分层考试评价（精选12篇）
分层考试评价 篇1
抽样调查方法相对于全面调查具有更多的优点, 比如降低了调查成本、时效性较好、准确度较高等, 是当今最重要也是应用最广泛的统计调查方法之一。抽样调查的实质是通过从研究对象的全体 (总体) 通过一定科学有序的方法抽取其中的一部分单元作为样本进行调查, 以此来推断总体的数量特征。
在抽样调查理论中, 最简单也是最核心的抽样方法是简单随机抽样 (SRS, 即Simple Random Sample) , 它的基本思想是从总体单位中抽取一小部分单位, 在抽取过程中保证每个不同的单位被抽中的概率都相等, 然后对样本进行研究分析以此推断总体。但有时在某些调查当中总体规模和样本容量都较大, 且总体的部分单元之间存在较大异质性, 使用简单随机抽样进行推断分析时会偏离总体的真实情况, 此时分层随机抽样 (STRS, 即Stratified Random Sample) 是一种可以很好地适应这种情况的抽样方法。它的基本思想则是将总体单位根据其异质性划分为若干的层, 这些层满足“层差异较小, 层间差异较大”的特征。在此基础上在各层内独立地进行简单随机抽样抽取样本, 以较高的精度估计出各个层的参数, 然后对各层参数的估计值进行加权, 最终得到总体参数的估计。由于充分考虑了总体的结构分布特点, 因此分层随机抽样相比简单随机抽样在估计时能够更加精确有效。
分层随机抽样具有很多的优良性, 然而在分层抽样技术的实践当中, 对于某些调查来说事先进行分层会存在一定的困难。例如, 面对一个现有的抽样框名录, 在调查开始前并不知道每个单位就分层标志而言它应该属于哪一层, 甚至有些情况下各层的单位数也是未知的。而往往某个单位属于哪一层要到数据收集以后才能知道, 例如人口调查中人的标志年龄、性别、民族、政治面貌和教育水平等。在这种情况下, 我们可以先从一个总体中用SRS形式抽取一个样本, 对调查标志进行观察, 然后再对各单元按照某些特征的观察结果进行分层, 用分层抽样的估计方法对总体做出推断。这种抽样由于分层的过程是在随机抽取样本后进行的, 因此叫做事后分层抽样 (PST, 即Post Stratification Sample) 或抽样后分层。
本文主要研究事后分层抽样在某学院2012年12月的大学英语四级考试 (CET-4) 成绩分析中的应用, 用PST和SRS分别进行总体均值 (学院CET-4平均分数) 的估计, 并对估计精度进行评价。
一、估计量及性质
本文主要研究各种抽样方法对总体均值估计的性质。本文对抽样方法的优越性评价主要是比较估计量的方差。
当抽取的样本量较大时, 简单随机抽样 (SRS) 、分层抽样 (STRS) 、事后分层抽样 (PST) 对总体均值估计的性质见表1-1所示。
二、抽样方法的应用与实现
1. 已知总体的描述统计信息
某学院报名参加2012年12月大学英语四级考试共2193人。其中104人由于缺考没有成绩。为了研究的方便, 对该104项缺失项予以剔除重新建立抽样框。新的抽样框共2089个单位。其描述统计信息见下表2-1所示。
因为峰度值接近于0, 可以认为这次考试成绩的分布近似服从正态分布。总体均值为377.26, 处于四级正态常模约4%的位置。最高分547分处于正态常模约64%的位置。总体来看成绩并不理想。因此在英语教学调研中, 有时会在无法获得整体成绩名单时需对英语成绩平均水平做出估计, 因此抽样方法将提供一个重要的方法论依据。
2. 两种抽样方法的实现
(1) SRS抽样
简单随机抽样是直接从抽样框中按照事先编好的序号等概率的抽取约10%的样本, 该抽样过程通过SPSS的“选择个案-随机样本个案-样本尺寸-大约总体10%”功能实现。下表2-2为抽取样本后的描述统计分析结果。
(2) PST抽样
在事后分层抽样中, 第一步是先进行简单随机抽样, 这一步直接使用先前所用SPSS模拟抽得的样本, 在第二步中, 用性别进行单指标事后分层。表2-3是由学生名单得到的性别指标和人数的分布情况。
由此可计算出事后层权分别为:W1=28.3%, W2=71.7% (下标1、2的分别表示男、女) 。
使用SPSS对各层的估计量的计算结果见表2-4所示。
事后分层抽样的估计量计算结果见表2-5所示。
(3) 两种抽样方法的比较
将两种抽样方法的估计结果和误差结果列在同一张表中, 详见表3-1。
由表3-1中可以看出, 事后分层抽样的抽样误差小于简单随机抽样, 说明事后分层抽样的估计精度高。同时, 事后分层抽样的绝对偏差小于简单随机抽样的绝对误差, 事后分层估计量的均值估计量更接近真值, 再次说明事后分层抽样的估计精度高。还可以计算出事后分层抽样方法的设计效应deff (design Effect) , 即
由此可见事后分层抽样可提高样本的精度, 使设计效应deff小于1, 减小了抽样方差。因此事后分层抽样比简单随机抽样有更好的估计精度。
从本文的简单随机抽样与事后分层抽样的对比可以看出, 事后分层抽样方法可以对调查样本按已知的总体进行修正, 使样本分布能同已知总体的分布一致。从技术操作流程上说, 事后分层抽样是在简单随机抽样的基础上使用了关于总体的信息, 因此抽样中所估计的总体相较于简单随机抽样来说更接近实际的总体。但值得强调的是, 对于样本的事后分层完全取决于能否得到有关总体的资料。
在本文的抽样案例中, 如果事先无法获取参加2012年CET-4考试的学生的性别指标的分布特征, 就不可能对调查样本进行性别指标事后分2层。因22此, 事后分层抽样能够进行需要具备的一个重要条件是需要2有从其2它来源得到有关总体分布的资料, 如从相关的统计资料、年鉴或者档案获取的总体资料。
总之, 事后分层抽样相较简单随机抽样来说具备更优的抽样精度, 因此在具备能够获取关于相关估计指标的分布信息条件的情况下, 使用事后分层抽样能估计出更接近总体真实值的估计量。
摘要：本文利用某学院2012年12月CET-4的考试成绩数据, 分别采取了简单随机抽样和事后分层抽样, 对该院本次CET-4平均成绩进行了抽样估计, 并分别计算抽样误差和绝对误差, 得出事后分层抽样具有更好的抽样精度的结论。
关键词：简单随机抽样,事后分层抽样,CET-4
参考文献
[1]金勇进.抽样技术[M].中国人民大学出版社, 2012.
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[4]卢山.走出事后分层应用的误区[J].中国统计, 2004, (3) :24-25.
分层考试评价 篇2
学生在我的指引下完成了分层的教学任务后，我会有相应的作业分发给他们，以作为检验教学成果的一项指标，那么学生在完成了任务后就通过教学软件提交到我的机子上以供我检查。这项对于学生的任务分层评价是有一定的必要的，你的评价以及下堂课或者课后给学生的矫正、调整能够使学生的知识得到进一步的巩固和加深;通过评价能够对少数不能达到目标的学生及时采取补救措施，帮助排除障碍，不使问题积累;及时发现学生优势，若有必要，及时调整，允许层间流动。
做好反馈工作：教师在日常的工作中以交谈的方式收集学生的意见，备课组每月召开一次学生座谈会，以坐谈的方式让学生提出自己对分层教学的意见和建议，期末以问卷调查的方式面向全体学生进行调研，调查的内容主要有以下几点：分班的依据是否合理﹑分层教学是否赞同﹑各层次的教法是否合适自己﹑有何补充建议等。
我在班级实行分层教学只有一个学期，我不知道分层教学的效果能否达到我预期所想的，但是我觉得分层教学有以下几个优越性，以供各位老师评价：
1.有利于所有学生的提高和学生全面素质的培养
分层，源于学生的差异，效果，来自于分层。分层教学的实施，避免了部分学生在课堂上完成作业后无所事事，同时，所有学生都体验到学有所成，心理品质得以逐渐优化，而这又进一步促进学生更为积极地探索软、硬件知识，自主地结合理论进行操作，掌握知识，发现规律。他们的观察、分析和解决问题的能力得以增强，信息素养得以提高。而且，在相互连网的教室中，学生的层间、层内的合作变得活跃和突出，这有利于强化学生的参与意识，培养学生的合作精神、团队精神，有利于增强学生的集体观念。
2.有利于课堂效率的提高
首先，教师事先针对各层学生设计了不同的教学目标与练习，使得处于不同层的学生都能“摘到桃子”，获得成功的喜悦，这极大地优化了教师与学生的关系，从而提高师生合作、交流的效率;其次，教师在备课时事先估计了在各层中可能出现的问题，并做了充分的准备，使得实际施教更有的放矢、目标明确、针对性强，增大了课堂教学的容量。总之，通过这一教学法，有利于提高课堂教学的质量，提高45分钟的课堂效率。
3.有利于教师全面能力的提升
关注差异分层评价 篇3
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889(2012)02A-0051-02
面对学生发展存在的差异性，如何对他们进行积极而有效的评价?这一直是备受关注的重要研究问题之一。《基础教育课程改革纲要(试行)》也指出，要发挥评价促进学生发展的功能。
小学数学能力提升项目，以《数学分层测试卡》为载体，关注差异，坚持以学生发展为本，构建了分层评价的课堂教学模式，采用多层次性、多维度的评价标准，多元、多样化的评价方式和多次、即时、动态的评价体系，给不同学生以不同的评价。这既改善了师生关系，又为每一个学生搭设了一个个台阶，由此使得不同层次的学生都能在原有的基础上有所进步，在教育教学实践中取得了显著的成效。
一、关注差异。分层评价
关注学生的个体差异，因材施教，是新课程的要求。随着我国素质教育实施的不断推进以及课程改革的逐步深入，越来越多的教育工作者认识到实施差异教育的重要性。课堂教学作为实施差异教育的主要渠道，是落实这一课改理念的关键。但是原有的课堂教学评价模式对学生的差异关注较少，大多采用了“一刀切”的评价标准，对不同的个体运用同一把尺子进行衡量。这种评价模式更注重的是学生之间的比较，而忽略了学生自身的评价。因此，以往的评价发挥了鉴定或选拔功能，有利于选拔和甄别优秀学生，但不利于每一个学生的可持续发展。
为了使不同层次的学生都能得到积极的评价，在原有的基础上都能有所提高，这就要求我们在课堂教学中必须转变评价思路，关注差异，采用分层评价的方法，对不同的学生采用不同的标准进行评价，发现并表扬每一个学生的进步和长处，让每一个孩子都扬起自信的风帆。近些年来，国内中小学教育研究方面也涌现了一些有关课堂教学分层评价的理论和实践，但是很多研究由于缺少有效的“抓手”作为载体，致使广大一线教师在面对学生的差异时仍然无法有效地实施分层评价。基于此，我们尝试以中小学生学习难度大、学习分化凸显的数学学科为切入点，以当前国际上先进的发展性评价和学习困难研究理论为指导，以梁威教授主持的全国和北京市“八五”、“九五”、“十五”、“十一五”教育科学规划重点课题研究成果《数学分层测试卡》为载体，与一线中小学教师一起从改变课堂教学过程着手，注重分析学生的认知发展规律和数学学习特点，开展教育教学干预，共同探索构建了基于《数学分层测试卡》的分层评价课堂教学模式，使教师能够针对学生的差异进行有效教学，因材施教，从而有效地预防学生学习的早期分化现象，帮助学生适应学校学习，促进其全面发展。
以《数学分层测试卡》为载体，强调“以学生为本，使每一个学生在每一节数学学习中都能有成功的体验”。《数学分层测试卡》与数学教材相配套，每节课一张卡，每张卡均设有三至四层题，每层都编写了三至四道题(见下图)。第一层是基础练习——主要是对学生在当堂所学新内容的掌握情况的检测；第二层是综合练习——主要是对学生新旧知识结构的有机结合内容掌握的情况进行检测：第三层或第四层是拓展练习——主要侧重于思维和能力的检测。每层均为100分。这样，只要认真听了当堂课，学生就至少能得到一个100分。
《数学分层测试卡》的编写既考虑到大多数学生的学习情况，又为学有余力的学生提供了综合性、灵活性较强的题目，特别是为数学学习基础比较薄弱的学生搭建了一个个台阶。利用《数学分层测试卡》，教师可以当堂检测出每一个学生每天数学学习的情况，及时了解和鼓励学生。这样使得教师既可以有针对性地帮助学生，又可以根据学生情况调整自己的教学。同时由于每节课上都要给学生留出10分钟左右时间做《数学分层测试卡》，所以教师不得不改变原有的满堂灌的教学模式，给不同层次的学生在课堂上创造不同的自由发展的空间，使得全体学生参与到课堂教学中的理想变成了现实，因而深受中小学师生的欢迎。另外，在《数学分层测试卡》的各层次中还为那些暂时没有掌握的学生准备了备用题，学生哪部分不合格可先寻求帮助，然后再做备用题。这样。既给学生提供了二次成功的机会，又使这些学生具有继续学习的信心和能力，由此产生了良性的循环。
实验教师为了更加有效地使用《数学分层测试卡》，提出了以下5个值得注意的问题：
一是正视学生差异，通过与教材配套每课一张《数学分层测试卡》，注重提升数学教师关注学生、实施差异教学的能力；
二是掌握开展分层教学、分层指导的科学教育教学方法和系统，学会根据学生的学习态度、知识基础、智力水平等不同层次进行教学；
三是能够根据课程标准、教材的要求和各层次学生的水平，为各层次的学生制定不同的教学目标；
四是通过调整教学内容，有针对性地进行课堂提问，引导不同层次的学生都能参与到课堂学习中来，使每一个学生都能在原有的基础上得到提高；
五是把握住对作业和练习进行分层的策略，有效考察不同学生的掌握程度，及时进行反馈。
二、大力推广，效果显著
经过十几年的实验，特别是近几年随着北京师范大学与北京市“共建农村基础教育现代化实验区”项目、与教育部、国台办、台塑集团共同“提升明德小学教育教学质量”、与广西壮族自治区教育厅共建“基础教育教师素质提升综合改革实验区”、与南宁市合作“义务教育质量提升师培项目”等项目的深入研究和推广，《数学分层测试卡》实验研究已经在全国近20省(自治区、直辖市)上千所学校进行推广，受益学生达几十万人。
由于教师们在实践过程中灵活运用《数学分层测试卡》，在课堂教学中体现了以学生发展为本的新课程理念，让每一个学生都积极参与到课堂教学中来，并体验成功，大大提升了学生学习数学的兴趣和信心。数学教师在这一过程中不仅提升了数学教学水平，而且把关注差异、关爱每一个学生的理念落实到教育教学的整个过程中。
实验证明，《数学分层测试卡》的使用转变了教师的教学理念，改变了教师课堂行为，改善了师生关系，学生的数学学习兴趣有了明显提升，学习成绩的变化也是十分显著的。实验教师不仅在数学课堂教学中应用《数学分层测试卡》，而且把《数学分层测试卡》的理念自觉地落实到自身的教育教学的整个过程中并在校内外进行传播，促进了实验教师的专业化发展。通过这几年的实验和推广，实验区成长起了一大批优秀教师。实验校的学生也更加热爱学校生活，更加喜欢数学老师和数学学习了。
分层课堂教学背诵的分层评价 篇4
一.语文分层教学中要实施分层背诵教学
不同的学生需要用不同的方法去教,不同的学生对不同的文本保持不同的注意力,为了实现这个目标,就应该采取分层教学的方法。
背诵需要教?答案是肯定的。语文课程标准中明确规定了每个学段应该背诵的诗文数量,每册语文教材中也都安排了一些背诵的课后练习。在实际的操作中,总有一部分学生无法完成背诵的任务,即使能够按时完成的学生多是死记硬背,时间一久便会遗忘。所以背诵需要教师去教,教给学生合适的方法、创设学生感兴趣的情境,给学生留下深刻的记忆。一个班学生的水平是参差不齐的,往往一部分优等生不需太多努力,便已能背诵得很好,另一部分学生则恰恰相反。我们在指导背诵时,既不能让前一部分学生“吃不饱”,又不能让后一部分学生“够不着”,指导要分层次,因材施教。
理解是记忆的前提和基础。分层背诵法,就是先理解背诵部分的总的意思,然后把它分为几个层次,归纳概括出每层的意思,了解层与层之间的内在联系,把思路理清,将各层的意思连贯起来,在此基础上,再反复诵读几遍,就能较快地背诵下来。这种方法适合于背诵段落或篇幅不长的课文。比如 《槐乡五月》 这篇课文, 首先要注意理清思路,划分层次,找出联系。第一自然段总写槐乡的五月, 要记住这一段,可以从看到的和听到的两个方面去记忆。看到的景色运用了三个比喻句,从远及近写出了槐花的美;听到的声音有蜜蜂的嗡嗡声, 有孩子们啪啪啪的跑步声。第二至第4自然段为第二大段,抓住为什么说五月的槐乡是孩子们的季节,从槐树林的美到好客的槐乡孩子再到小姑娘和小小子们的变化,经过这样梳理一番, 再反复读几遍,就很容易背诵了。
二.分层教学的分层背诵评价
分层评价是分层背诵教学的重要环节,分层背诵使学生在背诵的环节各有所得,逐步向各自的“最近发展区”递进,从而提高全班同学的整体水平。但整体水平提高后,学生的差异还是存在的,只是比之前有所提高,所以评价的层次区分也很重要。
1.A类学生的综合性评价
语文课程标准对综合性学习提出具体的评价建议:综合性学习的评价应着重考察学生的探究精神和创新意识。尤其要尊重和保护学生学习的自主性和积极性,鼓励学生运用多种方法,从不同的角度,进行多样化的探究。这种探究,既有学生个体的独立钻研,也有学生群体的讨论切磋,所以除了教师的评价之外,要多让学生开展自我评价和相互评价。除了课本中要求背诵的篇目,A类学生对课外篇目的背诵也应纳入评价之内。运用适合自己的背诵方法,展开背诵竞赛,促进这一类学生的自我提升。故而这一类学生的评价方法应运用多种形式的综合评价,以挖掘他们的潜能,培养他们的创造性思维,进而促进他们学习、创造能力的发展。
2.B类学生的稳定性评价
B类学生的稳定性评价,重点在于鼓励和督促。对这些学生的评价, 要注重语气和语调的平稳,多采用积极的评语,能够按时完成背诵任务的学生,给予相应的协调鼓励。即使遇到没有按时完成任务的孩子,也不用大声呵斥或以惩罚手段相向。
3.C类学生的成功性评价
对这一类学生本着“多表扬少批评”的原则,以“鼓励”为主,善于捕捉他们的闪光点,哪怕一个词,一句话都可以加以鼓励和表扬,树立他们的信心,给予他们充分的学习时间,感受成功的喜悦。心理学研究表明,成功的体验可以使人增强信心, 克服自卑感,淡化挫折、失败带来的心理压力。
学生的差异是一种客观存在,我们要做的就是不要“为难”孩子,让他们去面对自己的差异并且努力克服。背诵是语文的学习法宝,对每一个学生来说,背诵也是一种学习能力,作为教师要多鼓励学生背诵,分层次的指导,不急、不躁,不吝啬地给出学生的学习时间。
在小学数学教学中分层评价 篇5
根据国家义务教育的性质和任务，小学数学教学必须“面向全体学生，落实素质教育”，使每个学生通过努力，都能在原有基础上得到提高，实现“人人学有价值的数学”、“人人都能获得必需的数学”、“不同的人在数学上得到不同的发展”。这就要求教师在教学中遵循因材施教的教学原则。因材施教作为一条重要的教学原则，长期以来一直是教育理论和实际工作者研究和讨论的焦点之一。因材施教原则要求教育者深入了解学生，研究学生，熟悉每个学生的特点，有的放矢地进行教学，特别是“建立促进学生全面发展的综合评价体系”，才能有效地提高教学效率。
学校开展了“分层教学”的课题研究，教师就如何在教学中体现有效的分层评价作了有益的尝试。
一、在学习知识中 有效分层评价
有研究资料表明：一般学生只需发挥其自身能力的20%～30%，即能保证完成正常的学习任务；如果学生受到充分的激励，其能力可发挥至80%～90%。可见激励对学生来说是多么重要！教学中发现，尝试成功者会产生自我激励。然而未必人人都获成功。对于未成功者，教师决不能简单地给予批评责备。学生的解题错误中往往有正确的成份，教师应该尽量发现其错误中正确的成份，予以肯定，并启发学生自己发现、纠正错误。尤其在分层教学环节中，教师必须明确哪层学生达到哪个度，这样才能有针对性的进行评价，及时激发学生的学习兴趣，让不同的学生都能得到发展。基于上述认识，我们在学习中按学生的学习能力分成A﹑B﹑C三层。A层指基础层学生；B层指稳定型学生；C层指提高层学生。
例如，九年义务教育数学新教材中的《长方体、正方体的表面积》一课，长方体和正方体中每个面的面积计算是旧知识，本节课的主要任务是要帮助学生建立空间观念，使学生准确地把握长方体和正方体六个面之间的位置、大小关系，进而理解并掌握长方体和正方体的表面积计算方法。在分层教学中多处实施分层评价。在验证长方体和正方体表面积计算中，由C层同学带领BC层学生一起看媒体自学，并完成学习单。学习前对各层次学生提出要求：A层：根据资源信息，阅读表述。B层：选择资源，学习表述。C层：自选资源，探究表述。这样可以满足各层次学生的学习需要，C层同学在得到结论验证的同时又得到了数学语言表述和归纳的锻炼；学困生可以在其他同学的帮助下，在网络资源的辅助下，学会倾听，学会观察，从而获得知识。教师依据提出的要求进行评价，对于各层学生的回答做出肯定判断，这才是对学生一个公平的诊断。这样，教师既掌握了学生对该部分知识点的掌握度，又及时促进了各层学生学习的积极性，使所有学生随时都处于最佳的学习状态。否则，让A层学生回答BC层学生的内容，学生不仅不会，更会因为老师的否定降低学习热情，甚至畏惧该部分学习内容；而让BC层学生回答A层学生的内容，虽然答对了，但没有提高思维力度，同样降低了学习效率，对于这样的评价都是低效的。
又如《乘数末尾有零的乘法》一课，该内容选自九年义务教育数学新教材三年级第一学期。学习重难点是在轻松民主的氛围中，学生能够通过实践操作、小组讨论等形式，自主探究出因数末尾有0的竖式计算方法，并在实践比较中选择最优的方法进行正确计算。在探究乘数末尾有零的乘法时，先出示一组算式：2×3=（）、20×3=（）、200×3=（）口答之后，让学生列竖式计算：200×3。A层有位同学这样列式：（如图1）班上有部分同学“哄”地发出嘲笑声。这时我问：看来大家挺有意见，是吗？你能说说对或者错的理由吗？学生纷纷举手在一次次辩论中，得到结果（如图2），答案是正确的，方法是对的，并使计算简便了，同时得到计算方法：计算末尾有零的乘法时，可以先将零前面的数先乘再添上零；……。教师及时肯定小结：是呀！末尾有零的乘法，计算时，将零前面的数先乘，再看因数中有几个零，就在积的末尾添上几个零。这个本领，已经被大家领会，还真行呢！同学们在判断他人正确与否时，先要想一想他是怎么想的，不仅要发现他人解题中的错误，而且要发现其中正确的成份，你们说是吗？我想：这样处理，发挥了BC层同学的知识迁移运用能力和运用已有知识进行辨析的能力，又给了A层同学学习自信，不会畏惧在课堂上答错题，保护了这一层学生渴望知识的欲望。让每一位学生体验到学习的快乐与成功。
二、在实践练习中 有效分层评价
根据不同学生的需要，在实践运用中进行分层练习，在完全达到预设目标的同时，提出高一层次的要求，既满足优等生需要，也拓展了其他层面学生的知识面。根据对不同学生的不同教学目标，在教学中教师有意识的进行分层练习环节，因此为了检测学生的学习效率，一定要分层评价，通过分层评价环节，对不同层面的学生进行学习检测。对于A层次的学生的点滴进步都采用激励评价，鼓励他们努力向高一层次发展，对B、C层次的学生所取得进步应采用竞争评价，高标准，严要求，促使他们更加努力奋进。
例如《垂直和互相垂直》，该课是九年义务教育小学数学第八册第四单元的内容。这是学生在认识了直线、线段、角，会度量角、画角的基础上教学的。具体学习：认识两条直线互相垂直以及垂线、垂足等概念。教学目标：知道相交、交点、互相垂直、垂足等概念含义。并能用符号表示两条直线的垂直关系。能根据图形特点或利用工具正确判断2条直线（或线段）是否互相垂直。能在一张纸上折出2条互相垂直线的折痕。在练习中进行了分层（见图3），5幅图从简单到变式，再拓展，通过情境演示学生知道可将直线延长并相交，充分满足每一位学生的学习需要。在评价中，教师明确第1,2题是人人掌握的，所以请A层学生回答，满足该层学生的学习需求，并要对答对的表示肯定；第3，4题是BC层学生的，是就上两题的变式题，评价时就目标明确了，当然A层学生也可能答对，那么老师要及时表扬，给予鼓励；第5题是提升题，由C层学生回答，教师起点拨引导作用，评价时尽量让学生表述，充分发挥学生的学习和数学表述能力。而这些练习都考虑了学生思维的最近发展区，各层次学生只要跳一跳都能再上一级。结果是第一、二、四题学生的回答正确率是100%，第三、五题由于学生需要能够判断并能将直线延长后发现互相垂直的关系，所以满足了思维较强的学生需要，回答正确率是75%。从数据上看出每一位学生在实践操练中体验到成功的乐趣！
三、在延伸拓展中 有效分层评价
在课堂教学中，教师的评价无处不在。教师对学生的评价固然有巨大影响力，但是作为同龄人，学生之间的相互评价也可以使学生相互交流、相互促进、相互竞争、取长补短。同学之间的评价朴实、真诚，发自内心，学生也乐于接受。通过学生的评价，不仅调动了学生的学习积极性，而且促进了学生间的交流，使学生之间产生了一种合作、竞争的意识，促进学生不断进步。
例如《轴对称图形》，该内容是九年制义务教育课本数学新教材四年级第二学期的知识。教学重点：理解轴对称图形的含义，知道轴对称图形的特点。教学难点：能辨别轴对称图形，并会画出对称轴。教师在学生掌握本节课的知识点的基础上，设计了拓展练习：运用所学知识创造一副轴对称图形。有的学生运用65个小配件在网络画板上创造出美丽的轴对称图形，在评价中针对不同层次学生，教师作出不同的评价。对于A层学生主要落脚于创造的是否是轴对称图形，是否掌握对称的概念；BC层学生不仅讲评对与否，更注重评价创造的轴对称图是否美丽，由于评价的侧重点不同，使得每一位学生的创造各不相同，使个性充分展示出来，学生配以生动优美的语言介绍，在数学上创造美，体现美，欣赏美，课堂气氛愉悦，轻松，师生情感互动。使指导方法与张扬个性得到统一。
又如《人民币》是小学数学新教材第二册的内容，要求学生认识人民币，知道人民币的兑换，掌握最简单的兑换方法。该课的教学重点是掌握简单的人民币的兑换方法。人民币是学生生活中经常遇到的，看起来学生应该掌握，但根据一年级学生的实际生活情况，学生对面值较大的人民币认识得较多，对面值小的人民币认识得少一点，为此，在拓展中，我创设超市选购的游戏情境，让学生在主动参与的过程中，拓展应用已有经验，在亲身体验中轻松地掌握简单的人民币的兑换方法。出示商品（见图4），问：如果你们小组有5元钱，你们想买什么？买完后还剩下多少钱？以小组为单位解决问题。游戏开始了，学生纷纷用自己学会的方法和已有的生活经验解决这个问题，小组间的活动十分激烈。有的说：买1只面包、1根火腿肠、1只橘子，还剩1.7元；有的说：买3支糖还剩2元；还有的说买1根火腿肠、1只橘子和1瓶橙汁正好用完等等。在评价中，教师明确这部分知识不一定有层次区别，因为它更突现对实际生活知识的渗透。讲评前教师深入小组学习中，了解学生的动向，以便评价时更符合学生的实际。由于是小组合作任务，教师必须点评每位组员的表现，以此激发和谐向上的学习氛围，让学生通过积极参与解决数学问题的活动，初步认识数学来源于实践又反过来作用于实践，更在游戏实践中掌握人民币的兑换方法，展现学生个性创新思维的能力，并让学生在实践购物中应用所学知识，将选购、计算、合理、正确的理财概念合而为一，使人人都有收获，人人得以认同。
分层分类的师德评价体系初探 篇6
师德评价是人们依据一定的标准，对教师行为做出善恶判断、确定其道德价值、表明自己褒贬的一种实践活动。学校管理者和教师普遍都能认识到师德的重要性，在教师评价中大多是从“德、能、勤、绩”四个方面进行评价，但在具体操作过程中出现了不少问题和困难，师德评价工作的实际效果不令人满意。出现了两种趋势：一是师德评价只是一种“花架子”，依旧是重教学实绩轻师德，二是师德评价成为“紧箍咒”，将师德评价看成是对教师的规制。另外，对师德评价仅仅停留在“打分”或学生评价层面，有的学校对师德强行量化，但无法设定具体合理的量化指标。大多数学校没有专职人员研究和从事师德评价工作，没有建立起完整的师德评价制度和指标体系，使师德评价无章可循。更为值得一提的是，各级各类教育机构的师德评价标准、方式单一无差异性，造成师德评价没有针对性，评价的结果偏颇，不但对师德评价起不到实质性的作用，无法规制师德缺失的现象，反而打消了教师的积极性，使评价背道而驰。
一、挖掘师德评价的问题
1．师德评价研究较笼统、缺乏操作性
人们在阐述师德评价的原则时，基本上没有具体的解释在实施中遇到阻力时该如何办。理论研究的缺乏针对性，使得在实践工作中，缺乏明确的价值取向，致使关于师德评价的原则成为“空话”，各级各类教育机构在开展师德评价时，自行其是，没有实质性原则可依的师德评价工作散漫而无效。
师德评价也没有分层次的讨论，在研究师德评价的方法时，高校教师师德评价的论述多于中小学教师的，而且也没有专门的研究区别论述。笔者认为不同的评价方法的使用应区别对待。实践中，对于中小学学生参与对教师的师德评价，与其说是师德评价的创新和改革不如说是一种“花架子”、形式主义，不但对师德评价起不到实质性的作用，反而打消了教师的积极性，使评价背道而驰，有失偏颇。有些中小学为进一步提高教育教学质量，效仿高校的师德评价制度制定了《某某中学师德评价办法》，其核心内容就是将师德的评价权完全交给学生。有的不但没有达到提高教育教学成绩、树立良好师德的初衷，反而使原本和谐的教师间关系变得紧张，干群关系矛盾日益显露，教师的责任感和事业心极度减弱、教育教学质量明显下降，体罚和变相体罚学生的现象比以前多了……
2．师德评价过于注重奖惩功能
目前师德评价的研究，注重评价的奖惩功能，很少关注教师的生活，出现了教师们像当年考学历达标一样重视自己的师德考评结果。这也给我们敲响了一个警钟。
师德评价本身具有规制和激励功能，在研究和实践中并没有分层有重点地展开。实践工作中出现了重规制轻激励的现象，全国很多地方实行“一票否决制”，大大打击了教师的积极性，甚至给他们沉重的压力。目前，我国并没有有效的师德评价体系，在理论研究和实践工作中逐渐形成一种单一的两维目标模型，全国基本上大同小异，一些学校自行操作，甚至在操作上流于形式。如果只是按照目前单一的模式开展师德评价，必将出现师德评价不是走形式，就是出现评价结果与目标的偏颇。
3．师德评价的时代观较滞后
虽然有些学者看到师德评价标准的善恶观随时代的变化而变化，但在研究中并没有把评价的标准结合素质教育等特点做详细的研究。以前教师加班加点、主科占副科、满堂灌、强迫学生学习、拔苗助长，这一切被视为好的；哪个学校补课越多，哪个教师把学生留得越晚，越被视为敬业；体罚学生、语言尖锐地对待学生，被认为是对学生严格管理，是好教师。然而这一切都大大地伤害了学生的自尊心，影响其身心健康发展，对于素质教育来说，则是恶的。由于评价依据的复杂性、标准的多样性，师德又是看不见、摸不着的东西，无形中都增加了教师职业道德评价的难度，致使许多学校教师在教育活动过程中的一些教育行为在评价上不一致，甚至有失偏颇。评价标准的善恶观随着时代的更替应该更加丰富，笔者认为师德评价标准的理论研究应在实践运用中不断加深。
4．师德评价模型过分量化，体系不完善
我国关于师德评价除了出台了关于师德规范方面的要求外，没有师德的可操作性的体系。目前，学校管理者和教师普遍都能认识到师德的重要性，但在具体操作过程中出现了不少问题和困难。师德评价在教育实践中喊起来重要，说起来重要，但做起来、评起来不重要。重教学实绩的评价，轻师德评价。教学实绩的评价易量化，易操作，师德却难以把握。对师德评价仅仅停留在“打分”或学生评价层面，有的学校对师德强行量化，但无法设定具体合理的量化指标。大多数学校没有专职人员研究和从事师德评价工作，没有建立起完整的师德评价制度和指标体系，使师德评价无章可循。一些学校只能根据自己的实际自行操作，甚至在操作上流于形式。因此，笔者认为有必要深入地研究师德评价模式的合理化，国家和政府应出台相应的政策以保障师德评价的有效性。
研究发现，虽然学者依据不同的标准建立了各种模型，比较一致的是各种模型都是根据师德的内容，通过权重来得出评价分值。这都对师德评价的实践起到了重要作用。然而笔者发现目前师德评价模式和评价方法上过分量化。为了取得奖惩的直接依据，现行师德机制和模式往往要求评价结论具有较高的概括性。因而要求在方法上，较多地倚重定量分析。即使有定性分析的结果也要进行量化表述，以得出表明评价结果等级的数据。由于师德的特殊性，对评价方法的选择应更强调分析性方法的运用。例如通过面谈、非正式交流等形式发现教师的真实面，进而发现师德中存在的问题与不足并针对性地提出改进的意见与建议。
师德在一定程度上取决于教师的个人道德良心和责任心，那么建立相应科学的识别规范和识别系统，就会使得面向师德的评价模型在实践的应用中摆脱一定的限制，真正实现建模的意义及其对教师的激励作用。
二、探析师德评价的对策——构建分层分类的师德评价体系
通过剖析问题，笔者认为师德评价现状之所以令人不满意，最关键的是缺乏有效的分层分类的师德评价体系。正如我们所知，师德评价有规制和激励作用（分层），各级各类教育机构（分类）有着不同的职责，其教师所承担的教学育人工作有着独特的特点，不同阶段的学生的认知水平有着显著的差异，以单一的标准去评价师德势必会在实践中产生偏差。因此，构建分层分类的师德评价体系十分必要。笔者根据以上对师德评价的解析，提出了相应的对策——构建分层分类的师德评价体系（见下页图表）。
1．体现分层，以激励目标为主，关注教师生活
师德评价对于教师的行为具有规制和激励作用，整个评价体系的目标应该是以激励为主、辅以规制。笔者认为作为一项评价机制，最重要的就是从激励层面做文章，关注教师的生活，尽可能地改善教师的生存空间，引领教师在实践中积累情感体验，更多地站在教师的心理角度去考虑问题，给他们以更多的尊重，为他们创造宽松的环境，拓展发展的空间，让他们有更加自由的个性。在思想上善于自我激励，在见识上博采众家之长，在前进中磨练，从而使善良、公正、责任等道德规范自然而然地融入教师的真实生活，在感受着师德带来的敬业乐教的愉悦中，自主建构起一份有意义的人生的职业操守。
2．打破缺乏针对性的评价原则、单一的评价标准
国家和有关部门应该确定不同教育阶段师德评价的原则，并且出台结合时代背景和我国素质教育特点的新的评价标准。如果不能在观念层和教育理念层确立起统一科学的师德评价标准，就必然会影响到评价的有效性。根据师德评价看不见、摸不着的特点，师德评价应在明确方向的前提下，对实践中有冲突的问题制定实施细则，规范和指导师德评价工作有效、公正。另外，设立专门的机构分管师德评价工作。各个学校设专职人员研究和从事师德评价工作，建立起完整的师德评价制度和指标体系，使师德评价有章可循。
3．体现分类，根据各级各类教育机构的特点使评价工作差别化
在开展师德评价时要将各级各类学校区别看待，根据具体情况，采用不同的评价方式，理性思考、谨慎操作。当然这就需要在调查基础上结合实际情况，确立各级各类教育机构开展师德评价的方式，深入研究和思考定量评价与定性评价的比例在不同的阶段如何分配和运用，减少盲目性和随意性。比如说，由于认知水平不同对于学生评价师德的比例应该有所区别，小学阶段学生评价师德只能作为参考，而高校学生评价是重要依据。而且，对于定性评价也应该根据不同层级确定比例，制定评价的内容，改变“泛泛而评”的现状。由于师德的特殊性，对评价方法的选择应更强调分析性方法的运用。例如通过面谈、非正式交流等形式发现教师的真实面，进而发现师德中存在的问题与不足并针对性地提出改进的意见与建议。
4．简化评价指标，规范整个评价模型
目前，整个师德评价模型的指标非常多，评价的流程也十分复杂，应该简化评价的指标，使繁琐的不易区分的项目变得简洁、易操作，使整个评价的机制充分地体现激励性。具体在实施中可以建立教师师德成长档案表，只记录和考核结果中最不满意的某一项评价内容，具体的分数省去，并针对不太满意的项目采用调查、访谈的方法帮助教师改进。同时，考核结果不与教师工资等挂钩，对于考核的所有内容都突出者可以鼓励开设一次诸如以师德为主题的公开课等精神奖励。另外，应废除“一票否决制”。
总之，理论上，不断挖掘师德评价的内涵，结合时代的变化明确评价的标准，国家政府出台相应的政策予以保证；实践中，从师德评价促进教师专业发展，提高教学效果的激励目的出发，各级各类学校根据自己学校的实际规范师德评价的模式，在操作上避免完全量化，使评价除发挥奖惩功能外，更加关注教师的生活，从尽可能地改善教师的生存空间出发规范并确立整个评价机制，最终建立分层分类、科学、规范的师德评价体系。相信通过理论上的深入研究，实践上的不断探索，师德评价必将在调节教师行为、保证教育活动的顺利进行方面发挥更加重要的作用。
利用分层评价实现高效课堂 篇7
一、在课堂提问中分层评价, 激发学生课堂参与的积极性
课堂教学是实践分层评价教学的主要通道, 教师需要根据学生的不同水平, 对课本的内容做出适当的调整, 合理安排内容的梯度。当提出同一问题时, 对学生做出的不同回答, 评价也应该不一样。对于A层次的学生, 将重心放在培养学生的灵活性和思维的发散性上, 评价时也应当要求学生的回答要较为灵活且难度较大;对于B层次的学生, 则要求在掌握教材中基础知识的基础上进行较为有难度的回答即可;而对于C层次的学生, 若能紧贴教材作答, 就应该得到教师的好评。如果A层次的学生只回答出B层次的水平, 教师就需要引导学生看看是否有失误, 还是这段时间的水平有变化;而若C层次的学生能做到B甚至是A层次, 教师则应考虑是否重新进行层次划分。对此, 我认为必须对学生的提问进行分层设计, 让不同层次的学生都能获得充分的学习体验。
如, 学习《How are you?》一课时, 教师就用“How are you”这个题目提问, 让学生进行回答。若C层次的学生能够根据课文的内容正确回答“I’m fine/OK”或者是“Thank you.And you”, 那么教师就应该进行认可表扬。而对于B层次的学生, 则要求在掌握常规回答的基础上, 能够进行更有难度的回答, 如“Not bad”“Everything is OK”以及有难度的反问“What about you”等等, 如果学生能够做到这一水平, 教师就应该给以认可, 若学生没法达到教师预期的目标, 教师可进行引导, 启发学生从C层次向着更高的层次回答;而对于A层次的学生, 教师需要做好安排, 让他们在掌握基础知识时, 更应该自由联想, 将本课知识与曾经学过的知识相联系, 如问好的方式除了“How are you”之外, 曾经还学过什么?直到学生能够回答出“Hello/Good morning”等。这样, 同一个问题, 不同水平的学生只要能够发挥出自己的水平就可得到教师的表扬, 学生得到了认可, 自然就会产生“我也可以做到”的自豪感, 也就能够积极地参与到教学中来, 在以后的学习中教师再逐渐提高难度就可以了。这样既可以激发学生的兴趣, 使学生有自信, 也能够提高学生的水平。
二、在课堂测试中分层评价, 增强学生成功体验的愉悦感
测试是对学生一个阶段的学习进行检测的一种重要手段。在测试中进行分层评价对学生的成长也起着举足轻重的作用。这里所说的课堂测试, 笔者倾向于口头的测试而非笔头检验。当学生学习完教材知识后, 教师就要安排好相应的任务, 供不同层次的学生去完成, 既为学生的交流创造环境, 也可以检测学生学习的成果, 然后根据学生完成的情况作出评价。课堂测试中分层评价是很有必要的, 因为有些教师存在为了完成进度, 将重点放在C层次学生上, 认为只要能够回答出C层次的问题或者完成任务就可以了的思想, 这样势必会损伤其他层次学生的积极性。因此, 安排课堂测试, 一方面可以检测学生的学习情况, 另一方面也可以让同一层次的学生交流, A、B层次的学生自然也就有了发挥的空间。因此, 给学生分层测试是很有必要的。
如, 学习《This is my father》一课时, 笔者安排了Pairwork的形式作为测试。给C组的学生定下的任务是自己设计情景, 互相编对话, 并要求学生上台表演, 例如, A:Who’sthis man?B:This is my father.
这样就可以了解学生对“This is…”句式和课文内容的掌握程度, 学生在台上流利对话时, 教师应该给予鼓励“Good/Well done”等等, 让学生体会成功的喜悦。对B组学生就不能局限在课文内容的对话上了, 而是要求学生能够使用“This is…”的句型, 将具体内容进行替换, 而A组的学生则不仅要能够替换内容, 还要求其完成相对复杂的对话。当学生无法做到时, 教师要给予引导, 力求激发学生的潜能, 让C达到B的状态, B达到A的水平 , 告诉学生“The harder you work, thesooner you will improve.”以鼓励学生体会努力后成功的乐趣。
三、在课后练习中分层评价, 巩固学生有效习得的自信心
英语作为一门语言类学科, 其系统的语法知识的习得, 主要还是靠大量听说读写的实践。鉴于此, 在学习新知之后, 布置学生做一些与本节课单词、句型有关的练习, 让学生去巩固新知尤为重要。这样的过程可以使不同层次的学生在做练习时都能有所收获, 增强自信心。由此可见, 课后的练习设计同样是教学的重要环节, 练习的结果直接关系到教学质量, 也关系到学生的自信。由于学生的水平不等, 布置作业时就要注意做好分层, 要求不同层次的学生完成适应自身学习情况的部分。这样, 既能减轻困难学生的负担, 又给优秀学生提供了自主发展的空间。
如, 布置作业时, 把练习题分成基础题、综合题和创新题, 基础题是全班学生都要完成的, B层次的学生则完成综合题, 而A层次的学生则要完成所有题目。修改学生练习时, 笔者根据学生的完成情况, 做出相应的评价。如, C层次的学生完成较好且尝试综合题, 笔者就会给出“Great”这样比较简单的评语, 让学生更自信;而对于A、B的学生, 则会对完成良好的说:“You will do better nexttime!”对于完成不理想的则会点评“Hopeyou work harder.”, 以让学生意识到自己还没做好。为了使学生进一步掌握和巩固课堂所学的知识, 形成相应的知识技能, 这种对课后练习分层评价的方式, 也是对学生的课堂学习效果进行检查和评价的有效方式。
浅谈初中数学分层考试改革 篇8
通常, 校内考试都是传统的闭卷笔试形式, 试卷的形式和内容已形成了一定的模式, 这种传统的校内考试模式对教育教学曾经起了一定的作用, 但在知识经济时代, 我国面临着提高全民族素质的历史重任, 如何对校内考试改革创新, 使之适应新的形式和任务的要求, 本人结合数学教学进行了一些探索和尝试.
一、明确校内考试的方向
数学教育不仅是传授知识, 更重要的是培养能力, 提高全体学生的数学素养.因此, 数学校内考试必须既要有利于检测学生掌握基础知识、基本技能的水平, 更要有利于激励学生提高自己的数学思维水平、实践能力、增强创新意识, 既要面向全体学生, 使每个学生通过考试检测出自己的数学水平, 更要使各层次的学生在考试中发扬自己的个性, 拓展自己的思维, 发展自己的实践能力和创新能力.因此在校内考试中, 无论是考试类型的确定、难度的确定和选择、试卷结构的调整、方法的选择和变化都应在这样的指导思想下进行.
二、确定校内考试试题的类型
每次考试试题都是由基础型试题、拓展型试题、创新型试题三种试题组成.这三种类型的试题按照一定的结构比例分布在各种题型之中.
基础型试题.主要考查基本概念、基础知识、基本技能和一些简单的数学思想方法, 对分析问题、解决问题的能力只做一般的要求, 其难度与课本上的例题、习题、复习参考题相当或略低.这类试题的特点是:重点考查基础、概念和基本技能, 起点低、入口宽, 容易上手, 使每个学生都能解答拿分.
拓展型试题.此类试题有一定深度, 要求学生有较强的思维能力, 能综合运用所学的数学知识、思维方法去解决问题, 包括解决那些具有实际意义的生产、生活中的的数学问题.这类试题使数学水平高的学生得以展示自己的才能.
创新型试题.主要考查学生的创新思维, 即考查学生的求异思维、逆向思维和数学迁移能力.比如, 能创造性的运用已有的知识去解决新的疑难问题, 能发现和提出多种解题方法、途径, 并善于抓住最佳解法, 思维过程或结论具有新颖性和独创性.这类试题主要激励学生大胆创新, 发展个性特长.
三、确定试卷结构
全卷由选择题、填空题、解答题三种题型组成.前两种题型中安排一定比例的基础型试题、拓展型试题.一般的比例为:选择题中安排80%基础型试题, 20%拓展型试题.填空题中65%基础型试题, 35%拓展型试题.解答题中基础型试题占15%, 拓展性试题占20%, 创新型试题占60%.每种类型的题量都应超过应做题量, 供学生选择, 完成应做题量.
四、确定评估原则
在按题评分的前提下, 鼓励创新, 有独特见解和解法的酌情加分.在总分一定的前提下, 解题迅速正确的学生照常给分, 总分又可突破, 但及格线不变.
通过一学年的实践, 这种校内考试改革收到了较为明显的效果, 学生对数学的学习兴趣迅速增强, 学生的基础知识掌握的较好, 分析问题、解决问题的能力明显提高, 数学思维活跃, 创新意识增强, 检测成绩提高.我所教的两个班级的数学成绩在期末考试同年级中名列前茅.有45的学生都能做拓展型试题, 每次测验都能发现在解答创新型试题中, 学生对试题的解法超出老师所料, 有些见解和解法闪烁出创造性的火花.这充分反映了学生具有较强的数学学习潜能.第一次检测中只有三人不及格, 有20多人做了拓展型试题, 有6人提出了新的解法和思路.在以后的几次考试中, 消灭了不及格现象, 以前那些对数学学习毫无信心, 一度厌恶的学生逐渐对数学产生了兴趣, 拥有了成功感和自信心, 进一步提高了学习数学的积极性.由于基础较好的学生多做了一定量的拓展型试题, 或在创新型试题中提出了新见解或新解法, 其成绩可达百分以上, 这进一步激发了他们的学习热情和求知欲, 班级中形成了刻苦钻研、勇于探索的学习氛围, 掀起了学习数学的热潮, 从而使全班的数学整体水平上了一个新的台阶.
一学年的探索与实践, 我深深地体会到:
1. 校内考试改革必须坚持素质教育的方向, 由于我在改革
中坚持“提高全名族素质”的导向, 所以在具体做法上, 确定试题类型、试卷结构、评估原则就能遵循这一方向去思考和探索.如果方向错了, 具体做法也就不可能正确.
2. 校内考试改革必须遵循教学规律和学生的心理规律.
改革既要大胆解放思想, 更要循序渐进, 遵循规律.既要鼓励学生创新, 更要从学情出发.初中学生要求上进, 求知欲强烈, 但思维不成熟、不全面, 既要鼓励, 又要引导, 所以每次考试试题编制, 难度确定, 结构变化, 评估反馈都要按规律办事.
3. 校内考试改革要具有奉献精神.
要求在现有传统模式上多花费时间和精力, 不仅试卷的编制要动脑筋, 想办法, 科学设计, 反复修改, 而且在阅卷时教师要做好统计工作, 对各类试题的选做及得分情况要记录在案, 对选做人数的试题要认真分析原因, 从而真正找到教学中的薄弱环节, 以便及时采取针对性措施加以补救.
4. 校内考试改革必须具有“与时俱进”的精神.
中职英语分层考试推广研究与实践 篇9
中职英语分层考试的目的是改变中职考试机制的基本职能, 把考试转化成激励学习者兴趣的一种手段, 尊重每一位学生, 努力为学生创造获得学习成功体验的平等机会, 激励学习者的学习兴趣、动机和愿望, 从而切实促进并提高其英语学习成绩。
在教学资源有限、客观条件也不适于开展英语分层教学的情况下, 进行英语分层考试的研究与实践在一定程度上具有实际意义。英语分层考试是根据不同的考试需求确立不同的考试目标, 对具有不同学习能力和处于不同学习水平上的学生提出不同的要求, 以促进全体学生的发展。在此过程中, 所有的学生, 只要付出了努力且发挥正常, 均可得到不同程度的成绩评定及能力锻炼。学有余力的学生有大显身手的机会, 较后进的学生也能够体验到成功的快乐, 有利于学生自信心的培养及其个性的发展。通过全面了解教与学的信息, 中职英语教师可以准确调控教学, 改进教学方法, 避免以分数论能力的弊端。对于中职学生而言, 分层考试可以减轻他们的学习和心理负担, 利于其英语水平的全面提高。
2 分层考试推广实验
继已结题的教改项目对我校2007、2008级护理专业学生的英语口语进行分层试点考试和推广实验之后, 笔者对2009级护理专业学生进行了更深入的英语分层考试推广专业研究实践。在试点考试分析和总结的基础上, 特就分层考试的内容和项目设计做了进一步的思考和修正, 其特点主要体现为“必考题+选考题+趣味题”, 其中必考题占考试成绩的60%, 选考题占20%, 趣味题占20%。在此统一模式和理念的指导下, 推广研究分为口语推广考试和笔试推广考试2部分。在后继研究和实践中, 坚持贯彻统一该考试模式。参加此次推广实验研究的研究对象共542人, 为我校2009级护理专业学生。现就推广实验开展的过程及过程中所发现的问题和经验进行总结。
3 英语分层推广考试
3.1 英语笔试分层推广考试 (见表1)
笔试分层模式可以兼顾各层次学生的考试需求, 必考题囊括了大部分日常教学内容, 其形式为最常见的单选、连线、完形和阅读理解题;选考题实际上为考点转移的题目, 如单项选择题原为对某词、某时态、某语态、某结构的考查即是针对某知识点的考题, 可在分层考试中将考点转移为对逻辑、句式和结构进行分析、修正的改错题, 可以增强学生的逻辑思维能力和分析能力;趣味题是笔试试卷中难度最高、挑战性最大, 也是最有可能引起学生兴趣、激发学生考试积极性的题目, 该题型的设计将考虑到对学生语言能力、空间能力、逻辑数理能力和人际沟通能力甚至自然知识能力的培养, 考题形式多变, 同一题型备有至少2道难度相当的考题, 学生可根据自己的能力进行自由选择。
3.2 英语口语分层推广考试
该模式在口语分层推广考试中的特点鲜明地呈现在以下设计中 (见表2) 。
必考题:单词认读 (60分) :熟练、正确认读随机抽取指定范围内的单词30个。如有错漏, 每词扣2分, 扣完为止。
选考题:在2篇文章中, 任选其一进行两两对话, 对话流利、通畅、无明显语法及交际错误 (完成该层次满分为20分, 表现特别优异者可在起始分值满分基础上, 获得额外的5分) 。
趣味题: (1) 医患对话。读懂医院分楼层平面示意图, 从5条指定路线中选定一条, 按要求完成问路、指路对话。
(2) 日常对话。读懂地图, 完成问路、指路对话, 要求对话流利、通畅、无明显语法及交际错误。
该题型满分为20分, 表现特别优异者, 可在满分基础上获额外的5分。此次推广考试考生个人总分为必考题、选考题和趣味题3者得分总和, 个人预计得分范围为0~110分。超过100分, 则按100分计。
4 分层考试成绩对比分析 (见表3)
根据英语测试学评估方法和原理, 笔者将历年来进行的推广考试进行研究和分析 (见表3) 可知:在英语口语分层试点考试与推广考试中, 学生考试成绩的优秀率各为7.8%和2.6%, 水平为好的比率为31.4%和23.6%, 水平一般的分别占3.9%及11.4%, 整体及格率各为95.1%和88.6%。各项数据在前后2次考试中所占比例虽各不相同, 但层级分布及比重总体趋势和走向基本一致。这说明2次考试的标准及要求在内核上基本一致, 所进行的分层考试具有测试意义, 所反映的学生水平真实、客观。试点考试及推广考试在所针对的研究对象不同, 考试方式及环境亦有所区别的情况下, 考试结果具有极大的相似性, 具备测试学意义。从该比对结果看, 经过修正与完善, 现行的分层考试模式具有可操作性和推广价值。
在推广考试中, 包含口语及笔试2种不同的测试方法。对比现行的英语口语分层考试和笔试分层考试成绩 (见表4) 可知:口语推广考试与笔试推广考试的概况基本趋同, 成绩的层级分布相似。该数据分析结果表明, 现行推广考试研究所设立的分层考试模式针对同一研究对象, 在不同测试环境和时期中均具有测试学意义。前后2次推广考试, 虽然侧重的知识技能不同、选取的方式不同、对学生能力的考查重点不同, 测试结果却具有延续性和统一性。对比试点考试, 推广考试的总体及格率和优秀率所占比例大致趋同。在试题难度设置正常、考查难度层级间距离加大的情况下, 考查结果显示学生整体成绩水平不高, 在英语听、说、读、写4项基本技能中的个体水平也呈不均衡状态, 表现出极大的差异性。数据分析显示, 在笔试分层考试中, 优秀及一般水平的人数总和不足10%, 证明90%以上的学生虽然在英语读写方面已具备了一定基础, 并且在考试中发挥了正常的水平, 但其整体英语技能和知识水平仍有待提高。不到30%的考生能够在此次推广考试中达到好及优秀水平, 但仍有70%左右的考生的英语口语水平仍处于中下级别。
在推广考试中, 英语笔试分层推广考试的及格率略优于口语分层推广考试。一方面, 该结果表明诸如认知、记忆和模仿之类的初级学习活动仍是被试群体在日常英语学习中普遍使用的学习方式, 日常英语教学中过多侧重于读写能力的训练, 不够重视口语教学与交际实践也导致了考生口语水平不高。由于对英语语言应用的需求无法实现或实效不佳, 导致学生的口语分层考试表现略差于笔试分层考试。对于考生而言, 口语考试在语言学科中属于难度最大的层次。纯粹的知识性和记忆性的固化信息不是真正的考查重点, 主要考查点在于对学生语言能力、空间能力、自我意识能力、逻辑能力和人际关系能力的考查和培养。另一方面, 该结果也暴露了中职学生的英语学习弱点, 即过于强调学习结果, 而忽略学习过程。不够重视语言、词汇、语法规则的积累, 并且语言的输出练习不足。该研究结果为中职英语教师提供了鲜活有力的教学依据, 对于充分发挥学生语言应用的积极性和主动性, 提高学生的语言交际能力和学习效率, 兼顾语言的知识积累和文化积淀大有裨益。
5 关于英语分层考试的思考
通过多次英语分层考试的研究与实践, 经过深入思考, 现将有益的教改经验总结如下。
(1) 分层考试的实施必须依据英语的学科特点, 根据各技能的不同特质, 制订相对统一的衡量标准, 保持标准的客观性和一致性。分层考试的本质在于考查知识和激发兴趣, 从而通过考查达到培养学生的自主学习能力, 改善学生的学习方法, 提高英语学习效果的目的。
(2) 必须针对考试本身设定相对统一的考试步骤, 确定每一层次的难度水平和层级之间的合理分布。必须营造合理、科学的学习环境, 简明、开放的考试环境。如果给定的考试条件不一, 设置的难度体系和考试形式过于飘忽不定, 不但不能激发学生的学习兴趣, 不能给学生带来成功的体验, 还有可能使学生长期处在巨大的学习压力中, 易使学生产生强烈的逆反心理而放弃英语学习。简明、开放的分层考试理念和环境创设是使英语分层考试能够顺利开展并且获得客观、真实结果的前提条件。
(3) 鼓励学生重视知识掌握、不惧挑战。英语分层考试的服务对象和受益者都是英语学习者。对于中职学生而言, 英语知识是一种工具, 可以通过掌握和使用这种工具拓宽专业视野, 辅助专业学习, 从而使他们成长为合格的社会成员和生产者。英语教育者应对学生的学习焦虑和恐惧有所关注和思考, 在教学实践中以助其健全心智、扫除学习焦虑, 成为成功的学习者。
(4) 形成过程性评估体系。和谐、合作的学习氛围和考试氛围的营造需要师生在教学过程中的默契配合与坚持。必须重视学生进步、发展的整个过程, 开发和培养学习者的多元智能, 可以在英语教学的各个环节和阶段都有所体现和升华。
参考文献
[1]王立非.现代外语教学论[M].上海:上海教育出版社, 2000.
分层考试评价 篇10
一、学生分层, 把握最近发展区
分层并不是简单地依据学生成绩将学生分为A、B、C层, 而是教师经过调查和综合分析, 根据学生的智力因素、已有的知识水平、心理素质、学习习惯等各方面的差异, 对全体学生有一个准确定位, 从而把握学生的最近发展区。这样的分层并不固定, 它体现了“能者多学”的思想, 根据学生对知识的掌握程度灵活地进行分层, 分层对象随着知识掌握和技能发展的程度随时变动。在教学中, 我将学生分为三层:A层学习兴趣不浓, 缺乏克服困难的毅力;B层学习基础和技能中等, 学习兴趣不稳定;C层学习基础和技能好, 学习兴趣浓, 学习毅力坚定。
二、教学预案分层, 确定教学目标
教学目标的分层包括长期性目标分层、阶段性目标分层和课时目标分层。对A层要多方鼓励, 对B层要夯实基础, 对C层要拓宽思路。长期性目标分层则是对哪几层学生培养良好的记忆储存习惯;哪几层学生提高分析、综合的能力;哪几层学生培养理论联系实际的能力等。阶段性目标分层则是对这一阶段掌握哪些知识点, 学生形成怎样的知识网络。对课时目标分层, 首先对知识点的难易分层, 然后对能力分层:低层目标-最基本要求, 适于A层学生;中层目标-所有要求, 适于B层学生;高层目标-适当拓宽, 适于C层学生。教师根据这样的分层来设计教学中的预案。
三、探究活动分层, 促进全体参与
小组合作学习是探究活动分层的重要操作机制之一, 采用小组合作学习的方式能使学生在教师的组织下与小组成员互帮互学, 共同提高。
四、练习分层, 发展应用能力
同一个知识点, 不同的学生理解也不同, 运用当然也有差异。有的学生能利用新授知识解决一些基本的问题, 有的学生能解决一些生活实际问题, 也有一部分学生能够提出更深层次的问题并寻求解决方案。练习的分层, 为发展学生的应用能力提供了很好的途径, 包括: (1) 练习内容的分层, (2) 练习方式的分层, (3) 练习的递进。
五、评价分层, 增强学习自信
评价具有导向、激励的功能。在数学教学中, 学生参与知识探索过程的评价, 可发挥他们的学习积极性, 最大限度地激发他们成功感。不同层次的学生评价标准也不同, 这样能使学生获得成功的喜悦, 激发他们的学习积极性。评价标准的分层:分层设计评价标准, 对A层学生采用表扬评价, 对B层学生采用激励性评价, 对C层学生采用竞争性评价。分层目标比较贴近学生的学习水平, 因而学生学习成功的可能性会增加。A层学生一旦达到分层目标的要求, 教师适时的鼓励性评价, 会推动学生不断进取。
此外, 评价应更多地关注学生学习过程中的变化和发展, 通过过程评价, 让学生发现自己的优势, 同时也发现了与数学素质目标之间的差距, 从而不断改进自己的学习, 努力获得更全面的发展。在学生学习过程中, 我认为要注重对学生进行如下几方面的评价:
A.是否有积极学习的情感。
B.是否有不怕困难的探索精神。
C.是否有良好的数学意识。
D.是否能用不同的方法解决问题。
E.是否能与同学开展合作与交流。许多好的解法是在交流中找到的, 许多数学学习能力是在合作中提高的。
F.是否具有解决实际问题的能力。
在这样的分层评价中, 每一个学生都能找到自己的努力方向, 增强学习的信心。
实施分层教学与评价贯穿于教学的全过程, 使学生在原有认知基础达到新知识结构的平衡。分层教学与评价可以及时准确地反馈“教”与“学”的信息, 使教师随时调整进度和安排, 也可以使学生及时发现自己的不足, 主动学习, 让不同的学生有着不同的发展。分层教学与评价, 首先要谨慎稳妥地划分学生的层次。随着时间的推移, 教师应及时调整学生层次, 让所有学生时时都处于最佳学习状态。其次, 分层不是目的, 而是为了更有利于因材施教, 以达到最佳教学效果。
总之, 实施分层教学与评价, 充分利用学生的智力因素和非智力因素, 激发了学生的学习兴趣, 让不同的人在数学上得到不同的发展。
摘要：教学分层, 促进学生全体参与;练习分层, 为发展学生的应用能力提供了很好的途径;评价分层, 增强学生学习自信;实施分层教学与评价, 促进了教育观念的转变及师生间的沟通, 让学生主动学习, 其心理个性得到良性发展。
分层考试评价 篇11
学习评价是体育与健康课教学中的主要环节，也是新一轮体育与健康课教学改革的重点、难点。如何合理科学地评价学生体育成绩?评什么?怎么评?关系到学生学习积极性的激发和学生专项运动水平的提高。为了使学习评价更科学、更客观、更合理，近三年我们浙江磐安中学以《体育与健康课程标准》的学习评价建议为指针，结合我校学生实际情况，提倡在体育与健康课排球模块教学中采用“分层评价”办法。
分层评价的依据
1学生的差异性。(1)身体素质的差异。(2)身高的差异。(3)智力差异。(4)基础差异。(5)兴趣的差异。
2新课标理念。《新课标》要求“面向全体学生，特别是有差异的学生”的思想理念，在排球模块教学中实施“分层评价”正是新课程理念的体现，调动了全体学生的学习积极性，为终身体育奠定良好的基础。
分层评价的组织
由于参加排球模块学习学生，在身体素质运动体能智力、学习兴趣等方面都存在着差异，为贯彻“新课标”面向全体学生，特别是存在差异性学生的理念，激发全体学生的学习积极性，大面积提高教学质量。我们在排球模块教学中把运动基础较好或在实践阶段(现在班级)代表班级、学校参加排球比赛过的同学分为A层次；运动基础相对较差，但对排球兴趣比较浓厚的同学为B层次进行排球动作技术的教学。同时选出组长。协助体育教师课堂教学及学习评价。
分层评价的内容、形式
根据《新课标》理念，排球模块教学分层评价的结合运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应五个方面进行。体能素质评价主要评定学生的速度、力量、耐力等素质，根据学校实际情况在学生体制测试内容(其他素质也可)选择三项根据测试内容进行评价；技术考评根据模块学习内容确定三项考评内容，采用随堂评价(过程评价)终端评价相结合；运动参与主要对学生的出勤表现，课余时间参与排球运动的情况，采用自评、组评、教师评相结合；心理健康、身体健康、社会适应，主要体现在学生的情意表现、合作精神、健康行为主要观察学生排球模块学习中的意志品质，团队合作精神以及日常生活的健康行为，生活习惯方式。学习评价采用自评、组评、教师评相结合，让学生参与到学习评价比较客观又能避免过去“一俊遮百丑”的现象，深受同学的喜爱。特长加分是指学生参加校级以上体育竞赛运动员，以调动他们参加运动队训练、比赛的积极性。(具体见下表)
分层评价的标准
运动参与、身体健康、心理健康、社会适应等方面的评价在同一层次中进行填标准A、B层相同，体能素质内容相同但标准A层与体质健康相同，B层在体质健康标准基础实施“升一档”，即原来优秀的还是优秀，原来几个的升上中等以此类推，以奖励B层同学的学习积极性。排球动作技术分为垫球、传球、发球、扣球等内容，在评价过程中主要采用随堂(过程)评价，与终端评价两种。随堂评价主要是指教师在某一些动作技术教学中，针对学生情况做出评价的一种方法。随堂评价标准要与层次的教学目标结合起来，同一教学效果对不同层次的学生采用不同的评价，对基础较好的A层学生采用批评改进的语气，而对B层学生则采用表扬鼓励的语气，并根据不同层次不同方法、要求。如定点传球动作对B层学生相距传球有效区4m，有效区2m，而对A层学生相距传球有效区增加为5m，有效区为1.5m，以提高个层次学生学习的积极性。终端评价是指一个动作结束后进行最后评价。因此，终端评价标准一定要符合学生实际不能过高过低，否则将会失去学习评价的实际意义，起到负面影响。近三年来，我们对排球动作技术评价的标准方法进行探讨，并进行多次修改补充。(具体见下表)
分层评价的效果
以问卷调查的方式对现行分层评价前后各进行一次跟踪调查，对分层评价做出反馈意见。实验前发出450份，回收440份，回收率97.7％，实验后，发放问卷450份，回收445份，回收率98.8％。
1学生对分布评价的合理性(W=445)
从上表可以看到很大部分同学觉得层次评价合理，对现行分层评价可行的。
2学生对排球运动的喜欢程度(w前=440。w后＝445)
从上表可以看到经过分层教学，分层评价后，喜欢排球的同学占60％上升到85％，不喜欢排球同学由30％下降到6％，可见分层教学、分层评价激发了学生的学习积极性，提高了学习排球的兴趣。
3学生对自身排球技术的评价(W=445)
分层评价在作文教学中的运用 篇12
导致这种状况的原因是多方面的，其中教师的作文评价是一个重要的原因。评价方法很少采用体现新评价思想的、实质性的评价手段和方法，常是“胡子眉毛一把抓”，很少对每个学生都进行针对性的指导，有精彩独到的点评。每次都是全方位批改，全方位讲评，什么问题都涉及，什么都没解决，这样的评价标准过多地强调共性和一般趋势，忽视了个性差异和个性化发展的价值，忽视了被评价者在各个时期的进步状况和努力程度，没有形成真正意义上的形成性评价，不能很好地发挥评价促进发展的功能。作文评价的相对滞后，已经成为制约作文教学的瓶颈。我们也许发现，有的学生偶有佳作，但是教师并不看好，不受重视，得不到激励性评价。这样的作文评价，严重地挫伤了学生写作的积极性，学生根本无法收获成功的喜悦。如何让学生乐于动笔表达?作文教学改革在呼唤生命的回归，语文教师有责任净化学生的心灵，帮助学生发掘自己的写作潜能，树立写作的信心，找回写作的乐趣。
《语文课程标准》指出：在评价目标和评价目的上，强调由重视甄别与选拔，转变为重视促进学生的发展;在评价理念上，强调评价主体互动、评价内容多元、评价过程动态;中学生语文学习评价应该是发展性评价。实施评价，应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。在新理念的指导下，新的作文评价方式也日趋丰富，其中分层评价能针对学生作文的具体状况全方位地作出评价。学生学习能力水平的差异是客观存在的，要让每一位学生都成为学习上的优等生是遥不可及的童话，然而，要让每一位学生都成为各自能力水平上的优等生却是完全可以实现的，分层评价就是实现这一目标的捷径之一。下面我结合在作文教学中的实践谈谈自己在分层评价方面的体会。
客观地讲，学生的写作基础不同，感知生活的能力不同，家庭的背景不同，众多原因都会造成学生作文水平的差异。孔子提出育人要“深其深，浅其浅，益其益，尊其尊”，即主张“因材施教，因人而异”，因而在作文写作上要求整齐划一是不合理的，这就要求教师应对各种不同的学生，采取针对性的措施，实施有差异的分层教学。
原苏联教育家维果茨基的“最近发展区”理论认为：每个学生都存在着两种发展水平，一是现有水平，二是潜在水平，它们之间的区域被称为“最近发展区”。只有从这两种水平的个体差异出发，把最近发展区转化为现有发展水平，并不断创造出更高水平的最近发展区，才能促进学生的发展。在作文教学中实施分层评价就是按每个学生的个体基础水平，找准“最近发展区”，把他们分成几个等次，不同层次学生的作文采用不同的评价方法，然后通过评价的方式力图使每一次评价对每一位学生的“现在”和“将来”都有价值，都是这一次写作的延续和下一次写作的起点，从而调动学生强烈的写作动机，给每个学生的写作提供成功的机会，使他们保持积极进取的写作热情，达到较好的学习效果。
一、实施基础性评价，树立后进生的写作自信心
因受到应试教育的影响，优等生的作文分数影响到总分成绩，影响到能否上重点高中，许多教师认为重视他们的作文是理所当然的，而后进生的作文则无关紧要，也与高分无缘，因而对他们的写作则毫不关注，布置作文与优等生一样，批改作文马马虎虎，随便扫视一下，定个分数，评讲作文也根本没他们的份儿。长此以往，许多后进生对作文的信心丧失殆尽，即使有金子，也被淹没在黄沙之中。
为了重新唤起他们的写作热情，发掘他们的写作潜力，我采用基础性评价，在每次作文训练课上都提出四项基础性要求，如：(1)字迹比较清楚端正，卷面比较整洁，字不能写到格子外面，至少让别人看得懂、看得清;(2)格式规范，标题写第一行正中，每段空两格，文章至少三段;(3)至少300字以上，大部分同学应在400字左右;(4)错别字及时修改。写作后，让他们先对照这些基础性目标进行自我评价，然后全班集体评价，一致通过后给予100分，若有闪光点，则可附加分数20分，每次这样的评价后，我都会发现他们目光中的惊喜和久违的笑容。
一个后进生在一次作文中恰到好处地运用了许多数量词，如写等待的焦急时，他用了“1小时、2小时、3小时……”;写紧张的心情时，他用了“3秒、2秒、1秒”;写秋风扫落叶的叹息时，他用了“10片、20片、30片……”。抓住这些创造性的文字，这些闪闪发光的金子，我与全体同学一起评价、表扬、鼓励，大大地增强了他们的写作自信心。此外，对待后进生作文，我常常采用面批面改，并力求做到：一是严，逐词逐句，从不马虎;二是爱，让学生感受到老师的真诚，不歧视，有耐性，善于发现他们进步的点滴火花，给予鼓励。作文改后写上“你进步了，难能可贵”“祝贺你进步了，你是有能力写好作文的”之类热情鼓励的话。寥寥数语的人文评价，往往起到难以置信的作用。此后，转机终于出现了，学生信心足了，写作的兴趣也高了。
可见，作文教学首先不是教知识、教方法，而是想方设法树立学生写作的信心，激发学生写作的欲望，让他们做学习的主人。因而，在教学中，面对后进生，我们可采用基础性评价，及时鼓励、表扬，寻找他们的闪光点，及时肯定他们的点滴进步，使他们看到希望，逐渐消除自卑;我们也可利用他们的求知、好奇、好胜、表现欲等引导他们参与作文评价活动，运用加分评价手段，让他们在参与中品尝到成功的喜悦。
二、实施发展性评价，提高中等生的写作积极性
长期以来，我们在作文教学中形成了“抓两头，带中间”的套路，导致了事实上的“忙两头，丢中间”的最终局面。“中等生”长期缺乏老师应有的关心、爱护、教育和培养，在评讲活动中也缺乏唱“主角”的机会，自以为处在冷漠的关系中，加上对自身认识不够，大多数“中等生”缺乏主见，缺乏学习、活动的热情，缺乏顽强的意志，缺乏与人竞争的勇气。因而，他们的写作水平提高不快，一学期的写作训练效果不显著，事倍功半。
对于中等生的作文评价，宜采用发展性评价，既指出不足，又指明努力方向，促使他们不甘落后，积极向上。为此，我对他们提出了发展性目标，如：(1)标题与话题不要相同，应是一个词或短语;(2)开头要入题快，字数少于150个字;(3)结尾要简洁、完整，字数少于100字。每次作文训练，必须有一个明确的目标，能达标的就评为优秀。采用这些措施，实实在在地把作文教学的难度降到了适合学情的境地。其实中等生的作文有一个共同的特点，虽然整体看来不一定好，但作文中总有许多创造性的内容，令人惊喜。所以教师在作文评价方面，应尽可能地挖掘文中的金子，采用面改与小组互改形式，以此激发他们的写作热情，提高他们的写作积极性。例如，有一次我布置了一篇作文，要求改写张志和的《渔歌子》，一个中等生在作文中是如此描述的：“花落了一地，一些滑入水中，一叶小舟飘来，舟头一渔翁，见桃花，捞起，捧起，送至鼻尖，一嗅后，轻放入水，随它飘去。雨袭来;风拂来。翁披蓑衣，戴斗笠，立于船头，长叹道：‘如此美景，为何渔，吾弃之!唉，吾家何方———无家，无须归。’”他的作文用语是如此精炼，想象力、创造力是如此丰富。我在这次作文评讲中，采用小组推荐好词好句的形式，他的这段文字受到了同学们的一致好评，极大地鼓舞了他的写作积极性。可见，学生的作文潜力很大，关键是教师如何挖掘。
对于中等生，宜以鼓励为主，教师应允许学生的暂时不会和不全会，接纳学生的暂时不会，提出发展性的要求，让他们既看到自己的长处，又看到自己的不足，从而不断调动写作的积极性。
三、实施提高性评价，发展优等生的写作内驱力
对成绩好、自信心强的学生，在分层评价方面，宜采用竞争评价、提高性评价，坚持高标准严要求，促使他们更加严谨、谦虚，更加努力拼搏。
优秀生作文有了一定的基础，需要锦上添花。教师应在文章的立意、结构等写作方法有一定难度的方面提高要求，给予指导。如：(1)描写要具体多样，语言、动作、神态、心理等人物描写要具有两种以上，达到200字以上;(2)标题要吸引人的眼球，采用修辞、引用、反常、符号等方法;(3)开头也要吸引人，可以尝试对话式开头、设置悬念的开头、环境描写的开头、名人名言哲理佳句开头等各种形式;(4)结尾要点题或首尾呼应。这几点中，最难的是描写，所以要对描写进行专项训练。
最后还可提出选拔性要求，根据中考要求提出：(1)描写力求形象、生动;(2)中心深刻，力求与人生、社会、自然息息相关，表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验;(3)形式新颖，写法灵活;(4)语言有个性、有特色，力求有创意地表达。以上要求以专项训练的形式逐步完成，并加强过程指导、范文指导。让学生先模仿，再创造。在整个初中阶段，老师不必一开始就面面俱到，而可以采取“突破一点，点点落实”的战略，到最后阶段再整合。选评优秀生作文，可以起到牵一发动全身的作用。因此，我每次教一个新班，都从最初作文中发现一两篇较好的作文，加以讲评、鼓励。开始可以只讲优点不讲缺点，目的是激发学生的作文兴趣和写作动力。动力是最好的老师，鼓励是最好的方法。
我发现受过两次以上评讲的同学，作文态度都较以前认真，希望自己的作文再一次获评。之后我采取滚雪球的方法，每次讲评都增换新的学生名单，逐渐扩大优秀面。为了培养这部分学生的作文能力，进一步发展他们的写作内驱力，我还积极组织他们开展作文课外活动，如办作文园地，开展作文竞赛，编优秀作文选，写观察日记，给报刊投稿，等等。这样，我的周围很快聚集了一批喜爱作文的同学，他们作文成绩的迅速提高极大鼓舞了中下层学生。至此，可改变评改方法，由教师评逐渐放手为以学生评为主，进一步提高学生主动修改作文的能力。
综上所述，分层评价由于满足学生需要，适度分层引导，提供沟通平台，因而对不同层次的学生作文评价更客观、更公正、更合理、更有针对性;更有利于发现和肯定层次不同学生的进步和成长，真正地发挥了评价的导向、激励、调节和发展功能。教育评价不仅仅是为了“甄别”和“选拔”，更重要的是为了“改进”和“提高”。“没有最好，只有更好”，教育评价的意义在于为实现“更好”创造良好的育人环境。“最好”、“最差”只是相对的标志、暂时的现象，而不断地争取“更好”，才是教育质量评价的永恒追求。科学的评价方法来源于正确的认识、热诚的态度和崇高的使命感。
当前，作文教学的首要任务是保护学生本来就十分脆弱的自尊心和写作热情及追求创新、个性的动机。信心和兴趣是一个语文教师献给学生，让学生终生受益的财富。
参考文献
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