多元化Seminar（精选7篇）
多元化Seminar 篇1
“教”与“学”是矛盾的统一体,在我国当前提倡教学改革的背景下,当务之急是要改变以“教”为主的课堂,转变为以“学”为主的课堂,这也是时代对“研究性”教学提出的新要求。
1 Seminar在中外本科教学中的现状
“Seminar”一词来源于德语,中译为“习明纳尔”,意为“学术讨论课”或“研讨班”。这种教学模式指的是教师的指导下,学生组成研究小组,就某一专题定期集中在一起展开研讨的教学模式,它能够锻炼学生的逻辑思维能力和口头表达能力,培养学生的分析能力和团队合作能力。
当前我国本科历史教学中凸显的问题有三:第一,将教学视为知识传授,忽略了对未来历史研究者科研素质的培养。第二,以教师为主体,不考虑课堂上学生的自主学习;或是停留在一问一答的浅层次认知活动上。第三,教学评价方式较为单一,期末成绩占据学生总成绩的主要部分。
2 Seminar在三所院校的可行性分析
本研究所取样的三所院校都是部级高校,侧重文科。其中,A大学为“985”院校,历史学科研究实力在国内处于前沿地位,以培养历史研究人才为己任。B大学为“211”综合性师范大学,历史学科在国内处于领先行列,以培养研究性人才和中小学教师为己任。C大学为国家民委直属大学,历史学科在国内占有一席之地,以通识教育为本科教学主要目标,同时也培养研究性人才。三所院校都开设了历史本科专业。本研究在充分考虑学生接受能力和教学效果后,将世界历史课程教学作为研究对象。
在充分考虑学生的接受能力以及学习效果后,本研究的对象是本科二年级以上的学生。原因有二:第一,大一新生大多停留在高中阶段被动接受的习惯中。而本科二年级学生已经度过了适应期,对历史研究方法和路径有了一定的认识和了解,较为适合采取新方法。第二,经过Seminar学习,学生的问题意识将得到很大提高,可为高年级阶段更深层次专业课的学习和毕业论文的撰写打下良好基础。
3 基于Seminar的多元信息化教学设计
3.1 基本理念
从研究性学习的维度上,本教学模式主要以杜威的“思维五步骤”为基础。其主要内容可概括为:(1)体验情境;(2)产生问题;(3)提出假设;(4)作出推论;(5)试验并验证。(1)但是,在实际情况下,思维的顺序并不是单向性直线发展的,而是一个否定之否定的过程,牛津大学的爱德华教授将其描绘为一个螺旋前进的形态。(2)但是,以上思维的五步骤不包含教师的指导作用,也没有涵盖小组成员的相互探讨。因此,在实际的运用中,教师应将这两部分也融入到Seminar中去(如图1所示):
多元智能理论是加德纳首先提出的,认为“每个正常的人都在一定程度上拥有其中的多项技能,人类个体的不同在于所拥有技能的程度和组合不同”。(3)包括语言智能、逻辑智能、空间智能、音乐智能、运动智能、人际关系智能和自我认知智能。指依据这一理论,高校历史教学应注重培养和发展学生的多种智能。使学生的认知能力、语言表达能力、沟通合作能力获得全面的开发。
从研究性学习的架构上,本研究更加注重学生能否提出新思路,而不强调其正误。教师在引导和评判的过程中,应更加注重对学生思维的启迪。正如杜威所指出:“我们注意的是态度上的独创性,而不是以产品计量的独创性。态度上的独创性等于一个人根据自己的个性而不受外界强迫的反应。”(4)
3.2 教学流程
根据以上的基本思路,流程分为三个模块:
(1)学期初:互动、设题、查找资料。首先,教师对课程做总纲性的概括讲授,帮助学生建立起课程内容的框架。其次,教师为学生介绍课程所需的原始资料、二手资料以及其他参考文献,同时建立网络平台共享电子资源。再次,根据不同历史时段或者专题设定与之相关的思考题,引导学生发现自己感兴趣的问题。最后,教师与学生一起设定教学的课题。使学生围绕研究课题,收集资料,开展探究活动。
在找到兴趣点之后,进入自主学习期,教师仅做“场外指导”。学生们自由结合组成研究小组,广泛利用图书馆、互联网等资源,收集与问题相关的资料,并相互讨论,最后提出自己的假设和理论,选择一种或几种历史科研方法,形成报告初稿。
(2)学期中:报告、讨论、再修正。在资料收集、初步报告撰写完毕后,正式进入课堂的核心部分——讨论期。在这一时期,针对学期初提出的议题,要求每个小组呈现自己的研究报告,在陈述完毕后,其他同学就报告中的问题进行提问,报告组予以解答。然后全班同学共同讨论,集思广益,解决问题。教师应控制报告的时长和契题性,使讨论围绕课程的主体开展。这一部分主要考查学生的研究能力,目的有二。其一,使学生从众多的历史现象中去粗取精,辨伪存真;其二,在此基础上形成自身的治史之道,进而构建自己的历史系统。
通过讨论,学生们可以找出报告中的弊病和不完善之处,同时,参与讨论的其他同学也能从中发现原来没有关注到的问题。讨论的最后,教师要对每份报告进行评论,包括写作规范、参考书目的价值、立论的问题意识、阐述的清晰程度、结论的深度和广度等方面。根据老师和同学提出的问题,每个小组再进一步进行思考、查阅新资料、完善理论。要达到这一目标,教师还需要培养学生的历史认同感,这也是史学研究者必备的素质之一。
(3)学期末:成绩评定。在现有的考评体制下,还难以完全脱离各种各样的考试,这也是导致学生形成“历史就是背诵”这一偏见的原因,正如包尔生的描述:“考试让那些并不重要的事情,让死记硬背变得非常重要,远远超出了它们实际具有的价值。”(5)但是,教师可以从两方面改进。第一,对考试成绩在总成绩中的比例作调整。增加讨论成绩的比例,减少卷面分数的比例,避免“一张试卷定乾坤”。对于踊跃发言、具有思维亮点的同学,应在成绩上予以肯定,以激发其主动思考的积极性。第二,在出题上,教师可以结合Seminar的议题,将课堂上未尽之讨论融入试卷,使他们下课之后继续对问题进行思索,可起到敦促学生对学术究根问底的作用。
3.3 信息手段
与传统课堂不同,在教育信息化阔步向前的今天,网络已经成为日常生活不可或缺的一部分。网络的功能若与传统课堂相结合,必能在现有的基础上,为师生间和学生间的交流搭建更便利的沟通平台,也是实体课堂的有效延伸。
学生缺乏对历史课程的兴趣,原因之一就是觉得这门课程缺乏生机,似乎总是要与落满灰尘的故纸堆打交道,缺乏现代气息。因此,本研究大胆尝试了新媒体与传统课堂相结合的教学模式。
在本研究中,B大学率先进行了教学信息化改革,建设了学习空间和课程网络,实体课堂Seminar可以与这些新媒介结合起来。网络平台的搭建主要包括以下几个单元:(1)讨论区:师生讨论。可以将不同的议题分为不同讨论组,供大家交流。它更重要的功能体现在,可以将课堂的时空无限延长,即使课程结束后,也能使师生就未尽之疑问继续讨论。(2)资源区:教师上传课程的相关资料、参考书的电子版、范文等,向学生介绍在线档案资源,并适时发布教学安排和相关信息。(3)报告区:将课堂报告上传分享,便于参考资料的交流和发现细节问题。A大学和C大学以传统课堂为主,但通过第三方网络平台,如QQ、微博、微信等,也实现了课上课下的实时互动。
4 总结
综上所述,多元信息化模式下的历史Seminar教学的基本出发点是“还思考权给学生”,教师则主要负责引导、示范和答疑解惑。该模式从框架设计上能够提高学生自主学习和研究的能力,其在教学当中的灵活应用问题以及产生的效果有待在进一步的教学实践中进行验证和总结经验得失。
注释
11 4 [美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,1990:179,321.
22 Edwards,A.&Brunton,D.(1993).Supporting Reflection in Teachers’Learning,in Calderhaed[A],J.&Gates P.(1993).Conceptualizing Reflection in Teacher Development[C].the Falmer Press:154-167.
33 霍德华·加德纳.多元智能[M].北京:新华出版社,l999.16.
45 [德]弗里德里希·包尔生.德国大学与大学学习[M].张弛等译.北京:人民教育出版社,2009:348.
多元化Seminar 篇2
一、理论依据与研究框架
德国教育家雅斯贝尔斯曾经说过:“真正的教育决不允许死记硬背, 也不奢望每个人都成为有真知灼见、深谋远虑的思想家。教育的过程是让受教育者在实践中自我练习自我学习和成长, 而实践的特性是自由游戏和不断尝试。”[2]因此, 本研究在提高学生研究性学习的立足点上, 着重强调交互式学习, 提倡学生内部的争鸣, 鼓励综合运用其他学科知识, 使之真正形成立体式的学习过程。
本研究的立足点是基于杜威的“思维五步骤法”和加德纳的多元智能理论。此外, 教师对学生发散思维的引导不仅仅可以安排在课堂之上, 还应该充分发挥第三方平台不受时空限制的优势。如下图所示。
二、教学案例
1. A大学《西方史学史》课程。
本课程的授课对象为大三学生。由于涉及众多史家、流派和方法, 传统课堂讲授难免陷入罗列知识点、灌输式讲授, 学生感到无从记忆, 且容易混淆各个流派和方法。因此, 本课程尝试用Seminar进行教学改革, 将厘清史学发展脉络的任务交由各个小组完成, 这对于学生在掌握基本知识的基础上批判性地阅读重要史家是很有必要的。本Semianr的侧重点在于批判式的接受性学习, 因为“批评的态度是学生的特权”[3]。教师的功能则体现在引导性和发散思维层面, 将知识串成体系, 与已有专业知识形成知识网络。
2. B大学《外国教育史》课程。
本课程的授课对象为大二学生, 由于涉及大量的人物或理论, 在传统讲授中, 教师也常常疲于奔命地满堂灌。因此, 本课程改用Seminar模式, 让学生自己去发现感兴趣的历史。学生按照年代顺序, 分成小组, 拣选各个时代最具代表性的教育家或者教育理论做报告, 并总结时代特点。本Semianr的侧重点在于发现式的交互性学习, 特色在于网络平台的运用。课程淡化“铭记各个时代教育思想和人物”这一目标, 培养学生的教育情怀和历史同心感。
3. C大学《英国史专题》课程。
本课程的授课对象为大四学生, 有一定史学功底, 学生面临的主要任务是毕业论文的写作。本Semianr的侧重点在于内化式的研究性学习, 课程目标在于培养学生的问题意识。用Seminar改革课程后, 教师主要将研究和写作方法教给学生。报告的形式可以安排个人报告, 这样, 课堂报告实际上就是答辩的预演, 接受其他同学和教师的批评建议, 并且有充分的时间修改润色。
三、实施效果评价
1.“教”与“学”的有效性。
新课程改革提出教学的三个目标:知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。此外, 历史学习的三个维度可以概括为“经世致用”的工具理性和“后事之师”的价值理性、具体的历史事实与抽象的历史观念、宏观历史叙事与微观个人同心感。以上三种形式的Seminar在教学实施中得到了热烈的反响。学生的学习兴趣大增, 问题意识提升, 利用理论解决现实问题的能力提高了。首先, 以A大学《西方史学史》Seminar为例, 学生带着自己的思维去阅读、理解最感兴趣的原著, 并将感想分享给其他同学, 起到了传感效应。在课后与教师讨论的过程中, 大多数学生增强了学习历史的兴趣和信心。其次, 以B大学的《外国教育史》课程为例, 学生构建起外国教育发展的基本框架, 并且在研讨中总结出教育规律:16世纪“发现人”、18世纪“发现儿童”, 19世纪“发现妇女”, 20世纪“发现老人”。在阅读洛克的《教育漫画》中发现了许多今天仍然适用的教育原则。在对裴斯泰洛齐四次教育实验的讨论中, 深刻领略了“教育爱”。在探究蒙台梭利幼儿教育法的过程中, 还深入开展了社会调查, 对蒙氏早教中心的原则、方法和问题做出了专业性的评判。最后, 以C大学的《英国史专题》课程为例, 学生原本对论文写作一头雾水, 初稿的题目大多停留在较浅的叙述层面。通过Seminar的讨论, 尤其是教师有针对性的点评, 学生的问题意识都得到了提高。此外, 学生收集和整理资料的能力也得到了加强, 通过Seminar教师在第三方平台发布资源, 学生还学会使用了很多在线学术资源。
2. 问题及适用范围。
(1) 不同类型的Seminar可以运用到不同的年级与学校, 本文提到的学习模式———“批判式的接受性学习”、“发现式的交互性学习”和“内化式的研究性学习”, 只有将其与授课对象之间形成对应关系才能取得良好效果。这个对应关系不仅包括学生的知识储备和年级因素, 还包括不同高校人才培养目标的差异。例如, 本文中的A大学与C大学, 虽同为历史专业, 但人才培养目标不同。因此, 若A运用C的模式, 则需进一步加强学生分析运用一手资料的能力。若C运用A的模式, 则需侧重学生运用理论分析实际社会问题的能力。 (2) 课堂交流的优势在于信息及时, 沟通有效, 但时间不充分。网络交流的优势在于不受时空限制, 但受在线人数、网速等影响, 出现信息延迟, 表意不畅。因此, 应当将二者有效互补。 (3) Seminar交流受到教室布局的限制。在国外的Seminar上, 师生以“圆桌会议”的方式平等地进行交流。但我国大学的教室基本都是按照教师教授的模式设计的, 是非互动型教室。在Seminar的交流中, 报告人高高在上, 或多或少地损害了提问的积极性。 (4) 检查制度的存在, 使得学生查资料的时间被大大限制。教学督导制度在某种程度上限制了教学自由。“学分制”在实际教学中异化成了“学时制”, 学生常常人在课堂, 心在别处。所以对于改革教学模式, 校方也要从监督管理系统上予以支持。 (5) Seminar模式虽然效果良好, 但并不是万能的教学模式, 在应用时还要注意与其他课程类型相结合, 根据专业设置、学生来源和上课人数, 合理选择教学方式。 (6) 实际的教学要注意学生的意愿及能力, 因为学生需要在课下付出许多时间和精力为Seminar做准备, 因此, 如果同时开课太多, 学生会疲于应付, 难以达到研讨效果。
四、对策与建议
1. 学校应采取更灵活的课程检查制度, 摒弃僵硬的随堂采样模式, 给予教学更大的自由和空间。
注重效果而非形式, 使学分制落到实处。允许新的考核制度的存在, 不以分数论成败。教室环境创设, 对教室设施进行整改, 使之适应交互式教学。
2. 教师应转换教学思维, 不给学生提供标准答案, 只提供开放性思维的空间, 使学生学会学习。
教师应把握好在引导性问题上的量与度, 注重总结评价环节, 不以成绩为导向和目标, 而以培养学生分析史料能力和科研创新性为目标。运用课下辅助手段增强教学效果。
3. 学生应转变学习习惯, 由“听讲”变为“演讲”, 培养探究精神。
研究性学习的目标就是使学生在学习的过程中学会如何做科研, 凸显问题意识, 培养参与精神。死读书的时代已经过去了, 只有那些具有竞争力、表现力、分辨力和说服力的新人才能成为新时代的人才。
五、总结
通过综合、师范和民族三所大学的历史专业教学, 多元化Seminar的教学模式经过小范围的实验, 取得了积极的效果, 学生在发现中学习, 在学习中接受, 在接受中思索, 提高了教学的研究性和学习的有效性。但它也存在一些问题, 使用性也有范围限制, 尚需与我国高校教学进行深度融合, 与其他教学方法取长补短。
摘要：基于多元化Seminar的教学模式以杜威的思维五步骤和加德纳的多元智能理论为基础, 通过传统课堂与第三方网络平台相结合的模式, 让学生在发现中学习, 在学习中接受, 在接受中思索。
关键词：多元化Seminar,历史教学,案例研究
参考文献
[1][美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].承绪, 译.北京:人民教育出版社, 1990:174-175.
[2][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进, 译.北京:生活·读书·新知三联书店, 1991:3-4.
Seminar课堂教学方法研究 篇3
课堂教学方法是指在课堂教学过程中, 教师为达到有效的教学目标, 将教学内容传授给学生时所采用的一系列操作方法、程序和实施途径。课堂教学方法是影响课堂教学质量的重要因素, 对课堂教学方法的改革与创新是课堂教学改革的重要内容之一。目前, 课堂教学方法多种多样, 主要有讲授法、案例法、情景模拟法、互动式教学法等。Seminar教学法是一种流行于欧美等发达国家的新型教学模式, 被认为是原创性思想和真理形成与发现的“科研苗圃”, 在欧美的中学及大学教学体系中得到广泛应用。在我国, Seminar教学法在高校课堂教学中的应用还比较少, 还处于积极的尝试和探索阶段。本文对Seminar课堂教学方法进行研究, 介绍了Seminar教学法的内涵、特点、分类、意义、基本结构以及应用Seminar进行课堂教学应注意的问题。
二、Seminar教学法的内涵、特点、分类及意义
1. Seminar教学法的内涵。
Seminar课堂教学法是学生和教师在地位平等的基础上, 学生就某一问题与教师、专家共同讨论的一种交互式教学模式。其核心是在课堂教学过程中, 充分挖掘课堂参与成员 (学生和教师) 的学理潜能。Seminar教学法实现了“以教师为中心的”传统教学模式向“以学生为中心”的新型教学模式的转变, 讨论是Seminar教学的基本方式。在讨论中, 教师只起促进、引导的作用, 学生成为知识的发现者和创造者。
2. Seminar教学法的特点。
Seminar教学法对传统教学法进行了很大的改进, 具有自身鲜明的特点: (1) 互动性。传统教学法是一种单向的教学方式, 学生近似被动地接受老师传递的事实性的、有限的科学知识;Seminar采用双向甚至多向的互动式教学交流方式。针对某一问题, 学生可以自由提问或提出自己的看法, 教师可以发表自己的看法和建议。这种教学方式可以增强学生学习的主动性。 (2) 民主性。在传统教学法中, 教师是整个教学过程的中心, 具有权威性;Seminar教学法为学生营造了民主、平等的学习氛围, 学生不必拘泥于教师的权威, 可以围绕教学内容畅所欲言, 以尊重、平和的态度进行学术讨论。 (3) 激励性。传统教学法使学生被动地接受教材的理论和知识, 着重考查学生的理解和记忆能力, 学生缺乏学习的激情;Seminar教学法对学生特别有激励作用。 (4) 学术性。传统教学法是一种机械的教学方式, 学生直接接受理论和知识, 缺乏独立思考的过程, 不利于学生创新能力的培养。Seminar是一种探究式教学法, 将教师的研究型教学和学生的研究型学习相融合, 为学生构建了一个富有学术性、倡导研究性的实践平台。它能促使教师和学生对教学内容进行学理探究, 通过师生间的教学互动、思想交流, 将教师的“教”和学生的“研”有效契合, 引导学生对实践、对学术的认识和热爱, 激活学生的创造性及创新性潜能。表1给出了Seminar教学法与传统教学法的区别。
3. Seminar教学法分类。
根据课堂教学要求的不同, Seminar教学法可分为初级、中级和高级三种:初级Seminar主要用在本科基础课阶段, 用于Seminar的题目范围比较小, 可以是教材中某一个具体问题, 也可以是某一章节。可以提前给出需要查阅的参考文献, 通过学生在课下的学习和理解, 写出报告的提纲。然后让学生在下次课堂上进行讲解和答疑。初级Seminar通过学生的主动学习, 让学生深入、广泛地理解和掌握有关专业的基础知识。中级Seminar主要用在硕士研究生专业课阶段, 选取的专业题目范围较广, 学生需要在阅读和理解大量的相关文献的基础上, 写出具有一定数量文字的报告, 还需要进行一定时间的报告, 积极参加讨论, 目的是使学生对某一特定的专业课程在加深理解的基础上灵活应用。高级Seminar主要应用于博士研究生学位学习阶段的学术交流或专题研讨会。
4. 高校实施Seminar的意义。
(1) 有助于培养和发展学生独立学习的能力。Seminar教学法通过让学生参与教学讨论, 不仅要求学生听他人的报告, 而且要求研究他人的报告并把自己的观点表达出来, 这在一定程度上加强了学生学习的主动性和积极性, 有利用培养学生的独立学习能力。 (2) 有助于培养学生学习的主动性。Seminar教学是一种以学生为主的教学模式, 若要完成Seminar的任务, 学生必须认真进行课前的准备和课中的参与, 这就促使学生积极、主动地查阅相关资料、研究相关问题, 有利于增强学生的求知欲, 能培养学生自主探索能力和自我学习能力。 (3) 有助于课堂的教学互动。Seminar教学法通过学生的课堂参与讨论与交流, 可以避免教师单一授课的传统教学方式, 将教与学有机地、动态地融合在一起, 可以调动学生的课堂参与热情, 提高学生学习知识的兴趣, 使课堂教学充满活力。
三、Seminar课堂教学的基本结构及程序
Seminar课堂教学的基本结构包括主持人介绍主题、主题报告宣讲、点评人评论、参与成员提问与辩论和主持人总结五个部分。具体的操作程序分为五个步骤:
1. 主持人介绍主题。
由主持人 (任课教师或导师) 宣布本次课的讨论主题, 并简要介绍所涉及主题的基本内容。为避免报告人受到先入为主的影响, 主持人对主题不做任何学理界定与主观性评价。
2. 主题报告宣讲。
由报告人做专题的报告发言。报告人是事先选定的人员, 可以是学生 (本科生、研究生) , 也可以是与教学主题相关的专业人员, 专业人员不仅具有丰富的专业知识, 而且具有实践经验, 能给学生带来更多的实践知识。
3. 点评人评论。
由点评人 (任课教师或被邀请的专业人员) 针对主题报告人的发言进行评论。点评人对报告人的发言要点进行补充、归纳、批评、商榷等多种形式的评论, 通过客观的阐述使学生深入地理解报告的内容。
4. 参与成员的提问与辩论。
由课堂参与成员针对报告人和点评人的发言进行辩论与交流。所有成员均可以向报告人提出问题, 对报告内容提出自己的不同观点、批评意见或对相对立观点进行辩论。报告人和点评人可以就学生的意见或观点进行解释、补充甚至反批评。
5. 主持人总结。
由主持人 (任课教师或导师) 进行全面内容总结, 根据报告人、点评人、提问人的发言及讨论结果作概要评述, 形成完整的知识结构, 同时强调讨论过程中的重点内容。
四、课堂教学中实施Seminar教学法注意的问题
Seminar教学是一项比较复杂的教学活动, 教师在应用Seminar开展教学活动时, 应注意以下几个问题。
1. Seminar教学法要求学生在课堂之前做大量的准备工作, 比如需要学生查阅大量相关资料, 对讨论的主题有一定的了解并进行独立思考, 形成自己对问题的看法和观点。这需要教师全面、系统地了解需要讨论的相关主题, 并将相关主题及具体明确的要求提前告知学生, 应给学生特别是作报告的学生足够的准备时间。
2. Seminar课堂教学中, 师生的位置发生了改变, 教师在整个教学活动中应起到引导、帮助的作用, 这种作用主要体现在讨论题目的确定、学生准备过程中各环节的指导和帮助、讨论过程及气氛的掌控等。这就对教师的综合素质提出了更高要求。教师不仅要掌握本专业的理论知识, 还要对相关专业及学科领域有较深入的了解, 并具有良好的课堂组织与协调能力, 才能有效控制整个教学过程的节奏, 达到良好的教学效果。
3. Seminar教学法以学生的讨论学习为主, 更适合于小班课的教学。小班授课时使用Seminar教学法, 能够增加教师与学生直接面对面交流的机会, 促进师生之间的了解和沟通, 在师生之间构建朋友式的平等关系;有助于教师了解学生的特点, 因材施教。若班级人数过多, 在课堂时间的限制下, 不利于学生与老师之间的深入讨论、交流, 达不到Seminar的教学效果。
参考文献
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多元化Seminar 篇4
一、Seminar教学的组织与实施
Seminar教学提倡的是一种探究、研究的教学理念,在这种理念下,课堂是师生之间、同学之间对话、沟通、交锋、理解、共享、合作的平台。在国内,当前Seminar教学模式主要应用于硕博研究生教学。就笔者的教学经验而言,本科高年级的学生具有一定的知识储备,尤其是专业课学习,他们发自内心地希望学得更好,也希望授课老师打破常规教学模式,让他们学有所获,因此,在本科高年级专业课教学中推行Seminar具有可行性、必要性。笔者在汉语言文学专业课《明清文学》课堂推行过四届学生的Seminar教学,在此过程中根据学生的反映不断改进具体的操作方法,修正各个实施细节,有一些心得体会提供给大家,希望诸君有所获益。个人认为,Seminar教学模式能否成功关键在三个环节:教学准备、教学实施和成绩评定。
(一)教学准备
笔者讲授的《明清文学》一般在大三上学期或下学期。开学伊始,我就要提前向学生提供一份详细的Seminar课程计划,内容包括Seminar教学目标、选题安排、课程流程设置、成绩考评标准以及大量的关于各个选题的相关阅读资料和书目。在学期开学后的两周内,老师直接指定、分派题目,一般不允许随意改动。就我的教学经验而言,51 学时的《明清文学》课程,大部分还需要自己讲授,只能开放1/3 的学时作为Seminar教学。一般笔者安排3 次Seminar课堂,每次大约两周6 学时,上台作报告的人数限制在10 人。
老师采用Seminar教学模式,主要目的是督促学生回归文学经典,重新找到文学的价值,而不是继续陈旧的填鸭式教学。选题有以下一些内容:(1)评析《金瓶梅》中的潘金莲;(2)才子佳人戏与才子佳人小说比较;(3)金圣叹介绍;(4)毛宗岗父子介绍;(5)李宝嘉《官场现形记》;(6)吴沃尧《二十年目睹之怪现状》;(7)刘鹗《老残游记》;(8)曾朴《孽海花》;(9)李汝珍《镜花缘》;(10)《封神演义》;(11)《醒世姻缘传》;(12)《警世通言》;(13)《初刻拍案惊奇》;(14)《聊斋志异》,以及对明清时期若干知名文学家作品的评价,如高启、李梦阳、何景明、李攀龙、王世贞、陈子龙、张煌言、夏完淳、吴伟业、顾炎武、吴嘉纪、屈大均、王士祯、查慎行、郑燮、袁枚、赵翼、钱大昕、魏源、龚自珍等。
在开展Seminar教学之前,老师还可以在课堂之外的约定时间内,就选题、资料查询、资料阅读、报告写作等方面的问题向前来咨询的学生提供辅导和帮助。当然,出于便利考虑,师生之间更多的是通过QQ、E-mail等方式交流。
(二)教学实施
由于Seminar是小班教学,通常情况下课堂上学生人数不会超过30 人,但是汉语言文学专业的学生一般以50 人为一个班级,为调动全体同学的积极性,只能安排更多人参加到讨论中。不尽人意之处,只好勉而为之。每个学期安排3 次大型的Seminar,每次时间长达6 学时。
首先在Seminar上,按照教学大纲上每次的选题、流程和时间安排,学生有机会成为此次的“老师”,当众宣讲自己对于某个专题的见解、对于某个作家作品的思考,时间约为15—20 分钟。时间严格控制,最多只能延长1—2 分钟,为下一步的讨论留下足够的时间。其次,老师组织同学们在此基础上展开积极提问和热烈讨论,发表自己的不同意见,作报告的同学可以单独或统一做回应,甚至展开针锋相对的辩论和批评,时间通常也是15—20 分钟。随着讨论的不断深入,新的问题和观点会不断涌现,所以老师在Seminar上除了倾听、参与和评价学生们的讨论之外,还承担着控制讨论时间、节奏,引导学生发言的任务,使得课堂上每一个学生都有充分表达自己观点的机会。最后,再由老师或某一个高水平的学生对整堂课的内容做出简明的梳理、总结、扩展和引申,时间约为5—10 分钟。Seminar重在头脑风暴的过程,是观点与观点的交流、碰撞、融合和分享,它没有现成的标准答案,也不急于对某个选题下结论,去评断谁对谁错,目的在于拓展同学们多维度思考问题,激发创新性思维。
(三)成绩评定
老师对学生Seminar的成绩评定,需要打破惯常的以期中、期末考试作为学生成绩考查手段的做法,加大平时成绩的比重和分值,把对学生的平时成绩评定具体落实到学生每一堂课的表现当中。学生成绩的评定一般由课堂宣讲、书面报告、个人发言及对集体讨论的贡献情况、出勤率四部分组成。课堂宣讲通常以小组或个人为单位,以多媒体辅助进行,它是学生口头展示研究成果,引发Seminar讨论的基础,老师根据学生个人准备和口头表达的情况评分。Seminar上的集体讨论有助于学生在现有的研究基础上深化对于自己选题的认识,开展进一步的调研、探索和分析,并最终形成完整的书面报告。书面报告所涉及分值的比重较大,是学生成绩评定的一个最主要方面;老师对书面报告的要求比较高,给予学生完成它的时间也很充裕,通常要求学生根据同学、老师的意见进行认真修改,在学期的期末完成并上交。个人发言和讨论贡献情况以及出勤率,则是用于衡量学生是否参与Seminar,以及在参与Seminar讨论时的表现如何。与出勤率相比较,通常情况下个人发言和参与讨论情况所占分值的比例更高,因为讨论的过程是Seminar最核心的内容,赋予个人发言和参与讨论情况较高的分值比例,是用于激励学生不再仅仅满足于“身在课堂上”,不再仅仅是他人讨论时的“看客”,而是要积极参与发言,“身在课堂中”,真正融入到讨论中去,并对集体的讨论有所贡献。那些不参与讨论或讨论不积极,仅仅说别人“做得很好”、“不错”之类客套话的同学,将会获得很低的分数评价。
二、Seminar教学模式对学生的能力培养
Seminar教学模式以培养学生能力为目的,而这些能力是学生在传统的授课式教学或是实验教学中所无法获得的,或者是只能有限地获得的。这些能力包括以下方面。
(一)查询资料的能力
利用数据库进行文献资料检索是学生获取信息的重要手段。要求学生圆满完成Seminar教学的第一步是必须保证学生查询、掌握相关的图书论文资料。比如上文列出的许多讨论题目的书目笔者标注在“国学经典书库”中可以找到,并提供国学经典书库的网址http://202.101.244.103/guoxue/。通过Seminar可以让学生提早接触文献资料检索,并逐步熟练操作。通常情况下除了老师指定的参考资料,为了能够更好地完成Seminar的选题,学生们常常都会根据自身的研究情况,通过万维网、CNKI、硕博论文等数据库等再查寻其他的相关辅助资料,进行辨别、分类和使用,使得自己的课堂宣讲、课堂讨论以及书面报告更加充实、更具科学性和说服力。与此同时,资料查询能力的培养,也为学生大四完成本科毕业学位论文、进行基本的学术研究奠定良好的基础。
(二)阅读文献的能力
Seminar教学突破了一门课程只使用一本或几本教科书的限制,充分利用了图书馆的各项资源,尤其是大量的电子资源和学术期刊;介绍大量的阅读材料让学生去独立思考和分析,将学生的阅读范围有效扩大。并且,Seminar教学以宣讲、发言、讨论的形式检验学生是否阅读了指定的期刊文章和文献资料,以及其阅读、理解和运用这些资料的程度和水平。学生对重要期刊文章和文献资料进行阅读、分析、讨论、再阅读、再分析,使得阅读的作用远远突破了对于概念和定义的记忆,而上升到对于观点的评析、思考和研究,学生的阅读能力得到了切实提高。
(三)口头和书面表达能力
用口头或书面的形式表明自己的观点,是当代大学生必须具备的一项重要能力,简单来说就是“说”和“写”。在语言表达能力方面,Seminar的讨论需要学生逻辑清晰地表达观点,重点明确地回答疑问,有理有据地进行辩论,积极理性地说服他人;在书面写作能力方面,学生对于选题的最终研究成果都要以报告的形式出现,笔者还要求学生根据报告的内容制作PPT,以简明扼要的方式在规定时间内向师生呈现出来。
(四)锤炼批判性思维能力
批判性思维是学生最需要具备的能力之一,具有批判性思维是学生在未来进行创新活动的基础。Seminar教学模式创造了平等的学习氛围,学生拥有自由的话语权;老师尊重、重视学生不同的观点,哪怕这个观点在当前看来是错误的;老师鼓励学生敢于挑战权威,敢于质疑,不迷信某本教材、某篇文章、某个老师,不墨守成规,学会思辨,学会从多个不同角度看待事物和思考问题。
(五)独立学习探索能力
Seminar教学模式强调学生自我探究的过程,重在培养学生自主学习、独立探索的能力。在培养学生独立探索能力的同时,学生的学习积极性和主观能动性得到了全面调动,学生的自信心、责任心、耐心和勇气得到了有效培养,学生的个人成就感和荣誉感得到了充分的满足。
多元化Seminar 篇5
关键词：Seminar教学法,高职教育,教学应用
Seminar教学法[1]是指在教师引导下以学生为主进行讨论的一种授课方式, 充分挖掘课程参与主体 (学生和教师两个方面) 的学习和教学潜能, 最大限度地进行多层次、多角度的互动, 深化对某一主题的认识和理解是该教学法的核心。Seminar教学法不仅在国内外的研究生、本科生[2,3,4]教育中得到广泛应用, 而且在国内高职教育领域也有人开始进行尝试。本文就Seminar教学法的特点、在教学中的应用现状做一综述。
1 Seminar教学法的特点
Seminar教学法的特点包括: (1) 互动性、协作性。教师与学生互动频繁, 采用教与学双向沟通交流的方式, 使学生的学习变得更加主动, 同时Seminar教学法主要以小组合作研究的形式进行教学, 小组成员之间相互协商、讨论, 相互评价[5], 在评价时能够发现对方及自身的优缺点, 从而不断认识自己、提高自己, 客观上培养了学生的团结合作能力、沟通能力[6]以及批判性思维能力。 (2) 民主性、平等性。Seminar教学营造了一种相互平等、尊重、相互学习的氛围, 使师生关系趋于平等, 学生敢于向教师提出自己的观点, 培养了学生独立思考的能力。 (3) 创新性[7]。以问题组织教学是Seminar教学的主要形式, 学生在探索解决问题途径的过程中激发了求知欲望, 有利于产生创新的思想, 也大大地促进了学生的学习向纵深发展。 (4) 学术性。Seminar教学法不仅能够充分挖掘学生的潜能, 还能够充分挖掘教师的潜能, 实现教学相长。 (5) 规范性。Seminar教学法有较为确定的形式、固定的时间、具体的教学环境和明确的要求, 但它又不同于一般的学术讨论, 它能够提高学生学习的质量和学生的综合能力[8]。 (6) 灵活性。Seminar教学法既可根据研究问题的难易程度和学生水平的高低调整教学内容, 也可根据教学的需要开设一些专题讲座。 (7) 适应性。Seminar教学法从产生至今, 不断更新、充实和完善, 这说明它符合教育教学的内在规律, 具有较强的适应性。 (8) 延伸性。Seminar教学法是一种研讨式教学法, 在课堂教学中不仅能够解决课堂上的问题, 还能够让学生去探索其他问题。
2 Seminar教学法的应用
2.1 Seminar教学法在国外的应用
Seminar教学法最早在18世纪初德国虔敬派教育家弗兰克创办的师范学校中出现, 之后被引入西方国家。西方国家的研究生教育、本科生教育中广泛采用Seminar教学法, Seminar教学法体系健全, 现代化的Seminar科学实验室也比比皆是, 比如剑桥大学卡迪什实验室就是典型的Seminar科学实验室。
2.2 Seminar教学法在国内的应用
Seminar教学法于20世纪20年代前后被蔡元培先生引入中国, 在北大实行。之后Seminar教学法较多地运用于研究生教育[9], 已由教师 (导师) 主导型向学生主导型发展。目前, 全国几所知名院校已经率先给本科生采用了Seminar教学法, 并将Seminar教学法作为实施综合素质教育、培养创新人才的一种重要手段。教育工作者对Seminar教学法进行了大量的研究和宣传, 如李军[10]对利用Seminar教学模式提高教学质量进行了研究, 蒋立勤等[11]对Seminar教学法在培养大学本科生中的应用进行了研究。目前Seminar教学法在本科的英语、金融、管理、营销、预防、中医外科、护理等多类课程中得到广泛应用[12,13]。
2.3 Seminar教学法在国内高职教学中的应用
教育部相关文件明确指出:高职教育承担了为社会培养高技能型人才的重任, 在我国的教育体系中起着重要的作用, 因此也拉开了高职教学改革的序幕。实验结果表明, 对高职学生采用Seminar教学法是可行的。如将Seminar教学法应用于高职护理专业学生的见习带教, 研究结果表明, 采用Seminar教学法的学生 (实验组) 与采用传统教学法的学生 (对照组) 病例分析成绩比较, 差异具有统计学意义 (P<0.01) , 且实验组学生的成绩高于对照组, 两组学生的重症监护、人际沟通、教学与合作、计划与评估等能力比较, 差异具有统计学意义 (P<0.01) , 且实验组学生明显优于对照组学生。Seminar教学法应用于高职社区护理教学, 91.2%的学生表示喜欢Seminar教学法, 89.1%的学生认为该教学法能够锻炼分析问题和解决问题的能力, 81.0%的学生认为该教学法能够提高应用和处理信息的能力。此外, 将Seminar教学法应用于高职高专大学语文教学[14], 将Seminar教学法与案例教学法 (CBL) 联合运用于高职高专康复护理教学[15], 均取得了明显的教学效果。
3 Seminar教学法的实施过程
Seminar教学法在课堂教学和课外科研活动中均可应用, 下面介绍典型的报告加讨论式Seminar教学法的实施过程: (1) 主持人介绍。一般由任课教师担任主持人, 制订课堂的讨论主题, 一般需要提前1~2周让学生知道讨论主题, 以便提前自学教材, 查阅相关信息资料。 (2) 主题报告宣讲。将学生分组, 每组推选一名报告人, 报告人对本组收集到的相关资料进行整理并发言, 本组其他学生可针对报告人的发言进行补充。 (3) 限时辩论与交流。其他组学生可围绕讨论主题, 针对报告人的发言向报告人提问, 并提出自己的观点。报告人也可以进行解释、补充等。 (4) 总结与点评。主持人进行专业点评, 并进行简短总结。
4 Seminar教学法在我国高职教育中的应用现状和前景
我国高职院校自引入Seminar教学法以来, 在专业课和公共课中试行, 取得了比较好的效果。实验结果证明, Seminar教学法有利于调动学生的积极性、主动性、创造性, 在培养创造型、开拓型、实用型高技能人才的过程中, 有传统教学法无可比拟的优点, 值得在职业教育领域推广。但Seminar教学法在高职教育中的应用还处于尝试阶段, 主要存在以下一些问题: (1) 经验不足。在我国, Seminar教学法是一种比较新的教学法, 应用于研究生和本科生教育比较多, 高职教育领域应用得不多, 因此教师应用Seminar教学法的经验不足。 (2) 资源不足。Seminar教学法的推行, 必须有必要的教学设施、设备、器材等, 还要有充足的师资作为保障。目前, 职业教育对Seminar教学资金投入不足, Seminar教学资源难以满足师生的教学需要, 因此Seminar教学法的推广是个长期而艰巨的过程。 (3) 学生自身素质不高。国外的教育体制和教学模式与我国差别较大, 我国一般是高中毕业后没有考上本科院校的学生才去上高职, 高职学生高中阶段大都采用传统教学方法, 比起本科生及研究生, 他们的学习主动性差, 很多学生都有厌学情绪, 自律性及学习基础也较差, 因此很多学生不太适应Seminar教学法。 (4) 无现成教材。国内职业院校按教育部的要求大都使用高等教育出版社出版的系列教材, 虽有更新, 但编排体系没有改变。所以重新编写Seminar教材、构建Seminar教材体系十分必要。 (5) 改变教学模式困难重重。在传统教学模式中, 教师讲课、学生听课, 偶尔师生相互交流, 对教师来说改变教学模式需要付出更多的时间和精力, 且要改变长期以来的教学习惯, 因此多数教师不愿改变。
多元化Seminar 篇6
关键词：Seminar教学法,儿科,教学效果,考核
Seminar教学起源于西方教育体系, 主要应用于高等教育阶段, 其主要特征为研讨式教育模式。Seminar教学模式区别于我国传统教学模式, 注重营造浓厚的学术氛围, 鼓励学生自由探索, 而非教师一味地灌输知识[1]。我国引进了Seminar教学模式并对其进行改良, 使之更加适合我国教育体系。目前, Seminar教学法已经逐渐应用于临床医学教学中, 我们对其在儿科教学中的应用进行了研究, 选取2013 年9 月至2014 年5 月在我院儿科实习的60 名临床医学专业学生作为受试对象, 探讨其应用效果, 现报告如下。
1 对象与方法
1.1 研究对象
2013 年9 月至2014 年5 月在我院儿科实习的60 名临床医学专业学生, 按照学号随机分为对照组 (单号) 和观察组 (双号) , 各30 例。两组学生均自愿参与本次研究, 并签署知情同意书。本研究经伦理委员会批准。60 名学生中已排除中途休学者、调离科室者、脱离实习者、存在重大疾病者等。两组学生在性别、入学成绩、专业等一般资料方面均无显著性差异 (P>0.05) , 具体见表1。
1.2 教学方法
临床实习期间, 对照组按常规方法教授教学内容, 包括理论讲授、临床见习、教学查房等, 不作详述。观察组在对照组基础上增加Seminar教学法, 具体如下。
1.2.1 基础知识准备授课前2~3 天安排学生复习基础知识, 预习授课内容, 并发放教学知识点概要。学生主要复习相关基础学科知识, 预习内容为某儿科疾病病因、发病机制、临床表现、特异性体征、诊断要点、治疗观察等。同时要求学生了解相关技能操作的理论知识[2]。
1.2.2 分组将学生分为4 组, 两组8 人, 两组7 人。在实习初期分组, 便于学生熟悉和开展活动。采用组内推选方式选定一名组长, 负责联系、组织、汇报等工作。教师拟定主题后, 提前一周告知组长, 由组长通知组员, 并发放相关纸质材料等[3]。
1.2.3 教学实施教师选择主题主要为 《儿科学》 中的某种疾病, 例如选择脑膜炎教学主题时, 教师对诊断和治疗原则做简单讲解, 提供一个典型病例, 要求学生就该病例的诊断、治疗以小组为单位进行研讨, 并撰写研究报告。学生将这个问题延伸到自由学习时间, 小组成员互相帮助、讨论, 提出自己的见解。教师积极了解学生研究进程, 解答其困惑, 同时引导学生寻找相关文献资料, 为该病例诊疗提供指导。鼓励学生提出问题, 必要时将问题记录下来, 在各组交流时提出, 大家共同讨论。
小组长对组员进行分工, 寻找资料后, 组内汇总讨论, 形成初级报告, 组员一起整理、讨论并对报告进行完善, 确定本组观点, 同时组长准备汇报稿。也可制作PPT, 以课件形式展示本组研究成果。
1.2.4 研究成果汇报学生经过多天准备后, 教师组织各组汇报本组观点。课上教师重申典型案例的特点、疾病诊疗方法、要点等知识, 然后安排各组学生汇报成果。小组发言人 (组长或组员) 阐述本组观点、诊断、治疗方案等, 汇报完毕, 其他小组学生可以发问并提出质疑, 发言人 (或本组组员) 回答提问。各组均汇报完毕后, 教师引导学生提出各组急需解决的问题, 然后4组一起讨论, 针对学生的观点教师适当点评, 并加以引导, 使学生均能理解该问题, 且形成浓厚的学术研究氛围。
1.2.5 评价和总结首先, 教师对各组的研究成果进行简单点评, 评出最佳研究成果组, 给予鼓励表扬, 激励其他小组加油努力;然后, 教师带领学生简单回顾本次研究涉及的知识点, 巩固记忆, 强调临床工作要点, 给出一些特殊案例, 提醒学生在未来临床工作中予以注意;最后, 布置下次研究的主题或相关内容。
1.3 评价方法
1.3.1理论和技能考核实习结束后, 组织观察组和对照组进行考核, 分为理论考核和技能考核。理论考核:以《儿科学》 (8版) 教材教学大纲为基础, 主要内容为儿科常见病诊疗、儿童保健等, 满分100分;技能考核:以儿科基础操作为主要考试项目, 如腰穿等, 满分100分。对两组学生均严格考核, 考核结束后, 由专人统计分数, 并作统计学分析。本次研究中无中途脱离学生。
1.3.2问卷调查自制调查问卷, 让学生自主评价教学效果。调查项目为:学习兴趣、学习氛围、创新积极性、教学满意度、师生互动、基本能力、团队协作能力、教学模式改进等10个指标, 满分为100分 (单项10分) , 分值越高表明学生对教学效果评价越高[4]。本次调查以无记名形式进行, 由专人告知学生问卷填写规则, 并在其填写后当场收回。本次研究共发放调查问卷60份, 收回有效问卷58份, 有效率为96.67%。
1.4 统计学方法
本次研究采用Excel统计学软件分析所有数据, 以均数±标准差表示, 采用t检验、χ2检验, 以P<0.05 为差异有显著性。
2 结果
2.1 理论和技能考核成绩比较
观察组理论和技能考核成绩均显著高于对照组 (P<0.01) ;在总分方面, 观察组显著高于对照组 (P<0.01) , 见表2。
2.2 问卷调查结果统计
观察组问卷调查平均得 (88.13±12.34) 分, 对照组得 (70.62±14.81) 分, 观察组显著高于对照组 (P<0.01) 。
3 讨论
儿科学涉及小儿发育各个时期的身心保健、疾病防治等内容, 内容繁杂, 要求学生不仅牢记临床基础知识, 还要进行临床实践, 并积极总结临床经验, 以具备基础的儿科疾病防治能力。鉴于儿科教学任务的艰巨性, 我院明确儿科医师培养原则, 对儿科教学的主干课程进行了梳理, 并总结儿科教学经验, 采取了新的教学模式, 创新性地加入Seminar教学法。同时, 改进Seminar教学中的不适宜之处, 使其具有可行性, 旨在培养能独立从事科学研究的新型儿科医学人才。本次研究中, 观察组应用Seminar教学法取得良好教学效果, 观察组学生理论与技能两项考核总分为 (188.29±21.33) 分, 显著高于对照组的 (153.45±18.56) 分, 可见Seminar教学法应用于儿科临床教学中, 有助于提高学生学习效果。
我院在改进Seminar教学法时, 注意保留其激发学习主动性的特点, 并针对儿科教学进行改良, 使学生可以多角度、多层次地进行师生、生生互动, 改变了以往单纯由教师教授的教学模式。当代大学生对个性化、自由化的学习模式接受度较高, 而Seminar教学法为自由研讨模式, 符合大学生的学习要求, 有利于培养其学习创新能力、自主学习能力[5]。本次研究发现, 学生对Seminar教学法的认同度较高, 观察组学生对其评分显著高于对照组, 可见Seminar教学法适合儿科教学, 具有较高的可行性。Seminar教学法在美国、英国、日本等资本主义国家应用较为广泛, 我国高等教育中应用有限, 部分教育机构对其教学形式存在争议[6]。在我国有文献报道显示, Seminar教学法应用于外科护理学、泌尿外科学、血管神经病学等专业教学效果较为理想, 教师和学生较为推崇该教学法[7]。针对Seminar教学法应用于临床医学教学的研究发现, Seminar教学法可提高学生的理论、技能考核成绩, 学生学习效果较好, 与本研究结果一致。由此可知, Seminar教学法提高了临床医学教学质量, 激发了学生的学习热情[8]。
综上所述, Seminar教学法应用于儿科教学, 有助于营造浓厚的学术氛围, 调动学生学习积极性, 进而改善教学效果。
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多元化Seminar 篇7
由于受限于教学内容的系统性及严密性, 我国理工科专业课教学过程多是采用“教师传授——学生接受”这一讲座式的传统教学模式。随着我国高等教育的发展和社会对高等人才的需求变化, 在“大学不仅要传授知识, 更重要的会培养学生的学习主动性, 发展学生的判断力、理解力、思考力等能力” (1) 的要求下, 传统的教学方法受到前所未有的挑战, 改革势在必行。 (2) Seminar教学法作为一种能改变上述传统单向教学模式、真正促进课程教学中的“教学相长”而流行于欧美等大学课堂, 也逐渐引起国内高等教育工作者的广泛关注。陈潭等 (3) 基于在公共政策课程教学中采用seminar教学法的改革实践, 探讨了seminar教学法课堂教学模型的构建。陈兵等 (4) 通过分析美国大学seminar教学范式的特点, 探讨并总结了该范式在我国高等教育实践中的可借鉴之处。张海燕对国内Semina教学法的认识及应用现状及误区进行了系统的分析, 提出在应用Semina教学法的过程中应加强加强研究和培训、进行大量的基础练习、进行方法论的训练、按部就班布置扩展性课后研究任务, 从各个方面使Semina教学的效果最大化。 (5) 本文以材料类专业课程教学改革为例, 将seminar教学法引入理工科专业课程教学过程, 尝试构建适用于高等院校理工科专业课程的Seminar课堂教学模型。
1 Seminar教学法的发展历史
Seminar可译作讨论会、讲习会。现代意义上的Seminar教学法最早被运用于德国大学, 早期主要是用以发展学术的自由气氛而非利用其让学生达到掌握课程知识的目的。到了十八世纪后期, 以沃尔夫提出的哲学Seminar教学模型为基础发展形成的德国大学典型的seminar教学法被视为seminar教学法的一次跨越性革新, 即让学生围绕导师指定的某一论题或问题, 课前准备书面或口头发言稿, 而后在课堂上围绕指定论题展开讨论。显然, 这种实施方式拓宽了Seminar教学法的适用范围并在某种程度上达到了让学生掌握特定知识的效果。
随着大学校园学术气氛的增加和对学生学术能力要求的不断提高, 进入19世纪以后, Seminar教学法得到进一步发展并形成较为通用的形式:学生根据导师指定的论题或问题进行初步研究, 并在此基础上准备发言稿, 而后对同学试讲并发表个人的看法, 最后根据其它同学的意见撰写完整的报告在课堂上发言, 并与导师和同学进行更深入的讨论。可以看出, 这一阶段的Seminar已具有了研究性的特点, 因此被看做是一种将知识学习与学术探讨有效结合的方法而在德国以及欧洲等一些大学流行起来。 (6)
到了19世纪末期, 耶鲁、哈弗等美国大学借鉴德国的Seminar方法, 并对其加以更为灵活的改进, 发展出了具有教授知识之功能的Seminar教学法。此后, 随着教学理论研究的不断深入和完善, 以及各种Seminar教学法的具体实施方案的出现, Seminar教学法被英、美、欧洲等越来越多的大学所采用, 其适用范围也涵盖了从本科到研究生的整个高等教育体系, Seminar教学法在高等教育实施中的价值逐步得以体现的同时也受到各国高等教育研究者以及实施者的青睐。 (7)
2 Seminar教学法的特点和意义
随着Seminar教学法的不断发展和完善, 人们对它的认识愈加深入, “其核心是充分挖掘课程参与者 (学生和教师两个方面) 的学理潜能, 最大限度地进行多角度、多层次的认识互动, 从而深化对某一主题的认识, 实现学术交流的最佳效果, 真正达到‘学有所获、教学相长, 日学日进’的教育目的”。 (8) 通过与传统的课堂教学模式以及教学效果相对比, Seminar教学法的特点 (9) 和作用可归纳为以下几个方面:
第一, 民主性。Seminar教学法坚持以学生为本的原则, 打破了传统的填鸭式和灌输式的单向教学方式, 弱化了授课教师的权威性, 实现了学生-学生、学生-教师之间的多向交流和探讨, 能够营造更为民主、平等的课堂学习气氛。而民主化课堂, 可提高学生的课堂自主意识, 大大激发学生的课堂自我掌控意识, 为其寻求真知、质疑权威、表达自我起到促进作用。
第二, 自主性。在Seminar教学法实施过程中, 由于学生的角色发生改变, 即成为“讲授”知识的主体, 要做到逻辑清晰地表达个人观点并说服他人接受以及解答他人疑问, 无形中需要掌握大量知识来阐述和支撑个人“议题”, 这样有利于将学生由以往的被动学习转变为主动学习和积极探索, 对激发学生的自主性、提高其学习主动性具有重要作用。
第三, 全面性。在Seminar的整个实施过程中, 涉及到相关资料的学习、研究报告的撰写、研究课题的讲解、他人研究报告的聆听等相关活动, 充分体现了Seminar教学法对学生提出会读[读得懂]、会写[写得好]、会说[讲得明]、会听[听得懂]四项要求, 因此运用Seminar教学法可以从整体上培养学生听、说、读、写四种基本的能力, 使学生得到全方位的锻炼和发展。此外, 为使课题组的研究报告更具科学性和说服力, 在Seminar的准备过程中, 需要广泛搜索相关材料, 各种检索手段的尝试与运用, 无疑对学生学习技能的积累起到推动作用;而课题组内成员间的协作沟通, 无形中可促进学生团队合作能力的提高, 这些都有利于学生综合素质的提高。 (10)
根据上述Seminar在实际教学实践中的效果, 不难发现:Seminar教学法的引入, 在当前提倡培养具有创造性、高素质综合型人才的高等教育体系中具有其独特的价值和意义。 (3) (11)
3 Seminar教学法在我国高等教育体系中的运用
随着对Seminar教学法的了解逐步深入, 各国高等教育工作者对它的运用也愈加灵活。我国高等教育工作者也在不断尝试将这一学生与教师进行交互式讨论的教学方法引入到教学实践中。如:刘正12等在肿瘤外科研究生的教学实践过程中, 利用Seminar教学法富有学术性、倡导研究性的实践平台, 较好地解决了循证医学教育与临床实践脱节的问题。赵敏等13在卫生法学这一课程中探讨了适于Seminar教学模型的课程内容设计和具体应用步骤, 并对课程实践中存在的问题和困难进行了深入分析, 为Seminar教学模式在本科教学中的广泛应用提供了一定研究基础。葛伊莉等14更是突破性地将Seminar教学模式运用于分析化学实验中, 为Seminar教学法与理工科实验类课程教学实践的结合提供了较好的参考依据。随着越来越多的高等教育工作者在我国高等教育实践中大胆尝试Seminar教学法和采用Seminar教学法后所表现出的显著教学效果, 笔者借鉴众多同行的Seminar教学实践活动和研究成果, 在所担任的理工科材料类专业课程中尝试对Seminar教学法进行适当改进, 将其运用于材料类专业课程的教学实践过程中。
4 Seminar教学法在理工科材料类专业课程教学中的探索实践
众所周知, 理工科专业课程理论性强, 课程内容具有系统性和连贯性, 概念和知识点往往比较抽象, 因此, 从传统视角来看, 理工科专业课程并不像哲学、伦理等思辨性较强的课程那样适宜采用Seminar教学法, 首先无法像上述这些课程那样确定适合Seminar中讨论的主题;其次, 由于传统Seminar教学法更偏重于对问题的研究型探讨而非学科知识的传授, 也限制了其在理工科专业课程教学实践中的运用。基于以上原因, 关于Seminar教学法在理工科专业课程中的运用至今鲜有报道。
为了改善在理工科专业课程教学实践过程中出现的由于单向、垂直、机械的传统教学模式所导致的学生被动接受学习效果不佳等情况, 笔者借鉴自身国外留学经历, 在所担任的理工科材料类专业课程“高分子化学”中结合实际授课情况尝试运用了Seminar教学法。即由学生完成专业课程“高分子化学”中的习题课讲解, 首先是学生在课前分组讨论, 而后在课堂上以幻灯片形式进行习题讲解, 其它小组提问题, 教师进行点评和总结的方式进行。在这里, 专业课课后习题代替了是通常意义上的Seminar讨论主题, 对通常意义和形式上的Seminar教学法进行了大胆的变通。
就课堂教学效果而言, 通过采用上述这种Seminar研讨形式来完成课后习题讲解的教学法, 使课程教师与参与学生均从不同的角度受益匪浅。对于教师, 根据学生在习题课的Seminar研讨情况, 不仅能够及时了解学生对课堂讲授内容的掌握程度, 也可满足教学大纲中所提出的让学生通过习题考试来考核专业知识点掌握情况的教学要求;而且, 由于打破了灌输式的教学模式, 在seminar教学实践过程中能够充分尊重学生的个性与特点, 引导学生发挥自主意识。对于学生, 更是从多方面得到了锻炼和激发:其一, 在Seminar习题研讨课的准备过程中, 需要对相关知识点进行回顾以及条理性的归纳与总结, 有效地促进了学生对相关课堂知识的充分理解和吸收, 大大提高了其学习的主动性很好地实现了对课堂知识的巩固;其一, 在Seminar习题研讨课的准备过程中, 需要对相关知识点进行回顾并进行条理性的归纳与总结, 有效地促进了学生对相关课堂知识的充分理解和吸收, 大大提高了学生学习的主动性, 而且很好地实现了对课堂知识的巩固;16其二, 在Seminar习题研讨课所营造的开放宽松的学习空间中, 由于打破以往教学过程中“传授—接受”单向教学模式, 将教师主导性改变为学生主导性, 学生拥有充分的话语权和表达权, 大大提高了学生的课堂参与性和积极性。其三, 相关知识的清晰讲解和问题的顺利解答, 有利于促进学生知识结构的完善和语言组织能力的提高。其四, 课堂上学生-学生、学生-教师的交流环节不仅可鼓励学生进行发散思维、激发学生的求知欲望, 也使学生在宽松自在的交流过程中达到掌握知识、思考知识、评判知识和创新知识的效果。17而开展Seminar习题研讨课的后续效果也从两个方面得到了体现和证实, 首先, 从当年课程考试结果来看, 参与学生的成绩相比往年整体有所提高, 尤其是部分计算题和简答题, 答题思路更清晰, 语言逻辑更有条理, 反映出学生对课堂知识掌握得更加牢固, 理解更为深入;其次, 在后续的调查了解中, 也发现参与Seminar习题研讨课的学生在毕业答辩以及就业面试中, 也表现出较强的逻辑思维能力和语言组织能力。
从以上教学效果我们不难发现, 通过将变通后的Seminar教学法运用于理工科专业课堂教学中, 不仅克服了传统课堂教学缺乏师生互动和民主性的弊端, 也大大提高了学生参与课堂的积极性和主动性, 从而达到了较好的教学效果。此外, 诸如Seminar研讨课准备过程中小组成员间的团队合作, 幻灯片制作过程中相关软件的使用和操作, 不仅对学生综合能力的提高具有一定推动作用, 并且也为学生的持续性发展奠定了一定的能力基础。
根据以上教学实践可以看出:只有打破单调而又陈旧的传统教学思路, 不拘囿于传统Seminar教学模式, 根据不同理工科专业课程的特点对Seminar教学法进行合理变通, 是可以实现两者的合理有效结合, 促进Seminar教学法在理工科教学实践中的应用的。
5 结束语
由于理工科专业课程本身的特点限制, 只有借鉴现行Seminar教学法并将进行适当变通、因“课”制宜, 通过对其更为灵活多变的运用, 才能将其与理工科专业课程的教学活动有机结合起来, 促进两者的共同完善和发展。