等；第六，在选用评估方法时，应考虑到学生的年龄、经验和特殊需要。教师必须确保所有学生都有机会清楚并完整地表达他们知道和掌握了什么。

《州共同核心课程标准》由两份文件组成，包括《共同核心数学标准》与《共同核心英语语言艺术与历史／社会、科学、技术学科中的读写标准》。就数学学科而言，该标准一个重大的变化是改变了过去各州数学课程存在的“宽而浅”的弊端，强调学生对每一个概念的掌握，帮助学生一步一步地不断取得进步。

在课程评价方面，主要有两点值得关注：一是强调依据标准开发新的测评工具。美国联邦政府教育部长阿恩·邓肯(Arne Duncan)明确表示：“新标准问世后，现行的考试将被新标准所带来的新的考试所取代，所以联邦政府的经费将主要用于开发新的测评工具。二是更加强调“数与运算”能力的评价。例如，提出将“数字属性和数字运算”分为两部分来考察：四年级重点关注整数以及整数加、减、乘、除运算，开始使用分数和十进制数，包括识别、表示、比较及排序；在八年级覆盖面应当扩展到分数、十进制数和分数的运算。另外，计算器不应当被用在旨在测试计算能力的测试项目之中。

2.主要特点分析

(1)强调评估不应只是“向”学生实施的，而是应该“为”学生实施的。这就是说，评估要有利于促进学生的学习，评估不仅仅只是教学告一段落时的一次测试，仅仅在于考察学生在特定条件下的表现，而是侧重于通过评估使学生懂得哪些数学内容是重要的，好的解题策略与一般的解题策略究竟有哪些不同，自己是否应该承担更多的数学学习的责任、是否需要考虑把更多的精力投入到某个内容的学习之中或适当调整数学学习的具体目标、策略和方法。与此同时，还特别强调要把评估和教学结合起来，使评估成为课堂教学活动不可分割的一部分。

(2)强调影响深远的评估必须和要求教师达到的目标联系在一起。所谓“影响深远的评估”，是指国家标准成绩考试以及各州、各部门和各地方的学生成绩考试。因为，如果这些评估与数学教育的学校和社会目标以及课程不一致，那么它就会破坏教学的完整性，同时会将教师和学生置于一个很不稳定的位置，最起码将不利于教师做出正确的教学决策。

(3)强调多种评估形式对于评价学生数学理解水平的重要性。这里所说的“多种评估形式”包括收集代表作、小组研究课题以及书面解答问题等等。尽管学生和家长可能会觉得这些形式在数学课堂教学中是比较陌生的，但教师应尽可能帮助学生和家长理解这样做的目的，以及这些方法对促进数学学习的作用。

(4)强调对“数与运算”能力，尤其是分数及其运算能力的评估。他们认为，概念的理解、计算的熟练程度和解决问题的技巧这几方面的能力是相辅相成的，任何一种能力的提高都将促进另外两种能力的提高。另一方面，熟练掌握整数是学习分数的一个必要前提，分数又是测量与几何的前提，而整数、分数、测量和几何是代数的“三大基础”。

二、日本小学数学课程评价改革

1.基本情况概述

日本和我国同属东方文化系统，在数学教育方面有不少相似之处。然而近几十年来日本数学教育更多地学习和借鉴西方的改革思想和经验，并有机地融入到自己的传统之中，形成了自己的特色和优势，受到了世界各国的重视。大体说来，“二战”以后的几十年中，日本每十年就要对中小学《学习指导要领》(相当于我国的课程标准)修订一次。最新修订的中小学《学习指导要领》于2008年2月颁布，并于2011年4月1日起正式施行。这份《学习指导要领》在小学数学上的修订主要有如下一些令人关注的变化：一是增设了

新的学习领域“数学活动”；二是增加课时；三是充实和调整教学内容，强调基础知识和基本技能的扎实。

就课程评价而言，自1998年颁布的学习指导要领提出培养面向21世纪的新的学习能力之后，日本几乎每年都要进行全国规模的学习能力调查，由文部科学省下辖的国立教育政策研究所负责实施。这种基于监测学习水平为目的的“学力考试”将每科试卷分为A、B两套，A卷为“知识”部分，B卷为“活用”部分，A卷答题时间为20分钟，B卷答题时间为40分钟。以2007年度学力考试中的小学“算数”为例，A卷的内容主要包括：整数、小数、分数等四则运算；日常生活中量的单位和测定：对图表性质的理解；数量关系的表达：对概率涵义的理解和概率的计算；对三角形、平行四边形及圆形面积计算公式的理解和应用，对三角形等几何图形性质的理解，等等。B卷则多是对数字、几何计算以及图表等的实际应用。其中，有些题要求在具体场景中解决问题；有的题给出了图表资料，看学生是否掌握了图表所反映的事物特征和变化趋向；还有的题是考查学生能否灵活运用一些技巧使数字运算变得简单快捷，例如要求参照题中给出的心算技巧，计算出当每块巧克力25日元时，买32块巧克力一共需要多少钱，并要求以叙述或算式进行说明。

除了“学力考试”之外，同时进行的还有问卷调查。这项调查分为学生问卷和学校问卷，前者由参加学力考试的学生回答，后者由他们的校长回答。通过这一调查，文部科学省可以了解学生及学校的基本情况，同时也可以通过数据处理就这些基本情况与学生学力的相关程度进行分析。以小学调查问卷为例。学生问卷的提问内容包括学生的行为习惯、生活态度、经历、学习时间、对国语算数等主要科目的态度和掌握情况，以及对本次学力考试难易程度的评价，等等。学校问卷则涉及学校规模、教职员情况、学生情况、学校设备，为提高学力或培养道德品质以及锻炼学生体质而采取的措施、对学生学力水平的把握、个别化教学指导对策、与学生家庭的联系互动、校长权限等问题。

此外，日本的课程评价制度也十分关注不同评价方式的综合运用，并注意科学处理“自我评价与他人评价”，“绝对评价与相对评价”，“诊断性评价、形成性评价与总结性评价”的关系。特别是，现行的日本中小学课程评价体系中还十分重视“个人内差异评价”这种评价形式。所谓“个人内差异评价”又被表述为“以个人内部标准为依据的评价”。它是以每个学生自身为标准依据，积极评价学生的优点、可能性和进步状况等的一种评价。在中小学“指导要录”中设立的“综合所见和指导上的各种参考事项”栏目，教师可以在这个栏目中记载学生各学科学习、综合学习中特别值得记载的事项，以及在特别活动、日常行为中那些特别值得记载的事项。

2.主要特点分析

(1)重视基础知识和基本技能，更重视对知识的灵活应用。日本全国学力考试的命题以中小学学习指导要领对学生基础知识和技能的要求为基准，一方面参照文部科学省以往实施“教育课程实施状况调查”等国内学力考试的经验，考查学生对基础知识和技能的掌握情况：另一方面又参考PISA等国际学力考试的经验和出题方式，考查学生对知识的灵活应用能力。就小学算数而言，这种重视体现在试题上，往往表现为不再单纯考查计算或解题能力，而是侧重于考查思维能力、概括提炼和文字表述能力，以及各种能力的综合。

(2)慎重公布、积极利用考试和调查结果。一方面为避免排名压力和考试竞争，日本文部科学省在考试结果的公布上比较慎重，规定公布的内容限于全国的总体成绩，国立、公立和私立学校各自的整体成绩，各都道府县公立学校的总体成绩，不同规模行政区域(如大型城市、中等城市、其他城市、村镇、偏僻地区等)的总体成绩。各地成绩只公布到都道府县一级，市町村一级和学校的成绩不予公布。同时，各地和学校也会得到自己的考试结果，最终通过学校将学生的个人试卷返还给本人。为了保护学生的个人信息不被泄漏，学生在考卷上只写号码而不写姓名。另一方面，国立教育政策研究所则对考试和调查结果进行非常周密的统计和分析，以便为进一步的课程改革以及各地各学校提高教育教学质量提供依据。

(3)在日常教学活动中，强调教学与评价一体化。日本学校较为普遍地接受“评价是教学过程中的一个重要组成部分和不可缺少的环节”，“评价不仅是对教学效果的评价，而且也应该作用于教学前和教学过程中”，“评价有助于学校实现教育目标，也有助于教师改善教学计划、教学方法”，“评价的最终目的在于促进学生发展，评价结果只有被用于支持学习活动才有意义”等现代评价理念。正如文部科学省在教育课程审议咨询报告中所表明的思维逻辑一样，“学校的教学是以学生的更好成长为指向的，而教学和评价并不是‘别物’，教学与评价是一体化的，所以评价也是为学生的成长服务的”。

三、新加坡小学数学课程评价改革

1.基本情况概述

新加坡的数学教学因其在TIMSS考试中的出色表现而备受世界各国的关注。该国最近一次的数学课程改革是从2005年开始的(小学从2007年正式实施)。这次课程改革所颁布的新的《小学数学教学大纲》继承了2000年大纲的基本理念和框架，以具体内容的调整为主，对课程目标也进行了适当的调整和充实。

在课程评价方面，首先是实行差别化的课程体系。在2000年和2005年的大纲中，都把小学阶段分为两个部分，一个阶段为1～4年级，依照共同的标准执行。另一阶段为5～6年级，这个阶段同时执行三种不同的数学课程分流计划，分别称为EMl、EM2和EM3。其中，EMl和EM2在内容和时间上基本是统一的，而EM3与前二者差异较大：不仅每周数学授课时间为6.5小时(EM1和EM2为5小时)，而且有相当一部分前两种计划的教学内容没有或是被推迟列入第三种计划的课程内容之中。此外，新加坡还允许各学校对资优学生采用不同的教学内容和教学方法，以促使1％～2％的“天才学生”脱颖而出，成为国家的栋梁之才。

在评价方式上，新加坡采用连续性评价与阶段性评价并重的策略。连续性评价可以是日常教学工作的一个部分，通过这种评价可以及时反馈教师教学效果的信息，诊断学生数学学习中存在的困难与问题。阶段性评价是对学生阶段性的总体表现的考察，可采用的形式有学期中和学期末的考试等。在小学毕业时，则有由国家组织的小六考试(PSLE)。在小学数学书面测验考试中对学生的要求是比较高的，而且随着年级的升高，要求还在不断提高。

2.主要特点分析

(1)以解决问题为依托，重点考查学生的思考能力。在新加坡的小学数学教学大纲与评价指引中，既强调相关的基础知识和技能，更强调把基础知识转化为解决问题的思维能力，重视在解决问题的过程中发展积极的学习态度，加深对数学的理解，培养创造能力。这一点与新加坡社会

经济的转型密切相关，反映了新加坡社会经济发展的基本要求。早在1997年新加坡政府就明确提出了“思考的学校，学习的国家”这一教育总目标。以解决问题为中心的小学数学课程改革以及相应的课程评价改革，实际上正是在这样的背景下展开的。

(2)纸笔测验仍然占有重要的地位。在组织前述的阶段性评价时，无论是学期中考试、学期末考试，还是国家层次的“小六考试”，纸笔测验仍是基本的形式。但另一方面，新加坡《小学数学教学大纲》也十分强调“无论哪种形式的评定，都应当适当地反映大纲在心算、数学交流、数学的实际应用、探索、问题解决、批判性思维、创造性工作以及使用信息技术等方面所体现的特色”。这表明，在新加坡的纸笔测试中也融入了西方教育中注重知识探究、注重动手动脑、注重自由创造的某些特质。

(3)评价标准的细化保证了各类考试对大纲要求的准确落实。新加坡的评价指引对不同内容的评价标准制定得非常详细、具体，这一方面有利于教师尤其是年轻教师准确把握教学的要求，保质保量地完成相关教学任务。同时也有利于课程评价者准确把握教学要求上的度，避免要求过高或过低等不规范现象。事实上，不仅评价指引的规定比较详细，大纲中相关内容的要求也十分具体，甚至某类题目该出现在哪个年级，深浅度如何，能否使用计算器等都有明确标记。

(4)实施与分层次教育相适应的分层次评价，强调效率优先。新加坡在小学高年级阶段实施分层次教育，执行三种不同的数学课程计划，同时允许学校开设与普通班教学内容、教学方法、教学进度完全不同的“天才班”。这种做法尽管在保护落后学生的学习自信心方面存在值得进一步研究的问题，但也体现了新加坡数学教育大众化与精英化并列、规范化与灵活性共存的特色。

四、对我国小学数学课程评价改革的启示

课程评价在基础教育课程改革中起着导向与质量监控的重要作用，是影响基础教育课程改革成败的关键环节之一。就小学数学而言，当下的课程改革正处于一个攻坚克难、继往开来的关键时期，因此，改变相对滞后的课程评价体系，进一步发挥评价对于促进学生发展、改进教师教学的作用，并在评价方法与技术层面进行一些新的有益的探索具有十分重要的现实意义。综合美国、日本、新加坡小学数学课程评价改革的共同特点以及他们各有特色的具体经验，至少可以获得如下一些重要的启示。

1.建立以监控质量为指向的、稳定的评价机制

通过国家层面的学生学业成就调查，以准确把握基础教育质量的现状、探索发现人才成长的内在规律、科学分析教育发展过程中存在的问题，进而为教育管理和教育决策提供可靠的依据，是近年来国际基础教育课程评价改革的重要趋势之一。如前所述，美国有“国家教育评估”(NAEP)每两年一次的抽样测试，日本有文部科学省组织的“全国学力调查”，新加坡有每年一次的“小六会考”。事实上，新一轮课程改革以来，我国有关方面已经开始重视并加强这方面的工作。例如，教育部基础教育质量监控中心的“基础教育质量监测”，北京市教委的“北京义务教育教学质量监控与评价”等较大范围的学生学业成就调查已陆续组织实施。但这些调查存在两个问题，一是参与测试的学生样本容量要么太小，要么限于一地或几地，不足以代表全国，从而也就缺少国家层面的权威性；二是调查的组织实施并不稳定，缺少可以准确预见的周期。由此，我们认为，可以考虑建立一种以监控质量为指向的、面向基础教育核心课程的、稳定的评价机制。考虑到我国基础教育规模巨大，这种评价机制可以由国家提供测试标准和技术，由省市负责具体规划和实施：测试内容应该适当突出探索性、实践性和创造性，以尽可能全面客观地反映学生对现实世界的领悟能力、解释能力和创造能力；时间周期以两年一次为宜，参与测试的学生可采用适当的抽样方法产生。

2.开发旨在促进学生灵活运用知识以及创造性地解决问题的题库

当今世界，国际竞争日趋激烈，科技发展日益迅猛，一个国家公民的创新意识和创新能力对于这个国家持续的发展有着十分重要的战略意义，因此无论哪种形式的评价都应该把促进学生创新能力的培养放在一个十分突出的地位，尤其是如前所述的国家层面的质量监控性质的考试。就小学数学而言，我们认为可以仿照日本的“全国学力调查”，分别设置“基础”部分和“活用”部分，并适当提高“活用”部分所占的比重。“活用”部分的试题应该突出真实性和情景性，以便于学生感受数学的实际意义和价值，培养用数学眼光和数学方法分析现实生活现象的意识和能力。同时，“活用”部分的试题还应该重视学生在解决问题时表现出来的收集资料、形成假设、推理判断、归纳结论的能力和素质，促使他们在探究知识的过程中形成良好的思维品质与习惯，体验思维的乐趣，进而增强解决问题的灵活性和创造性。这种试题库的研发，应以专业的教育研究人员为主体，同时适当吸纳一线教师的参与，并注意合理利用各种社会资源。此外，“活用”部分的试题也应该以相关的课程标准为依据，不应追求超越标准的难度。

3.大力倡导具有较强实践性和开放性的质性评价

评价的根本目的在于促进学生的发展，在于引导学生正确判断自己的个性特点、优势智能和发展潜力，并在此基础上使他们逐步明确适合自身发展的方向和路径。因此，有必要大力倡导一种具有较强实践性和开放性的质性评价。实施这种质性评价，首先应该适当拓宽评价指标，把评价所关注的领域从单纯的知识技能、语言表达、逻辑分析引向更为广阔的道德品行、人际关系、学习态度、动手能力、获取和处理信息的能力，以及各种兴趣特长等等，使学生有不同的机会充分地展示自己。其次，应该积极探索除纸笔测验之外的各种评价方式。比如，行为观察、问题研讨、研究性学习、情境测试等。这里，尤其应该注意引导学生不断反思并记录自己的学习历程，包括最好的作业、最满意的作品、最感兴趣的一本课外书、最难忘的一次讨论等等。通过记录并反思这样的学习历程，激发学生的学习兴趣和自信心，发展学生的自主意识，为全面客观地评价学生积累素材。

4.把评价与课堂教学活动有机结合

教学与评价不可割裂、不可分离是人们对教学规律、评价规律的一种新认识。现代教学设计理论，尽管流派纷呈，但有一点几乎是一致的，就是把评价纳入到整／／教学过程之中，把它视为教学过程的一个环节，使教学和评价相互促进。仔细考察美国、日本和新加坡的课程评价实践，也可发现，教学与评价相融合或一体化亦已成为一个理念或原则。在我国基础教育课程改革不断深入的大背景下，出于切实推进素质教育的目的。对此种评价理念似乎应当给予更多的关注。具体说来，一要确立以改善教学进而促进学生成长为根本价值取向的评价观；二要善于通过行为观察、课堂提问、个别交谈、书面交流等方式了解自身的教学得失、诊断学生的学习困难、激发学生的学习动机；三要鼓励学生在多样化的学习表现方式中展示和证明自己。这种多样化的学习表现方式应该基于对学生智力多元和个性差异的尊重，可以侧重于信息整合、逻辑推演，也可以侧重于团结协作、交流沟通，还可以侧重于动手操作、实际应用。

5.让学生从评价结果中获得足够的反馈

评价结果不应该只满足于对评价对象发展现状的鉴定，还应该对评价对象如何加强优势、克服弱点提供具有可操作性的建议，将评价结果以科学的、恰当的、具有建设性的方式反馈给评价对象，以推动评价对象主动和持续的发展。因此，一方面要十分重视对评价结果的分析与运用，不仅要从分数和等级中了解学生较以往的进步与变化以及他们在群体中的位置，更要通过对答卷和解决问题过程的深入了解，捕捉学生思考过程中的主要特点和关键细节，以便为他们提供明确的、易于理解的有效信息；另一方面要注意采用合适的反馈方式，如公开反馈与单独反馈、全部反馈与个别反馈、积极反馈与消极反馈等等。不管何种方式的反馈，都应以让学生在获得有助于自身主动发展的有效信息的同时，保护好他们的自尊心和自信心为基本原则。此外，应明确反对通过有限次数的评价就过早给学生下结论的草率行为。因为，学生或许具有某种潜能，只不过还未遇到适宜的环境和机会，一旦条件成熟，这种潜能就有可能迅速成长为一种优势智能。

参考文献：

[1]杨光富，美国首部全国《州共同核心课程标准》解读[J]，课程·教材·教法，2011(3).

[2]全美数学教师理事会，美国学校数学教育的原则和标准[M]，蔡金法等泽，北京：人民教育出版社，2004.

[3]孙晓天，数学课程发展的国际视野[M]，北京：高等教育出版社，2003.

[4]李淑文，史宁中，日本小学数学新学习指导纲要述评[J]，全球教育展望，2009(7).

[5]李协京，从日本全国学力考试看其中小学教育质量监测[J]，外国教育研究，2008(10).

[6]孙企平，对新加坡小学数学课程特色的分析[J]，课程·教材·教法，2006(12).

评价及启示 篇12

关键词：高校招生,综合素质评价,国外经验,启示,标准,内容,体系

一、国外高校招生中综合素质评价的经验

就招生选拔而言, 绝大多数高校都希望招收到全面发展的学生。因此, 国外高校在录取过程中, 不仅看重学生的学业成绩, 对学生的个性特点、兴趣、能力等综合素质也普遍重视的。因此, 借鉴教育和经济都比较发达国家的先进经验, 可以为我国高考制度改革, 实施综合素质评价提供重要参考。

(一) 美国高校招考制度中的综合素质评价

美国高校的录取评价指标非常多元化, 它从多方面综合衡量和选拔合格新生, 而不单单以学生的入学考试成绩作为唯一的录取标准。具体来看, 美国实施的是具备多样性、多元性和综合性的考试评价选拔标准和体系。通过组织学生进行统一的考试来衡量学生的学习水平;通过学生提供的在高中所修课程的学业成绩, 来对学生的过程性学习作出科学合理地评价;通过面试、学生的推荐信、入学申请书以及学生参与课外活动的证明材料等来评价学生的各方面表现。[1]与中国高校招生不同的是, 美国高校向来注重学术自治与办学自主, 在高校招生上主要体现的就是高校享有高度的自主权。尤其是在一些私立大学, 设立自己的招生委员会来制定招生的标准, 规划招生模式和完成招生的整体运作, 国家和州政府都没有相应的干预权。各高校是根据自身实际特点和发展需要来制定各自的录取标准的。[2]

(二) 英国高校招考制度中的综合素质评价

英国高校的招生考试制度历经多年的改革发展, 在世界诸国的招生考试制度里特色鲜明、独具一格, 对世界许多国家地区的招生考试制度产生了深远的影响。英国高校招生制度中最为突出的是建立了高校入学资格系统, 其中包括22项证书, 内容涉及到学术、职业知识和技能等多个领域。高等院校在选拔人才时以学生的证书成绩为主要参考依据, 同时综合评定学生的各方面素质。[3]由于招生录取方式的不同, 英国高校主要分为两类:即选拔型和招生型, 这两类高校有着自己独特的招生录取模式。[4]但总体来说, 英国高校主要采取的是证书成绩与综合考评相结合的招生录取模式。

(三) 新加坡高校招考制度中的综合素质评价

2004年3月, 新加坡推行新的大学入学考试制度。新制度以多元化为方向, 既体现了新加坡教育的特色, 也突出了一些新的特点, 成为划时代的里程碑。2006年, 新加坡开始实施新课程, 新的教学大纲中包括生活知识技能和核心内容课程。[5]立足于学生的全面发展, 新加坡的高校入学考试制度采取综合化的评价标准。除新加坡GCE“A”水平考试外, 专题作业、课外活动、平时成绩等都被列入了考试评价体系, 合作课程活动也占了5%的比重。新的入学体制中, 学生的总分中剔除了SATI的成绩, 将GCE“A”水平考试成绩的比重提高到85%, 将专项作业的成绩比重提高到10%, 增加课外活动成绩, 使之作为大学分数的一个重要组成部分。[6]

(四) 韩国高校招考制度中的综合素质评价

韩国高校的具体招生工作是由各高校自行完成的, 韩国高校享有一定的招生自主权。各高校设置自己的招生管理机构, 负责招生计划的宣传和录取流程的制定。此外, 韩国教育与人力资源部的相关规定中提出各高校可以自行选择反映学生综合素质和能力的各类资料, 并对其进行自由组合。例如, 有些学校关注学生的日常生活行为、学生的学习能力和计算机水平, 在选拔时就需要学生出示相应的证明材料并参加相关考试。有些学校则通过面试等环节关注学生的应变能力和对社会生活知识的积累。但是对于各类资料的参照标准和参考顺序, 教育人力资源部作出了相关界定。诸如学生的生活记录薄要求记录学生的全部学习活动, 包含个人身心发展的基本信息、各类奖项与资格证书的取得情况、各类活动情况以及学习升学情况等。[7]

二、国外高校招生中综合素质评价的启示

(一) 综合素质作为高校录取选拔的标准之一

美国高校一般没有固定的招生选拔体系, 主要是采取智力因素与非智力因素相结合、考试成绩与学业成就相结合、客观硬性指标与推荐材料相结合的方式来进行综合评价的。韩国高校也同样具有多样化的招生录取标准。在以学生的入学考试成绩为主要参考依据的基础上, 强调关注学生的日常生活行为、艺术特长、社会服务活动情况、计算机水平等, 并对各种叙述材料进行合理的使用, 这样一来, 学生的应变能力和实际水平得到充分的的展现, 各方面素质也得到了极大的肯定。[8]

目前, 我国高校的招生制度不太合理, 录取评价标准和选拔方式比较单一。因此可以借鉴美国和韩国高校的招生录取制度, 将学生在高中阶段的学习情况, 教师、同学、家长对学生的认可情况, 以及学生德智体美劳各方面的发展情况同高考成绩共同组成高校招生录取的依据。多元化的评价标准和多样化的录取方式更有利于全面反映学生的综合素质, 也更有利于高等学校选拔到真正的优秀人才。

(二) 将综合素质列为高校招生考试的内容

新加坡新的考试内容削减了一部分基础知识内容, 增加了活动课程的比例。我国高校在招生录取时也需要考生提供参加课外活动的证明材料等, 但这些材料在选拔录取中仅仅成为一种形式, 并没有发挥实际的作用。若在高中课程里适当增加一些活动课程的内容, 例如社区义工活动、文体活动等, 在学生的高考分数中添加学生的活动课程成绩, 使综合素质成为高校招生考试的内容之一, 将更利于推进素质教育, 促进学生的全面发展。

(三) 建立综合的录取选拔体系

英国建立了以资格证书为基础的高校入学资格系统, 以学生的证书成绩为主要参考依据, 同时综合评定学生的各方面素质。英国高校制定的分数转换系统对我国的高校招生制度具有十分重要的借鉴意义。我国可以根据自身特点建立自己的分数转换系统, 例如建立综合的录取选拔体系, 将综合素质评价的各项指标进行量化, 以分值的形式对不同的内容进行等值互换, 将能证明学生各方面才能和素质的项目都纳入到分数转换系统中, 从而得出综合考评的分数, 使之成为高校录取选拔的依据。

(四) 高校具有高度的自主权, 自行制定综合素质评价的录取标准

如前所述, 美国高校享有招生自主权。尤其是在一些私立大学, 设立自己的招生委员会来制定招生的标准, 规划招生模式和完成招生的整体运作。韩国高校的具体招生工作也是由各高校自行完成的, 各高校可根据自身特点和实际发展需要来决定招生的名额和方式, 韩国教育与人力资源部的相关规定中提出各高校可以自行选择反映学生综合素质和能力的各类资料, 并对其进行自由组合。同时要求高校扬弃只重学业成绩的传统做法, 重点看学生的特长、各种活动和各种记录。所有这些, 都有借鉴和参考的价值。

高校享有自主权, 自行制定综合素质评价的录取标准, 能较好地体现高校及专业对学生的实际需求, 从学生对专业的适用性出发, 灵活采取各种措施选拔有特长或有特殊才能的学生。这样有助于高校选拔到更多符合自身需要的各类人才, 从而促进学校的进一步发展。

参考文献

[1][3][5][7]刘海峰.高校招生考试制度改革研究[M].北京:经济科学出版社, 2009:237~251、251~264、303~315、293~303.

[2]唐滢.美国高校招生考试制度研究[M].武汉.华中师范大学出版社, 2007:69~111.

[4]张文军.英国的高校招生制度及其启示[J].湖北招生考试, 2004, 6:60~63.

[6]单伟.新加坡高校入学考试制度探析[D].山东师范大学, 2010:16~25.