文本个性（共11篇）
文本个性 篇1
我们知道, 阅读并不是简单的再现, 其实是一种创造, 一个时代或一个读者都应该读出自己所见到的东西, 有人说“一切历史都是当代史”无不表明阅读的个体差别与在当今所起到的作用。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间多重对话, 是思想碰撞和心灵交流的动态进程。在这个标准中, 阅读与鉴赏目标根本性的要求是:在阅读与鉴赏活动中, 不断充实精神生活, 完善自我人格, 提升人生境界, 逐步加深对个人与国家、个人与社会、个人与自然的思考和认识。于此不难知道, 阅读的根本目的是“立人”。
比如《道士塔》:面对民族历史之屈辱, 作者字里行间里:恨王道士的愚味与中饱囊, 恨中国官员的昏庸与腐败衰败, 恨外国掠夺者的贪婪与无耻, 恨那些对敦煌文物的所有“遭践者”, 恨那些让人不堪回首的所有故事;恨应恨之人, 恨该恨之事。整篇文本之中, 都紧扣着这“恨”。对此, 我们不能只局限于文本里的认识, 让心中充满着这种永远解不开的“恨”而抱有仇视之眼来对世界。
于是, 我想到了康有为之“大同观”, 想到了梁思成的“建筑观”。不能忘记他们的壮举, 康有为为奔人类之大同而呕心沥血, 梁思成为奔其建筑艺术而摒弃家仇国恨。特别是梁思成, 在烽火连天的二战岁月里, 在仇恨很容易支配人们一切行为的时刻, 把热爱倾注于人类文化上。他知道, 所有地球上的文化遗产, 都属于人类。因此, 在美军开始猛烈轰炸日本本土时, 他急时赶到美军设在重庆的指挥部, 及时地化解了奈良城的灾难;于是, 世界迄今最早的木结构建筑———日本奈良唐昭提寺得以保全, 于是奈良成了现今的世界文化名城。于是, 我也想到:敦煌文明, 不仅属于中华民族, 更属于整个人类。对这文化的传承不仅是民族之责, 更是人类之天职。于是我想到:正如人们乐道“哥伦布发现了美洲大陆”, 其实是美洲发现了自己, 不管是哪个时代, 都是它自已存在。推之, 是敦煌发现了自己!不管是哪个“圆箓”, 只是对敦煌的见证罢。我们可否在读《道士塔》时少一点“愤”与“恨”, 把目光放宽些, 可否这样越雷池一步, 不管斯坦因之流如何掠取莫高窟, 必竟整个人类均享有了敦煌的灿烂辉煌。我们可否摒除传统思维方式的一些重大缺陷———封闭、自大、排外呢?不管斯坦因之流在研究报告中如何攫取阵阵掌声, 那掌声属于他们之时更属于敦煌之文化。难道敦煌之文明一定非要在中华民族的手里才显现它们的价值吗?须知中国之官员只在乎缕缕茶香啊!
因此, 在阅读文章中, 我们须记住:文化是人类历史进程中的文明成果, 不只隶属于个人与民族, 更属于整个人类社会。须知, 地球已是一个村啦。
比如《项链》:我们大多认为是整个社会的追求享乐而使玛蒂尔德爱慕虚荣, 便造成了她自己的悲剧人生。如果都以此来理解文本的意蕴, 那么人物的性格就显得单一, 成了平面的形象, 失去了其丰满。我们可否这样来看一看:故事的精彩是她发现项链丢失以后, 在面对这样的惨重打击之后, 她并没有绝望, 更没有颓丧, 相反地她勇敢承担了这一切, 勇敢地迎接挑战。对朋友, 一如既往地讲求信用, 变卖了所有的家产, 不顾后果地借高利贷, 花上昂贵的天文数字“三万五千”法郎买了一副和朋友佛莱思节夫人形态一模一样的项链偿还。
至此, 文本前后比较, 更衬托出人物形象的伟大:在艰辛的生活经历中, 她丢弃了原有的“虚荣”而成为一个诚实坚强的人。我们高兴的是, 在生活的重大困难与灾难面前, 保持一份高尚的道德情操是多么值得礼赞。我们也可以设想:假如她并没有丢失项链, 那么她依然会在她那虚荣心之下的阴影下生活, 或许会陷入更大的困苦之中, 对生活不会勇敢去承担。正是这十年的磨练, 使她认识了真实的人生, 也使她变得勤劳、坚强、真诚, 更使她在患难中与丈夫一起建立了家庭的温暖。她的精神之美远远地超出了她那原有的虚荣, 也远远地扫淡了容貌消失的遗憾。于是, 我们可以有这样的收获:“项链”是美的, 它见证了玛蒂尔德的高尚, 它是人类美德的载体。
如此类似地处理文本和篇目, 正是得利于教师的思想。正是这种鲜活思想, 会使我们的眼睛更锐利, 会使我们的课堂更丰富, 会使我们的语文更充满禅机。据人研究, 在物质领域和精神领域中均存在一种“马太效应”———思想愈丰富, 就愈加容易变得更丰富。然而, 我们也不能对文本的意蕴随意地夸大或胡乱地添加。譬如, 不能随意地以“违反交通规则”来挖掘《背影》中“父亲”的送子行为, 不能用道家的出世观念去嘲笑杜甫的《三吏》《三别》, 不能用儒家的入世精神去苛求陶渊明的《桃花源记》, 不能用“违反计划生育政策”来评议《愚公移山》的“子又生子, 孙又生孙, 子子孙孙无穷尽也”……
一个教师的思想, 决定了他教学的风格, 决定了他教学的知识, 决定了他教学的方法, 决定了他能否走多远, 更决定了他能否成长。我们知道, 照本宣科能把活课上死, 创造性使用教材能把死课激活。教师的教学应是一个创造过程, 尊重文本而超越文本, 个性化地处理教材, 更利于学生的学。好的教师不是教教材, 不是教学生知识, 而是教学生学习, 是教学生成长。势必, 教师不光有知识, 有学习方法, 更要有思想, 更要有现代观念。以此提练出真正适合我们现实世界人性发展的元素, 文本才真正发展其作用, 我们的教育才真正体现其价值。
文本个性 篇2
摘要：语文教学重在培养学生的阅读能力，而能力的培养很大程度上要靠学生自我的领悟和体会，在教学中关注学生对文本个性化地解读。阅读是学生个性化的行为，珍视学生独特的感受、体验和理解，非常必要。学生个体的差异性和原有知识结构的不同，学生的文本解读和感受极富个性，教师要尊重学生的认知，并激活其原有的知识结构去呈现新的领悟；阅读教学的过程中要放手给学自主的空间，给学生自由的阅读空间、预设开放性的问题、引导批注性读阅读方法，让学生的注意力充分展现在阅读的过程里；有效的阅读教学需要教师去不断地探讨科学的方法，鼓励学生自问自答，引发阅读思考；借助辅助教学手段，丰富阅读的感悟。注重阅读、关注学生的个性化阅读感受，需要教师在提高自我的教学修为和理念中不断探究。
关键字:阅读 个性 尊重 自主
《初中语文新课程标准》中明确指出:阅读是学生的个性化行为，应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解,不应完全以教师的分析来代替学生的阅读实践，也要防止用集体讨论代替个人阅读，或远离文本过度发挥。其中，“阅读是学生的个性化行为”和“要珍视学生独特的感受、体验和理解”，明确指出阅读教学过程的着力点和方向性。阅读教学是以培养学生阅读能力为核心的教学活动，也是学生带有主观色彩的感性和理性相结合的感悟过程，它是一个动态的、充满生命灵感的个性活动，应该让每一个学生都作为一个独特的生命个体参与到教学过程的始终。在追求考试高分和语文素养并重的现行学校教学中，阅读教学的重要性愈益凸显，笔者在一线的阅读教学过程中不断摸索和反思，认识到阅读教学应以学生的阅读为核心，而阅读是学生个体的一个从认知到内化的过程，关注学生个性化的解读和感悟，才会更好地提高阅读教学的效率，学生更能够形成自觉阅读的习惯。
一、尊重个体的差异性，激活学生的原有知识
每一位学生个体的阅读差异，也源于他们原有知识水平的差异性。英国教育家洛克曾说：“每一个人的心灵都像他们的脸一样各不相同。正是他们无时无刻的表现自己的个性，才使得今天这个世界如此多彩。”学生是鲜活的独特个体，处于接触、观察和吸收一切外在事物的年龄段，而每一位学生所接触的外在世界是不同的，课堂知识对每一位学生的敏感度也都不同，每一位学生的理解都与他原有的知识水平、认识能力、生活经验和阅读习惯等有关，所以对阅读作品的解读感悟必然也会有所不同。基于客观存在的因素，阅读教学中，想要让学生投入作品，形成学生、作品、作者之间的心灵交流，必须尊重学生的主体地位，尊重每一位学生解读感悟作品的差异性，放手让学生在阅读过程中彰显个性的风采，在激活其原有的知识的基础上，从而形成新的认知和感受。
学生的知识在日积月累，每一次的阅读必定和已有知识体系息息相关，要让学生的每一次阅读都能尽可能地调动其理解与感受，必须激活其已有知识，这是教师的“教”的一个重要环节。
首先，阅读作品前，教师要有意识地进行预习指导。尊重学生个性化地解读作品，并非是倡导学生天马行空甚至脱离文本胡诌一番、胡乱独白、以偏概全，而是引导学生紧扣文本去重构新意，积极地阐释或汲取作品中信息。所以，阅读作品之前，给学生明确一些文本的学习目标或思考方向，学生的个性化解读会更有效。如在阅读高尔基的《海燕》这首散文诗之前，学生的知识储备的差异，部分学生如不能联系时代背景的话，他们就只能纯表面的去认识这只非凡的海鸟，但有学生已阅读过高尔基的其它作品，也了解其生活背景，那么一定会激活其已有知识，并形成新的解读，文中的海燕有象征意义。而教师在预习指导时能给予一点思考的方向，譬如：请阅读时感受文中的海燕有何特别之处？有了老师的这一提示，学生带着问题有针对性地阅读，同时，学生原先的关于“特别”的这个知识点的储备也会不经意间慢慢呈现，利于课堂阅读教学过程中形成更多“生成性”内容，展现学生个性化的解读。
其次，阅读作品过程中，教师要重视知识点的整合。语文涉及的知识点很多很散，类似于概念性的这些知识，也需要学生理解和识记，它们往往运用到我们的阅读练习中。教师除了培养学生的文体意识，还要明确每一种文体的阅读方法和重点，如阅读记叙文，首先找到六要素（时间、地点、人物，事情的起因、经过、结果），然后思考作者通过叙述这件事想要传达什么信息、表达怎样的情感，还要思考作者是用怎样的手法来叙述事情的等等。教师重视了知识点的整合并在教学中有意识地训练，学生在阅读作品时既做到温故知新又可以举一反三，大大提高了学习效率。
“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，阅读过程中学生对作品的感受往往有着一定的差异。面对同一篇作品，每一位学生都会向作品投射自己的阅读喜好和心理求索，这就是他们已具有的一定的原先的知识、体验和情感态度决定着对作品的解读情况。只有尊重学生的合理真实的感受，正视学生原有知识结构的差异性，学生个性化的解读方可被珍视。
二、倡导过程的自主性，吸引学生的阅读注意。
阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程，学生的读和文本的意最终要相通，不仅需要教师的“帮助”和引导，更需要学生亲近文本，自觉地与文本进行对话，毋庸置疑，学生才是阅读的主体。在鼓励学生进行个性化解读作品的过程中，发挥学生在教学过程中的自主性阅读尤为重要。
首先，提供自由的阅读空间。阅读教学，读透文本是关键，除了课前预习的阅读时间，教师要有等待之心，课堂上要舍得留足时间给学生充分阅读，教师可根据作品的题材内容或文体格式，选择合适的方式进行默读、朗读、精读、略读、速读、赏读，分角色读等，或直接要求用学生自己喜爱的方式进行自主阅读。《皇帝的新装》学生最喜欢分角色朗读，在揣摩角色性格和语气的过程中融入了自己的个性解读。文中的两个骗子无疑是狡猾讨厌的，但有学生比较了愚蠢虚伪的皇帝和自私虚伪的大臣的表现后，学生也隐约读出了骗子利用人性弱点设局的精明和进皇宫行骗的勇敢。但在全文整体理解的基础上，在对学生正确价值观的引导上，学生自问:我会去做像骗子一样的人吗？最后，学生在自我解读中把握了这篇童话透露出的生活启示。
其次，预设开放性的问题讨论。学生个性化地解读文本，源于个性化的对问题的思考与理解，一些概念性答案的问题和是非题是无法展现学生的个性魅力的。因此在课堂问题的设置中，尽量多以能调动学生发散思维和促进学生个性思考的问题呈现，让学生在各抒己见中进行思想的碰撞，营造学生善思敢言的课堂氛围。如在阅读莫泊桑《我的叔叔于勒》这篇小说时，最后设置的一个问题是“于勒叔叔是怎样一个人，你对他是如何评价的？”一石激起千层浪，犀利的指责声、扼腕的同情声，由一个人的遭遇讲到人情关系和社会的冷漠，课堂智慧在学生的自我解读中流淌。
还有，引导批注性的阅读方法。学生的阅读是和感悟品味紧密相联的，在学生的阅读过程中，课文的内容要点、思想情感、写作手法、语言特点、精彩段落、关键语句，在理解、赏析、类比、整合的基础上，用特点的符号或文字写在文中相应处，这就是学生个性化的自我解读文本。学生想写什么就写什么，不错过自己的某一个阅读感受，这是具有很强的自主性的阅读方法。在运用圈点批注法阅读杰克伦敦的《热爱生命》这篇小说的时候，学生在圈出拾金者一路前行的动词：“走”、“爬”、“挪动”、“蠕动”、“扭动”，写下批注：一个人从有尊严的求生到最后舍弃尊严，靠尚存一丝气息，作看似无谓的挣扎，也不放弃生命火苗的燃烧，这是怎样的一种意志，可怜更可敬！也有学生批注：回归最原始的状态，原来人比狼更可怕！学生最真实的解读有时会觉得妙趣横生，学生也乐意交流分享。
三、探求方法的科学性，凸显学生的个性解读
学生的个性化解读不仅仅是一种自主性的阅读，也是一种体验性的阅读。在阅读中，学生在整体感知文本的过程中感受到蕴含其中的情感，学生与作品的交流实中现了相互的融合，这就是一种独到的体验，也丰富着学生的内心。在阅读教学中，运用各种可行的方法去帮助学生进行更好地自我解读文本，体验文中的情和境，在很大程度上能促进学生的个性化理解和感受。
（1）鼓励学生的自问自答，发挥个体的主观能动。
传统的阅读教学，主要以教师的提问为主要的方法，而学生的提问则很少甚至没有。教师的提问主要以文本的重点内容、教学目标和任务来考量和设置的，以教师的文本解读为主。关注学生的个性化解读，理应关注学生的真实阅读感受和个人思维角度。学生的自问，能够使学生积极地阅读，提高理解文本的意识；学生的自答，既让学生再回文本的自觉性，又促进积极的信息加工活动，从而提高对文本的理解和记忆的水平。如在阅读鲁迅先生的《阿长与山海经》时，学生曾提出了一些课堂上教师没有涉及的问题，他们很感兴趣，并在课堂教学结束之前的几分钟拿出来分享了。自问譬如：
1、文中的“我”对长妈妈有几种称呼，为什么题目上选择的是“我”憎恶她的时候的称呼呢？——自答：先憎恶（阿长）后赞美（《山海经》），与全文欲扬先抑的基调一致。
2、长妈妈为“我”做了很多的事，为什么重点提《山海经》？——自答：题目上明确指出《山海经》的重要，内容应围绕题目展开，紧扣主题。自问自答的教学过程中，不仅体现了学生阅读的个性化理解，也营造了课堂积极思考的氛围。
（2）借助多样的辅助手段，丰富学生的阅读感受
语文课堂是充满诗意的空间，是传递情感的所在，在阅读中借助一些辅助教学，文本就可以让学生直观感受到美之所在，学生的个性化解读就在其中自然而然地生成。优美的音乐能够陶冶人的情感，开启人的智慧，选择和文章情感基调一致的乐曲来创设情境，更能起到画龙点睛的作用。现代著名诗人徐志摩的著名诗篇之一——《再别康桥》，抒写了他故地重游，再别康桥时的情感体验，学生缺少这中深深依恋的情感体验，学来有些力不从心。而当把这情感揣摩的说教课变成了一堂配乐朗诵课的比赛课的时候，学生马上就投入了音乐的选择与自觉的揣摩诗歌意境的行动中了，在无形中体验到离别愁绪，在可见中留下了深情。
直观的图画可以帮助学生更好地认识物象，化文字为趣味地形象，同时，还可引导学生把课文中的语言还原成鲜明的画像，借此展开想象，对原文内容进行语文文字的再创造，如教学《木兰诗》时，学生看着一幅幅连环画面，联系木兰从军的故事，辅以自己的即兴生成，将文本故事的内容与自我解读后的新意一起呈现。课本剧也是语文教学中学生极为感兴趣的一种形式，一些著名的寓言故事和童话故事，如《皇帝的新装》，生动、直观的内容在学生编成的课本剧中，显示出别样的情趣，渗透着学生对语言文字的理解，让学生插上想象的翅膀，丰富了学生的阅读体验。
阅读教学是中学语文教学的重要组成部分，培养学生获取信息、积累知识、提高能力、发展智力的教学环节，而且还是陶冶情操和塑造品格的良好平台。“冰冻三尺非一日之寒”，注重学生对文本个性化地解读，培养学生的自主阅读能力，不是一朝一夕的事情，而是一个渐进的过程。教师要有尊重学生差异化阅读的意识，要有耐心地给予学生自主展示自我阅读感受的空间，还要教师提高理论修养和自身素质，探求适于学生有效阅读的方法，“授人以渔，则终身享受无穷”，真正个性化了的阅读会对学生产生积极而深远的影响，让阅读成为一种生活的常态和习惯。
参考文献：
1、王开宁 赵琴 《精妙阅读技巧》 广东高等教育出版社
2、佟梅 《个性化阅读教学探究》 教育教学研究
立足文本内涵 发展个性阅读 篇3
一、引导对话，引发阅读欲望
教师要立足于文本内涵需求，引导学生在阅读教学活动中积极对话，让学生在互动交流讨论中满足学生的阅读欲望。由于学生在阅读对话中站在不同思维角度所看到的是事物的不同反映面，学生体验到的不仅仅是对语文知识的感知和更新的认识，更是学生之间阅读情感的交流，阅读思维火花的碰撞。如教学《白鹅》一文时，当教师提出：“大家从哪些方面体会到白鹅的高傲呢？”学生在学习小组中积极讨论、交流。有个学生说：“我从白鹅的叫声中体会到它的高傲；见到生客进来它必然厉声叫嚣，仿佛大声训斥似的表现它的威武。远处有人走动，也没惹着它，它也要引吭大叫。不亚于狗吠！好像责备人们打扰了它的安宁。”教师肯定了这位学生的理解：“体会得不错，如果鹅会说汉语的话，大家猜猜它又会说什么呢？”学生经过一番独自思考后，又在小组中认真地讨论，有的学生说：“白鹅见到生客，它会大声训斥说‘你是谁？为什么不通报一声就进来？没有礼貌的家伙！’”教师对此大加赞赏：“够傲的！”学生品尝了成功的喜悦之后，又有学生说：“当篱笆外有人走路时，它引吭大叫，一定说‘谁在外面走动？最好离这儿远点！’”有的学生说：“我认为它可能这样说‘喂，是狗吗？你这个讨厌的东西，还没到吃饭的时候，你又在外面干什么？’”教师以此为契机，进一步挑疑：“你为什么认为它会这样说？”学生立即回答：“因为每当吃饭时，狗都来偷食，白鹅一定恨透了狗，稍有动静，它就认为是狗。”有的学生也说：“我认为白鹅一定是这样喊它的主人‘外面有人走动，快出来赶走他！’”教师及时进行总结：“从大家的丰富想象中，我们不仅感觉到了鹅的高傲，也看到了它的尽职，难怪主人喜欢它呢。大家再一次齐读第三自然段，让我们从它的叫声中进一步感受鹅的高傲和尽职。”……教师利用教材中的闪光内涵引导学生进行积极对话交流，体验与感悟白鹅的特点。让学生在互动交流中学会交流、学会表达、学会倾诉、学会深入文本，进行体验感悟作者蕴含于文本的中心内涵以及表达方法。让学生在交流互动中自己探索，品尝了获取语文知识的乐趣。激发了学生进一步学习语文知识的强烈欲望，也使学生个性阅读感悟获得发展。
二、创设阅读情境，引导个性解读文本
教师在阅读教学中从学生熟悉的生活情境中和感兴趣的事物出发，为学生提供观察和实践的机会，充分发挥学生学习的主动能动性，激发学生自主探索的欲望。因而教师以生动的问题情境激发学生自主探索，促使学生对文本进行个性解读。如教学《桂林山水》一文时，教师可以先播放课件：伴随着舒缓的悠扬的乐曲声，画面出现了桂林的奇峰突起，怪石峥嵘，江流弯转，岩洞幽深，岩溶奇观，群山峭拔，绿水迂回，青山腹水，景色清幽……课件播放了桂林秀丽的景色，并辅之以充满激情的诗一般的言语，使学生置身于桂林神姿仙态的绮丽景色之中，在学生沉浸于课件之中时，教师提出了:“课文的开头引用了名句‘桂林山水甲天下’，‘甲’是什么意思？为什么说桂林山水甲天下呢？课文从哪几个方面叙述的？”学生在教师创设的问题中各抒己见，纷纷表达自己的观点，有的学生高兴地说：“我从字典里查到了‘甲’字的意思是第一。”有的学生兴奋地说：“这也就是说桂林的山和水是天下第一美的。”还有的学生争先恐后地回答：“课文从桂林的山、漓江的水来描述桂林的美……”教师紧接着提出挑战性的问题：“大家再仔细读一读课文内容，说一说作者是怎样描写桂林的山水呢？”学生兴趣盎然地进入一番探索与交流之中。教师创设一环紧扣一环的问题情境，让学生进行快乐的探索交流，饱览了桂林山水的美景，体验了作者热爱祖国河山的深切感情，又加深了对课文内容的理解，对文本形成个性化阅读见解。
三、巧导精练，培养阅读实践能力
《语文课程标准》指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”阅读教学活动是学生极具个性化的行为，教师要引导学生通过自己的探究去获得独特的感受、独特的理解、独特的体验。教师要有意识地避免用任何语言向学生表明他是个失败者，要珍视学生的每一个闪光点，强化学生的学习成功感，要善于通过语言、动作、表情给学生以激励，让学生常以振奋与热情投入到课文实践中去。如教学《一夜的工作》一文时，学生通读了课文中描述周总理审阅文件那一部分，再看看课文的插图，要求学生在插图旁边写上自己的感想。通过一番思索和探究一个学生写了：“周总理啊，周总理，为了新中国的繁荣和富强，您通宵达旦地工作。快去休息吧，敬爱的周总理!”教师立即走到他身旁，笑容满面地拍拍他的肩膀，称赞道：“写得好！读的挺有感情，不错，真的不错！其他同学也不错吧，读来听听。”在教师的激励和赞赏下，那位学生满怀成功的喜悦坐下，许多学生也陆续举起了手。教师要善于运用热情洋溢的赞美，激活了语文课堂教学，使学生如浴春风、如饮甘露，心里感到无比喜悦的温暖，品尝成功的情绪体验，促使学生在阅读实践活动中激发创造潜能，深化学生对文本的解读，使整个阅读课堂成为个性化阅读平台。
尊重个性解读与文本主旨 篇4
一、尊重文本的价值取向
任何一篇文章, 都以具体的语言文字承载一定的思想和情感。作者的生活经历和他生活的背景, 决定了他在文中
之间的对话, 并且使相互间的对话能围绕共同的主题进行, 实现准确把握文章内容、思想和情感的目的。一方面教师要准确领悟文章的内容、思想和情感;另一方面学生又要凭借语言文字, 通过读、思和悟等语言实践活动研读教材, 获得个性体验。教师的任务就是指导学生多角度、有创意地阅读, 珍视学生在阅读中的独特感受、体验和理解, 逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力。学生要在具体的阅读实践中进行个性解读, 并在对话交流中, 学习和借鉴师生的观点, 丰富和完善自己的个性体验, 从而实现对文本主旨的准确把握。《走遍天下书为侣》一文中作者的读书方法带有普遍性, 具有指导意义, 但是不一定被每个学生认同。所以教学时先指导学生把握作者的读书方法, 再与自己的读书方法进行比较, 以批判的方式总结自己的读书方法。这些方法既是读书的收获, 又是个体的体验, 理应得到认可和尊重。只有这样, 才能深化文章的主旨, 实现文本体验与生活体验、个性解读与群体对话的有效融合。
三、将学生的个性体验和文
流露出的喜怒哀乐, 爱憎情感带有明显的个体倾向性和社会性。编者又站在特定的视角解读文本, 当把某篇文章编排在某个单元主题下, 其意图和解读视角又在作者的写作目的基础上有了更明确的指向。学生在解读文本时, 由于受知识水平和个体经验的影响, 思维指向往往比较单一, 很难达到作者与编者的高度, 带有明显的局限性。教师在解读文本时, 也是以一个读者的身份走进文本, 并借助教学资源、结合教学经验和学生实际水平, 作出自己的解读方案。
无论是教师还是学生, 如果只是凭借文本, 阅读所得往往比较片面和肤浅,
本的价值取向有效融合
怎样才能让学生的个性解读更趋近于文本的价值取向呢?这就需要老师组织读、议、思、评等语言实践活动, 让学生在阅读期待、阅读反思和阅读批判中拓展思维空间, 提高阅读质量。在这个过程中要充分发挥教师的主导作用和学生的主体地位。教师要导在学生的疑难处、思维冲突处、认识模糊处, 起到点拨、提示、引导的作用;学生要经历实实在在的读、思、悟、议、评等活动, 并结合具体的语言文字, 完成对文本的解读, 突出自主的作用。做到这一步还不够, 老师还要创设交流与探究的学习情境, 让学生在合作、交流、探究中实现个体体验与集体智慧的有效融合。教学中将学生的个体理解与同伴理解结合起来, 引向文章主旨, 这一过程既是学生学会的过程, 也是学生由浅入深地解读文本, 达到会学的过程。学习《詹天佑》一课中的2、3自然段时, 我预设了这样一个问题:“喜、怒、忧、乐, 读了课文2、3自然段, 你是哪一种心情?”教学时, 学生只要能抓住具体的语言文字谈清楚一种心情就不错了, 如果学生这就需要借助一定的背景资料, 对文本进行全方位、多角度的解读, 准确把握文本的价值取向。《别饿坏了那匹马》一文张扬的是人物的美好心灵, 如果学生认为那个残疾青年傻, 显然与文章主旨不合, 教师就要引导学生从具体的语句中感悟善意的谎言背后主人公的美好心灵、良苦用心和作者得知真相后的感激之情。这样既能把握作者的写作意图, 也紧扣了单元主题。
二、尊重学生的个性体验
从阅读教学的角度讲, 解读文本就是要实现教师、学生、教科书编者、文本
能将那种心情融进朗读与评议中就更值得鼓励了。但仅此是不够的, 我预设的目的是让学生在交流和评议中清晰把握这四种心情, 让四种复杂的情感都留在学生心里, 给学生心灵以震撼, 从而全面感悟詹天佑的杰出与爱国这一主旨。自主默读思考、个人诵读汇报到全班交流, 这一过程就将学生的个性体验融入了文本的价值取向中。
基于文本个性，创新选择课堂内容 篇5
一、构建期待视野，激发阅读兴趣
在语文教学的“五维”中，学生情况是一个重要的组成部分，要让学生深入阅读，构建期待视野，就必须要先激发学生的阅读兴趣。《课程标准》也提出要让学生具有广泛的阅读兴趣。我在教学中采用了各种方法激发学生的阅读兴趣，让学生积极地投入阅读之中。
在语文阅读教学中，期待视野包括了文体期待、形象期待和意蕴期待，只有构建了自己的期待视野，学生才能更加投入地进入阅读之中，才能够高效地完成学习任务。为了构筑学生的期待视野，激发他们的学习兴趣，我利用了文本个性来改变学生固有的期待视野，让他们在对问题的思索中发现文本的个性，从而对阅读产生兴趣，积极地思考课文的内容。如在学习《亡人逸事》这篇文章的时候，我首先从课题入手，阐述这篇文章的文本个性，我用一系列的问题来引发学生思考。“‘亡人指的是已经故去的人，在这篇文章中，作者指的是自己的妻子，大家想想，如果让你描写自己已经亡故的亲人，你会写出怎样的感情？”学生都回答是“悲伤、惆怅”等。我又提问：“但是《亡人逸事》的作者却说，他在创作这篇文章的时候，‘选择一些不太使人感伤的断片，大家觉得作者为什么要这么做呢？”这样一来就立刻引发了学生的兴趣，因为他们从我的提问中感受到了文章的与众不同，品味到了文本个性，这便构筑了学生的期待视野，在这个基础上，我又提出：“大家可以自己阅读这篇文章，然后思考一下，这篇文章通过怎样的细节来描写作者的亡妻，体现了作者怎样的情感，亡妻的形象是怎样的？对比一下其他的文章，这篇文章有什么与众不同的地方吗？”这样的问题让学生进入了思考和自主阅读之中。
利用文本个性让学生在思考中构筑期待视野，这样能够更好地促进学生阅读，提高学生学习的自主性。
二、丰富文本资源，满足个性阅读
《课程标准》提出，要培养学生个性阅读的能力，要让学生对文本做出自己的分析判断，“努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑”，我在教学中总是用各种方法丰富文本资源，满足学生个性化阅读的条件，让他们在自主合作探究中更好地阅读，读出文本个性来。
在学习《东方和西方的科学》这篇课文的时候，为了让学生对这篇文章有更深的感性认知，开拓学生的视野，我让学生围绕课文的内容，带着问题去网络和图书馆收集相关的文本资料进行阅读。我首先让学生理清这篇课文的结构，搞清楚论点、论据和结论，理解文章中哪些是正面论证，哪些是反面论证，然后提出问题：“由于历史的原因，中国现代科技和西方还有一定差距，于是有人就丧失了自信心，在阅读了这篇课文之后，你是如何看待中国科学的呢？你认为中国科学研究的未来是怎样的？”我让学生从自己感兴趣的方面来搜集资料，并且论证自己的看法。有的学生对航空航天感兴趣，有的对先进的武器感兴趣，还有的学生对服装面料、食品工业等方面感兴趣，他们就可以根据自己的想法来自主阅读，在个性化阅读的同时收集丰富的个性化文本。这样做可以在满足学生个性阅读的同时让学生学会收集各种写作素材，搞清楚要如何思索问题，给自己的论点寻找证据，这也是语文课堂教学的一种创新。
丰富文本资源，用各种个性化的文本来满足学生个性阅读的愿望，给学生更多更好的阅读条件，这也能够促进学生学习，同时，丰富的文本资源也使得课堂教学内容变得丰富多彩，更具有新意。
三、促进文本对话，深化学生体验
《课程标准》提出语文教学要培养学生的审美感知和审美创造能力，要做到这一点的话，就要注意语文教学中的“五维”，把握好教材体例，让学生在深层次文本对话的过程中挖掘文本的共性和个性，提升阅读体验，这样才能够更好地推进学生学习语文。
在教学中要促进学生在阅读课文的时候和文本进行深层次对话，进入心神合一的状态，例如在教授《我心归去》这篇课文的时候，为了让学生更好地感悟文本，我让学生将课文中描写异乡和故乡的句子都找出来，并且分别概括成一句话，学生们发现，作者笔下的异乡是临时的家，有着难耐的冷清，让人无聊得發疯，总之给人一种空虚的感觉，而故乡则给人幸福的感觉，因为它有亲友，有过去，有汗水，有希望，有幸福……为了激发学生的思索，我又让学生想一下，还有哪些作品中也有类似的描写，能否体会到作者在创作中流露的情感。学生们很快找到了《回乡偶书》等体现相同情感的诗文。在抓住了教材体例之后，再进行横向对比，学生可以更好地体会文本深处展现出来的情感，产生和文本对话的意识，这样他们的学习就更加深入了。
利用文本个性，促进学生和文本之间进行深层次对话，这能够深化学生的阅读体验，推动学生更好地学习。
基于文本个性促进学生提高阅读兴趣，进行个性化阅读，在阅读中进行深层次的文本对话，感受到文本的内涵，提高阅读质量。在“五维”关注下进行教学内容的选择，可以让语文学习有所创新，也让学生的整体学习能力有所提高。
文本解读中的个性关注 篇6
一、全面展现自我———多元化
新课标指出:学生对语文材料的感受和理解又往往是多元的。因此, 应该重视语文的熏陶感染作用, 注意教学内容的价值取向, 同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。“要让学生成为学习的主人, 先让学生成为课堂的主人”。因此, 教师在课堂上要引导学生, 点拨学生的思路, 让学生通过自己的活动, 自主地获取知识。所以说, 课堂舞台上的主角不是教师, 而是学生。没有学生积极参与的课堂教学, 不可能有高质量和高效率。
教学片断:《普罗米修斯盗火》。
师:同学们, 悬崖绝壁、铁链加身、烈日如火、暴雨如注、雷电轰鸣……可宙斯觉得这样的惩罚够了吗?
生:宙斯还觉得不解恨, 又派了一只凶恶的鹫鹰, 每天去啄食普罗米修斯的肝脏。
生:可是, 每当鹫鹰啄食以后, 普罗米修斯的肝脏又奇迹般地复原 (师聚焦“啄”字, 因为学生轻松于“神奇”) 。
师:什么叫“啄”?你体会到了什么?
生:用嘴一点一点、一块一块地咬下 (课件出示图片, 学生看到巨大的鹫鹰啄破普罗米修斯肝脏的“血淋淋”的画面震惊了) 。
生:那是一种撕心裂肺的疼痛。
生:每个时刻都是生不如死的痛, 这是难以形容的折磨。
师:就这样, 一天、一年、十年、几十年过去了, 面对这常人无法忍受的痛苦, 普罗米修斯后悔了吗, 动摇了吗, 屈服了吗?普罗米修斯是一个怎样的神?
生:普罗米修斯是一个顽强不屈的神。
生:普罗米修斯是一个无怨无悔、甘愿为人类受罚的神。
生:…… (思想在课堂上尽情地流淌)
文本解读过程中, 语文教师应努力创造条件让不同层次的学生, 特别是学困生在语文课堂上获取成功, 尝到成功的喜悦, 从而激起他们的学习兴趣, 充分展示自我, 使课堂真真实实地活起来, 让课堂呈现出真真实实的多元化与丰富性。
二、品味不同成功———个性化
让课堂变成教师的演艺场, 还是让每一个学生找到自身发展点的舞台?学生是学习的真正践行者, 教师要相信孩子, 学会适度“放手”、适时让出“地盘”, 让学生的个性得以张扬, 进而得以充分发挥与提升, 真正地成为学习的主人。以“我的地盘我做主”是高昂姿态演绎真正精彩的语文课。
比如教学《三袋麦子》, 有老师提问:你最欣赏谁的做法?学生的回答是多元化的:有的欣赏小猪的做法, 因为他会生活, 懂享受, 知道及时行乐;有的欣赏小牛的做法, 因为他有计划, 会安排, 知道勤俭持家;有的大力欣赏小猴, 因为他懂得播种才会收获;有的则不赞成小猴的做法, 因为那么多麦子, 他吃不完, 但一直吃麦子, 就享受不到其他美味了……
阅读是学生个性化行为, 不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。从以上交流中, 可以看出学生心态的开放、主体性的凸显、个性的张扬。这样展开教学, 既尊重了学生, 又解读了文本, 更让“个性张扬”这棵幼苗扎下了根。有的时候, 需要老师有一种“钝感力”, 让学生“得寸进尺”、“得意忘形”, 我想这也就是所谓的适时让出“地盘”的另一种诠释吧。不作话语的霸权者, 要做“虔诚的聆听者”, 用“放大镜”积极地捕捉与关注孩子的“异想天开”, 才会体现教育的真谛与魅力, 这才是教师要修炼的基本功。哪怕学生的回答有些稚嫩, 那我们就努力做好引领者吧。
三、交流不同思想———共享化
“让学生在主动、积极的思维和情感活动中, 加深理解和体验, 有感悟和思考, 受到情感熏陶, 获得思想启迪, 享受审美乐趣”的理念已植根于每一位语文老师的内心。但思维火花的迸发不仅仅是表面的、零碎的, 而应当是学生对零碎的、表面的感受归纳整理、综合分析, 真正内化教材知识, 加深理性认识, 让学生享受思维的深层次的快乐, 进而促进学生的发展。学生的思维往往被老师的权威所取代, 对课本上的语文知识更是当成真理, 所以, 老师首先要让学生明白“不唯书、不唯师”, 敢于怀疑与批判, 努力让学生感受文本解读中思维与创新的快乐。
如《七颗钻石》教学中:母亲已经奄奄一息了, 为什么一口水也不喝?
生:小姑娘的母亲为什么一口水也不喝呢?小姑娘带回来的是一罐水, 喝一两口也没多大关系吧。
生:我也觉得小姑娘的母亲可以喝一点罐里的水。
生:我知道小姑娘的母亲为什么不喝水, 因为她快要死了, 所以她不喝水, 免得浪费了……
生:我觉得小姑娘的母亲非常疼爱自己的女儿, 她怕自己喝了水后, 留给女儿的水就少了, 如果旱灾还不结束, 她的女儿以后可能也会渴死, 所以她不肯喝水。
生:我认为小姑娘的母亲并不是不需要水, 她是要把生的希望留给女儿, 是伟大无私的母爱是让她这样做的。
生:太爱女儿应该活在女儿身边……失去妈妈的孩子难道会幸福吗?
构建个性化的文本解读教学 篇7
一、在阅读目标上体现文本个性解读
阅读目标是引导学生进行文本阅读的重要指针。现在,很多小学语文教师在确立阅读目标时,往往都是采取统一的形式,这样的形式下,学生是不可能进行个性化阅读的,因为教师给每一位学生设置的教学目标都是相同的,没有考虑到学生的实际学习情况。因此,在小学语文阅读课的教学中,教师首先要在阅读目标上体现个性化,这样,才能有效引导学生对文本内容进行个性化阅读。
1.以生为本,设置层次化阅读目标。不同的学生对于一篇课文的解读程度是不尽相同的。因此,教师在小学语文阅读课教学中,要根据以生为本的教学理念和学生的实际学习情况,设置层次化的阅读目标,这样,不同层次的学生就能够根据相应的阅读目标对课文内容展开有效地阅读,从而在原有的基础上获得发展。
2.关注学情,设置体验性阅读目标。为了让学生的个性化阅读更有效,在小学语文课堂教学中,教师要善于为学生设置体验性阅读目标,才能有效地引导学生对课文内容进行体验性阅读。体验性阅读的过程本身就是一个富有个性的过程,能够有效地达到阅读课的基本要求,并且让每一位学生根据自己的理解和体验去解读文本。
二、在导读问题上体现文本个性解读
文本导读已经在小学语文课堂教学中得到了充分的运用,文本导读是引导学生快速进入文本情境,进行文本理解的重要手段,而在这个过程中导读问题的设计是十分重要的,导读问题能够有效地引导学生进行文本阅读。导读问题的设计要具有一定的开放性与想象性,才能更好地引导小学生对文本内容展开个性解读。
1.设计开放性导读问题,个性解读文本。在小学语文阅读课堂上,如果导读问题是封闭的,那么,学生的个性解读就会失去空间,学生的阅读行为也将是单一化的。因此,在教学中,教师要善于根据文本内容设计开放性的导读问题,引导学生对文本开展个性解读。
例如,在《一株紫丁香》中,作者对于教师的称呼用了“你”字,对于这个问题,教师是这样引导学生进行个性解读的。
师:同学们,你们觉得在这篇课文中作者对于老师的称呼用了“你”字是不是错了?
生1:我觉得应该用“您”字,这样,才能表示对老师的尊敬。
生2:我觉得用“你”字也是可以的。
师:按常理,对老师的称呼应该用“您”,而不应该用“你”。你们的理解十分到位。
生3:在这里用“你”字,更能够体现出老师与学生之间关系密切,我觉得作者并没有错。
以上案例中,正是因为教师设计的导读问题具有开放性,所以才能够有效地引导学生根据自己的理解对课文内容展开个性化解读,从而让学生的文本对话具有自己的理解与感悟。
2.设计想象性导读问题,个性解读文本。小学生的想象力特别丰富,他们在阅读课文的时候,往往会带着自己的想象,对课文的语言和意境进行想象化品读。这样,不同的学生对于相同的文本内容就会产生不同的想象,因此,在教学中,教师要善于通过想象性导读问题,引导学生对文本内容在想象的基础上进行个性解读,这样能够有效地促进学生对课文内容的个性化理解。
例如,在《荷花》这篇课文中,作者对荷花的美丽姿态进行了描写,为了让学生充分感受到荷花的这种姿态美,笔者提问:“同学们,你们觉得作者笔下的荷花具有怎样的美感?如果让你画一幅荷花图,你会把荷花画成什么样?”这个问题可以有效地引导学生根据文本内容展开想象。
生1:我会把荷花画成白色的。有的开放了,有的还没有开放。
生2:我会把荷花画成三朵一群,这样能够更加有效地表现出荷花盛开的景象。
生3:我会把荷花的花骨朵进行细节性的刻画,从而表现出荷花旺盛的生命力。
可见,通过想象性导读问题,实现了有效的个性解读,从而引导学生根据自己的理解和感受对课文的语言进行充分解读,对文章的理解深入到文本的实质中去。
三、在阅读评价上体现文本个性解读
在小学语文课堂教学中,引导学生对课文内容进行个性解读的重要手段之一就是对学生的语文学习进行评价。如果在阅读课堂上,教师对学生的语文学习评价是单一化的,那么,肯定不能有效地促进学生对文本内容的个性化理解。因此,在阅读课堂教学中,教师要善于通过富有个性化的评价来充分激发学生个性解读文本的欲望。
例如,笔者在教学《少年王勃》这篇课文时,对于课文中的“落霞与孤鹜齐飞,秋水共长天一色”一句就是通过评价的方式引导学生进行个性品读的。
师:同学们,你们觉得这个句子写出了什么?
生:通过这一句诗,有效地写出了很多的意象,具有很高的融合度。
师:是呀,你能够说得更深入一些吗?
生:“落霞”“孤鹜”“秋水”与“长天”的确是一些简单景象,但是这些景象通过作者的巧妙安排,却变得意境十足。
师:你从意象的角度去解读,说明你对语言文字的感受力很强。
生:这两句话,句式工整,给人一种语言美感。
师:你从语言结构的角度去理解,真是一位语言学家。
就这样,教师通过富有个性化的评价,引导学生对“落霞与孤鹜齐飞,秋水共长天一色”进行个性化品读,有效地促进了学生对文本内容的个性化理解。在这个过程中,学生的个性化思维能力得到了有效培养。相信,在这样的语文课堂教学中,学生对于课文内容的理解才是有深度的。
基于文本的个性化阅读教学之我见 篇8
一、基于文本语言,让学生的个性化阅读具有“效度”
开放性是个性化阅读中最为显著的特点。在平时的阅读教学中,许多教师往往是从文本内容出发让学生进行随意解读,而忽视了学生对文本语言的真正理解与感悟体会,致使学生的个性化阅读的见解甚微。因此,在阅读教学中,教师要善于从文本语言出发,引领学生个性解读,从而使学生的个性化阅读更具“效度”。
如在教学人教版语文《可贵的沉默》一课时,课文主要通过一件具体事情的描写教育学生从小应该学会关心别人,以及懂得如何向父母回报爱。其中课文中有这样一句话:“我想去寻找蕴藏在学生心灵深处的,他们自己还没有意识到的极为珍贵的东西。”为了让学生获得对课文内容的深刻理解,我让学生结合自己的理解谈谈“极为珍贵的东西”指的是什么。结合文本语言,有学生认为“父母对子女的爱是无私的”;有学生认为“孩子也应该学会关心父母,为父母做自己力所能及的事”;有学生认为“自己也应该记住父母的生日”,等等。在学生个性化阅读的过程中,学生对“极为珍贵的东西”这句话的理解也更加全面,深刻,从而使学生的个性化阅读更具实效。
在上述教学案例中,教师主要引导学生从文本语言出发,让学生谈谈自己的个性化见解,这样一来,学生在对文本具体语言的挖掘中,对文本语言所要传递出的信息感悟更加深刻,学习效果也更为显著。
二、基于文本空白,让学生的个性化阅读具有“广度”
在语文教材中,许多课文都为学生营造了一个优美的意境,这些意境大都隐藏在文本语言之间,许多学生并不能直接对其产生深刻的感悟与体验。在这种教学情形下,教师如能引导学生挖出文本语言中的空白部分,让学生进行不同的情感体验,那么,这个体验感悟的过程同时也是一个学生不断进行个性化阅读实践的过程。这样教学,可以使学生的个性化阅读更具“广度”。
如在教学人教版语文《地震中的父与子》一课时,文中有这样一句话:“他挖了8小时,12小时,24小时,36小时,没人再来阻挡他。”在这句话中,时间的跨越度非常大,并留下了大量的空白,在教学时,教师可以让学生结合文本内容想象一下,在挖了8个小时,12个小时,24个小时……在父亲挖的时候,分别会想些什么,做些什么?在学生对文本空白解读的过程中,有学生认为父亲是一边挖一边给自己加油,打气;有学生认为父亲一边挖一边想快了,快了,马上就可以见到儿子了。就这样,不同的学生对文本的解读不同,阅读学习的效果也不尽相同,学生的个性化阅读也更具“广度”。
在上述教学案例中,教师主要引导学生抓住文本语言上的空白让学生结合自己对课文的理解,进行个性化阅读,就这样,在学生个性化阅读的过程中,学生对父亲的认识更深刻,把个性化阅读的目标落到了实处。
三、基于文本情感,让学生的个性化阅读具有“深度”
个性化阅读注重学生自主阅读文本的状况,但这并不意味着在课堂教学中就应该对学生放任自流,对于文本所要表达的情感主旨不闻不问,那样的个性化阅读无疑会使学生步入一个误区。因此,在语文阅读教学中,在学生个性化阅读的指导方面,教师要从基于文本情感主旨出发,引导学生个性阅读,从而使个性化阅读更具“深度”。
如在教学人教版语文《再见了,亲人》这一课时,笔者主要抓住了文本中“列车啊,请慢一点开,让我们再看一眼朝鲜的亲人,让我们在……停留片刻”这句话,让学生进行个性化阅读,并且想一想自己从中感受到了怎样的情感。这样一来,从文本要表达的情感主旨出发,学生结合自己对课文的理解与看法纷纷发表了自己的看法:有学生说“中国人民与朝鲜人民的友谊比山高,比海深”;有学生认为“志愿军真想多停留一会,可是列车已经越行越远了,他们只能在心中表达自己对朝鲜人民的深切情谊”。结合文本情感进行个性解读,既有助于学生把握文章主旨,而且还可以使学生的个性化阅读真正走向深度。
在上述教学案例中,教师主要引导学生从文本的情感主旨出发,让学生在立足于文本的基础上对课文进行个性解读,这样教学,既能使学生一舒胸怀,又可以使学生对课文的理解更加深刻透彻,提升学生阅读的深度。
文本个性 篇9
一、画一画
画一画这种作业设计特别适合一些古诗。古诗大多是“诗中有画、画中有诗”意境美。如一些描写季节性的古诗《游园不值》、《晓出净慈寺送林子方》等, 对古诗教学在学生充分理解背诵的基础上, 为了让学生更好地感悟文本的意境, 我布置了这样的作业:请你用最适合你的方法表达你对这首诗的理解。擅长美术的同学, 课后就用优美的线条、鲜艳的颜色勾勒文本, 画得栩栩如生。画的过程也是学生对古诗的又一次深入理解的过程, 感兴趣的学生还会配上诗歌, 这样学生不就会默写了吗?我相信他们的字一定写得很漂亮。这样的教学才有“诗味”。当然可以让学生用自己的语言描述, 这样表达能力特别强的学生就可以大显身手了。当然不仅古诗可以, 优美的散文也可以, 如教学《望月》时, 教学第二自然节:月亮出来了, 安详地吐洒着它的清辉。月光洒落在长江里, 江面被照亮了, 流动的江水中, 有千点万点晶莹闪烁的光斑在跳动。江两岸, 芦荡、树林和山峰的黑色剪影在江天交界处隐隐约约地伸展着、起伏着。月光为它们镀上了一层银色的花边……本段语言优美, 很有诗意。教学“剪影”时学生不理解, 我让学生给这些文字配插图, 经过这样教学, 学生的兴趣浓厚了, 爱画画的同学拿起笔三两下就勾勒出了它的轮廓, 这样水到渠成, 学生自然而然就理解了“剪影”, 就是指这些景物的轮廓。
二、唱一唱
教学中有一些篇目如《让我们荡起双桨》、《快乐的节日》、《长江之歌》等, 就是一首歌, 歌词语言凝练优美, 所以被引进课本。在教学这样的文本时放手让学生唱, 唱歌本来是一件非常高兴的事, 学生学起来轻松, 心情也愉悦。这样的课学生当然想上, 这样的作业学生一定完成得特别棒, 甚至有条件的学生上网找来伴奏带反复练习, 这个过程使学生收集、整合信息的能力得以提高。歌会唱了, 歌词自然就会背诵了, 还受到美的熏陶, 何乐而不为?不仅现代歌词可以唱, 古时候的宋词更可以唱如苏轼的《水调歌头》、辛弃疾的《清平乐村居》、李清照的《一剪梅》等。这些词写得多美, 会唱, 能唱好才是最重要的。每每教学这样的篇目, 我就会下载一些音乐伴奏和学生一起唱, 学生学起来多轻松。课堂上唱不够课后还唱, 布置这样的作业, 不须检查学生一定能高标准完成。学生各种能力得到提高, 还有不想学的吗?
三、演一演
布置作业让学生演一演, 特别适合低年级孩子, 还有故事性很强的文本。如一些低年级的童话《狐狸和乌鸦》等和故事性强的《螳螂捕蝉》、剧本《负荆请罪》等。像这些文本, 在教学时或教学后布置相应作业让学生演一演, 学生一定乐意接受。同时这些过程还是学生之间互相合作, 再度理解文本, 甚至高于文本的过程, 比教师讲无数遍都有效。教学《嫦娥奔月》:这件事不知怎么被逢蒙知道了, 他一心想把后羿的仙药弄到手。八月十五这天清晨, 后羿要带弟子出门去, 逢蒙假装生病, 留了下来。到了晚上, 逢蒙手提宝剑, 迫不及待地闯进后羿家里, 威逼嫦娥把仙药叫出来。嫦娥心里想, 这样的人吃了长生不老药, 不是要害更多人吗?于是, 她便机智地与逢蒙周旋。逢蒙见嫦娥不肯交出仙药, 就翻箱倒柜, 四处寻找。眼看就要搜到百宝匣了, 嫦娥疾步向前, 取出仙药, 一口吞了下去。
教学这一片段时, 我是这样设计的:师:请同学们自主先学第5自然段, 把你体会到的写下来。 (学生在小组内交流) 师:谁愿意把你读懂的、体会到的告诉同学们。 (全班交流) 生:从“一心”“假装生病”可见逢蒙这个坏家伙对仙药已是蓄谋已久了。生:从“迫不及待”“闯”可见逢蒙对得到这仙药的心情是多么急切。生:从嫦娥的心理活动可见她很善良, 心里想的是老百姓。师:“周旋”一词是什么意思。生: (与敌) 较量, 相机进退。师:这是工具书的解释, 你能想象出他们周旋的场面吗?请讨论讨论。 (学生兴奋激动)
师:现在谁能帮助老师再现那机智、激烈的周旋场面。而后指名学生表演、点评。
两生互相讨论, 并推荐一组上台表演。相当精彩, 在学生表演过程中, 无论是看的同学、点评的同学, 还是上面表演的同学, 都理解了“周旋”这个词的意思, 在交流过程中理解得更深。
四、编一编
编一编包括对寓言故事的续编和对古诗的改变, 或者把优美的现代文改写为古诗。对童话、寓言故事的续写如《狐狸和乌鸦》这篇课文是小学二年级时候学的, 在四年级的口语交际中又一次出现, 我就组织学生续编。师:同学们《狐狸和乌鸦》的故事, 你们都学过, 现在谁能讲给我听听, 请你们在小组内练习。师:说也巧这天乌鸦又得到一块肉, 又遇到一只出来觅食的狐狸, 他们之间又发生什么事呢?生:乌鸦又上当了!生:乌鸦没有上当。生:狐狸受到了惩罚。师:不错, 有这三种可能。那它为什么上当, 或者为什么没上当呢?你能编一编吗?这样的作业设计不仅让学生展开想象的翅膀, 培养想象力, 同时语言文字得到训练。课后读学生编写的童话, 我感到由衷的欣慰, 因为编写的都合乎情理, 故事也非常完整, 故事性很强。不仅故事结局不同, 即乌鸦又上当了, 乌鸦没有上当, 狐狸受到了惩罚, 一波三折、扣人心弦, 而且习作语言很优美, 形象动听。在这次习作中学生的创新能力就得到了提高。批改这样的作文, 你会发现原来我们的孩子也很棒, 也能写出优秀的童话, 甚至你会发现他们不比作者差, 很有自豪感。
五、赛一赛
老师总是让学生抄写生字词。每次都是3遍、5遍, 甚至更多。但发现学生交上来的作业不但质量不高, 而且许多孩子感到厌烦, 根本不写。对此教师没办法提高学生对生字词的掌握能力, 但生字词这样基础性的东西, 每次考试必考。我就布置学生每周准备一个单元, 可以写一遍也可以不写, 但保证周一听写的时候, 都要考到95分以上。这样学生每次积极对待, 周一听写并组织批改, 形成各小组之间的你追我赶, 学习氛围非常浓厚。不仅如此, 每周一首古诗背诵、一篇周记, 都要组织学生背诵, 让学生读一读, 找出优秀的日记, 我们共同赏析, 而且小组内互评给他们加星。在布置作业的时候, 多想想我的孩子, 多想想文本即编者的意图, 这样站在不同层面上, 多角度考虑并布置个性化作业。这样将近一个学期, 发现不仅学生中不做作业的现象没有了, 甚至杜绝了, 而且学生乐于做这样的作业, 每个学生的不同潜能也得以挖掘, 乐于表现自己。这样的作业才是教师、编者、学生等最想要的作业, 才是真正的个性化作业。只要我们因材———文本、学生施教, 学生的个性才能得以彰显, 这样完成的作业才有意义。
参考文献
[1]于海艳.追求本真放飞个性——谈新理念下小学语文的个性化教学[J].小学时代 (教师) , 2011 (10) .
[2]吴吉祥.潜心会文读出个性体验——关于小学语文朗读的思考[J].新课程 (上) , 2013 (05) .
借助文本 培养学生个性化表达 篇10
一、情景补白唤起学生表达欲望
在课堂教学中，借助文本这个载体反复朗读课文后想象文本表达的情景，鼓励学生怎么想就怎么说，想说什么就大胆说什么，感悟文本表达的主题，为学生自由表达和有创意的表达提供了有利的条件和广阔的空间。
《掌声》一文中的小英由于小时侯落下残疾，走路一摇一晃，所以她总是默默地坐在教室的一角，不愿意让人看见她走路的样子……她独自一人，孤单地坐在教室里，她的内心世界会是什么样的呢？这是教材没有明白写出来的。所以在教学过程，中我紧紧抓住文本这一拓展空间，让学生想象当时的情景：
（1）同学们都到教室外开心地玩着，小英默默地坐在教室里想什么？
学生想象到：如果让同学们看见“我”走路的样子，他们一定会嘲笑“我”的。一定会看不起“我”，不想和“我”玩的……再现小英十分自卑的心理。
（2）轮到小英上前交流时，她犹豫什么？她又会怎样想呢？
同学们有的说小英在想如果去，同学们看见我走路的样子会怎样？有的说小英在想如果不去老师会怎样看……想象出了小英这种矛盾的心理。
……
对文本情景的想象补充，学生思维活跃，兴趣很高。虽然学生的认知水平、生活经历各有差异，但他们都乐意用自己个性化的语言，把文本中留下的拓展空间，个性化地进行补白，每个学生在不知不觉中都得到了语言的训练，同时发展了学生的思维能力，激发了学生的想象力和创造的潜能，起到了一举多得的效果。
二、仿写句段教给学生表达方法
苏教版二年级上册《秋游》一文的第三自然段是这样写的：“农田里，稻子黄了，高粱红了，棉花白了。”句式整齐，简约灵动，富有节奏，既写出了农田里的农作物，又写出了各种农作物的颜色，是学生仿写句子的好范例。秋天到了，农田是这样的情景，那么果园里呢？学生经过对以前学习生活的回忆，或者是平时生活的经验的再现，有的学生说：“果园里，苹果红了，梨子黄了，桔子黄了。”有的说：“果园里，香蕉黄了，苹果红了，葡萄紫了。”有的说：“果园里，柿子红了，枣儿紫了，桔子黄了。”……如果学生只是依葫芦画瓢，那么文章就会千篇一律，就没有个性化而言。所以在此仿写的基础上，我让学生看范文《秋天到》，让他们感受到写果园还可以有不同写法，学生的兴致很高，纷纷动笔。看，有的学生写着：“果园里，红彤彤的苹果挂满了枝头，黄澄澄的梨子挂满了枝头，火红的桔子压弯了桔枝……”有的学生写道：“果园里，一只只苹果笑红了脸，一根根香蕉乐弯了腰，一个个石榴咧嘴笑……”还有的学生这样写道：“果园里，柿子成熟了，一只只像小灯笼一样挂在枝头；葡萄成熟了，一串串晶莹透亮的乒乓球挂在架子上；石榴成熟了，一个个涨红脸，咧开嘴笑了……”学生根据各自的生活实际和平时的知识积累，通过合理的想象，学生的个性化表达得到了充分的展示。
三、狗尾续貂丰富学生表达内容
苏教版二年级上册所选的课文《狼和小羊》，最后写到“说着，狼向小羊扑去……”就嘎然而止，结果到底怎样呢？文本就把故事结局、想像的余地留给了读者。狗尾续貂，读者可以张开自由想象的翅膀，进行个性化表达。教学过程中，我让学生想象狼向小羊扑去后，会发生什么结果呢？学生结合自己的初步人生观、世界观和价值观，把文本没有结束的内容续写下去：
A、正在这时候，一位猎人正巧经过这里，他举起猎枪把恶狼打死了……
B、小羊绕过前面的一棵大树，向森林跑去。而狼来不及转弯，一头撞死在大树上……
C 、听到小羊的呼救声，森林王国中的小动物们全冲了出来，把狼团团围住，打得狼嗷嗷直叫，凶恶的狼受到了应有的惩罚……
学生的每一种结局，都是他们对善恶的明辨，对美好事物的向往，是他们人生观、世界观以及审美观的综合体现。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，那么，“一千个作者就有一千个故事。”所以对于学生各种各样的表达，我都给与肯定的评价。在老师言语的激励下，学生变得自信起来。我告诉学生把自己心里想说的说出来写出来，这就是作文，让学生消除对作文的恐惧感，从而激发学生写作和个性化表达的兴趣。
前苏联教育家赞可夫《和教师的谈话》中说：“凡是儿童自己能够理解和感受的一切，都应当让他们自己去理解和感受……”如果我们能立足文本，借助文本这个重要的教学载体，让学生主动地说出自己真实的生活经历，亲身的体验，真实的感受，学生个性化表达也就更真实更丰富了，学生写作的兴趣就会越来越浓。
文本个性 篇11
关键词：语文教材,文本价值,多元化挖掘,个性化使用
《全日制义务教育语文课程标准》中, 对教师使用教材的具体要求是“应创造性地理解和使用教材, 积极开发课程资源, 灵活运用多种教学策略, 引导学生在实践中学会学习。”但纵观现状, 恐怕相当多的教师还远未能“创造性地理解和使用教材”。
一、教材文本价值的多元化挖掘和个性化使用的必要性
夏丏尊、叶圣陶在《关于〈国文百八课〉》中曾这样说过:“文章是多方面的东西, 一篇文章可从种种视角来看, 也可应用在种种的目标上。例如朱自清的《背影》可以作‘随笔’的例, 可以作‘抒情’的例, 也可以作‘第一人称的立脚点’的例, 此外如果和别篇比较对照起来, 还可定出各种各样的目标来处置这篇文章。”而反观现实, 许多教师由于对教材编写者的编撰意图、教材编写体系缺乏整体关照、高度俯瞰、个性化思考, 以至于常常不能有效挖掘教材文本价值点, 缺乏对教材文本价值体系的个性化思考、整合、构建能力, 教材文本教学各自为战, 造成在教学中教材文本价值定位不准、重合或缺失, 学生的知识积累、能力体系残缺不全, 学生的思维得不到有效积极的发展。
因此, 教师应从整体上关照教材编撰体系, 站到课程开发的高度去把握教材文本, 从“我”和“我的学生”的角度, 重新完成对教材文本价值的多元化挖掘和个性化使用。
二、对教材的文本价值的多元化挖掘
对教材文本价值的挖掘应注重多元化, 追求教材文本价值的最大化。以《人民英雄永垂不朽》 (周定舫) 为例, 我们可以发现一个文本蕴含了多么丰富的使用价值!通过对这个文本价值的分析, 我们可以引导学生了解认识纪念碑, 让学生从心底敬仰人民英雄, 明白今天的幸福生活来之不易, 珍惜今天的幸福生活;可以引导学生掌握说明对象具有的特征, 说明顺序、说明方法、说明语言的特点;可以让学生掌握“学习时间顺序和空间顺序相结合说明事物的方法”、“理解并学习说明文中运用记叙、描写、议论的作用和方法”;可以引导学生认识和区分记叙、描写、议论和说明几种表达方式的特点和作用;可以让学生了解事物说明文和事理说明文的不同特征;可以引导学生认识这篇文本在写作上的特点;可以进行段落教学;可以进行语言的准确、生动、富有表现力等特点的教学;可以通过本文让学生了解纪念碑这一特殊的建筑, 它的建筑意义、建筑样式、建筑特点, 以及“人民英雌纪念碑”又具有什么样的独特建筑个性;如果再结合时下主流价值观的缺失和英雄主义的没落, 还可以对文本价值挖掘得更多和更深, 为学生的思考插上翅膀, 让他们在人文的天空翱翔得更远。
三、对教材文本价值的个性化使用
尽管教材文本价值呈现多元化样态, 但并不是这些价值点都要在文本教学中使用。使用教材文本的哪些价值, 以及怎样使用, 很大程度上取决于教师的“这节课”, 取决于这节课在这个单元、在本册教材乃至整个学段以及语文课程价值体系中的位置, 取决于“我”这个教师, “我”的学生群体。
因此, 教师对文本价值的使用应追求个性化。教材文本到了“我”的手里, 就已不再仅仅是“编撰者”的教材文本, 也不应该仅仅是“语文教师”的教材文本, 而应该是“我”这个独一无二的语文教师的教材文本。还以《人民英雄永垂不朽》为例。从“文以载道”的角度说, 这个文本的最大价值在于“情感、态度、价值观”的培养。诚如文本所言, 通过学习本文, 了解认识纪念碑, 让学生了解到中国革命所经过的艰苦道路, 先烈们的光辉业绩, 中国人民为了 (下转第53页) (上接第41页) 取得自由、解放所付出的巨大代价, 从心底敬仰人民英雄, 珍惜今天的幸福生活;如果把这篇文本的价值定位为一般说明文的教学, 则可以从文体特征出发, 从说明对象、说明对象的特征、说明顺序、说明方法、说明语言等方面出发进行教学;如果从突出说明文的个例文本特征出发, 则可以把教学目标定位为“学习时间顺序和空间顺序相结合说明事物的方法、理解并学习说明文中运用记叙、描写、议论的作用和方法”;如果教师想要让学生认识和区分记叙、描写、议论和说明几种表达方式的区别和特点, 则可以引导学生从文本中找到相关的文句实例进行辨析;如果教师想要借本文让学生了解事物说明文和事理说明文的不同特征, 则可以把文本作为事物说明文的样例与事理说明文样例做比较, 为学生提供实例参考……抛开作为说明文的文体价值, 如果上升为一篇文章来关照其文本价值, 教师则可以从写作的主题表达、内容选材、结构完整、层次条理、材料详略、语言艺术等方面安排教学。如果教师着眼于段落写作教学, 则可以选择十幅浮雕中的一幅来做详细分析, 并与其他九幅作比较, 让学生体会写法的变化带来摇曳多姿的写作效果;如果从语言的准确、生动、富有表现力出发, 教师可以举出以下例子来引导, 如“我越过广场, 踏着橘黄色花岗石石道, 徐徐走到纪念碑台阶前, 从近处仔细瞻仰纪念碑。”“随时准备还击英帝国主义的挑衅。”“愤激的青年演说者, 怒形于色的人群”等等;如果深究文本, 可以让学生合作探究, “人民英雄”的内涵和外延是什么?纪念碑是如何体现这一纪念对象的?诚如文本所言, “整个纪念碑的造型使人们感到既有民族风格, 又有鲜明的新时代精神”, 结合“碑”这种建筑样式的建筑意义, 结合文本分析纪念碑是如何体现“永垂不朽”的?……
在实际教学中, 对教材文本价值的取舍、使用还可以更富有个性乃至创意。比如著名教育家魏书生先生在进行“怎样归纳文章中心”的教学时, 一节课用了《反对自由主义》、《黄生借书说》、《听潮》、《老杨同志》等多篇课文作为整节课的文本材料。毋庸置疑, 这四篇文本中任何一篇都具有多维的教学价值。但魏老师就是围绕这些课文的共性价值———“归纳文章中心”来进行文本价值的个性化挖掘、定位和整合使用的。