教育方法研究

教育方法研究（精选12篇）

教育方法研究 篇1

近年来, 随着就业形势的严峻和社会对大学生综合能力要求的提高, 越来越多的本科生选择继续深造学习, 即攻读研究生。随着这一现象的发生, 如何将本科教育与研究生教育进行转变, 使学生们适应新阶段的学习和研究成为无数高校和老师探索的课题。本文从思想、学习习惯、生活习惯、研究能力、教育目的等方面对本科教育和研究生教育进行分析, 并对比二者之间的区别与联系, 对步入研究生生活的同学提出建议, 以便其更快适应研究生的生活和学习。

一、思想上的转变

在进入研究生生活的时候, 首先要做的转变就是思想上的转变, 这会直接影响学生的心态和其对研究生生活的适应程度。研究生生活与本科生活的不同之处在于学习的不断深入, 本科的学习停留在学习概念、原理和方法等一些基础的知识上;而研究生则在本科学习的基础上, 利用学习的知识和方法, 深入研究具体的现象和事物, 以达到研究新事物、总结出某些规律或对某些事物提出改进的目的, 是对知识、研究方法及实践的综合运用。因此, 步入研究生生活的学生应该及时调整自己的心态, 转变本科时的思想, 改变自己的思维模式, 认清自己的任务和要面对的情况, 以做研究和搞学术的思想来适应研究生的生活。

二、学习习惯的改变

与本科教育相比, 研究生的教育主要依靠学生学习的自主性, 使其主动学习、研究。因此, 本科生和研究生在学习习惯上有很大改变。在本科的教育中, 老师的授课对学生的学习非常重要, 本科生主要根据老师教授的内容来进行课前预习和课后复习, 是知识的接受过程。而在研究生教育过程中, 主要依靠的是学生自己去学习所需的相关知识, 老师则负责对学生学习中遇到的困难进行指导和对其研究的内容进行规划和调整, 但并不是老师自己来制订计划, 而是学生与老师一起讨论, 共同制定。因此, 步入研究生生活的同学, 必须要改变他们的学习态度才能适应研究生的生活。

三、生活习惯的改变

与本科轻松、多彩的生活不同, 研究生教育相对简单和枯燥。在日常生活中, 食堂、宿舍、实验室和图书馆几乎占据研究生所有的时间。因此, 步入研究生生活的同学需要适应这种看似简单但是又不简单的生活, 改变自己在本科期间生活上一些懒惰或者懈怠的习惯, 适应这种勤奋努力的生活。

四、研究能力的塑造

研究生与本科生教育的区别根本之处在于其科研能力的塑造, 本科生的教育依旧停留在学的阶段, 而研究生则开始利用自己的资源和基础, 不断探索和发现新事物或者新规律。所以, 研究能力的塑造是本科教育走向研究生教育的最大的转变。但是, 研究能力的塑造并不是一个简单的过程, 需要为之付出不断努力。首先, 研究过程是枯燥的、乏味的, 做研究必须耐得住寂寞, 沉下心来, 以严谨的态度来对待自己的课题和研究;其次, 发现的过程需要坚持, 在研究过程中, 失败是常见的, 挫折也常常出现, 只有以正确的心态来面对, 不断探索, 持之以恒, 才能将学术研究进行下去;最后, 不断充实自己、不断学习是塑造研究能力中最重要的因素, 应通过不断查阅资料, 调整和改进自己的方案, 不断与导师沟通、交流及讨论, 自主完成自己的课题和研究。

五、教育目的的转变

本科教育的目的是文化素质教育, 注重培养学生的综合素质, 而研究生教育的目的则是培养学生的科研能力, 使之成为科研型人才。随着研究生教育的不断发展, 现在的研究生类型主要分为学术型和专业型, 针对不同的研究生类型又有不同的教育目的。学术型研究生教育的目的是培养学生的学术技能, 即学生的科研能力, 并能让学术型研究生继续深造, 攻读博士等学位;专业型研究生的教育目的则是将深入研究与实践相结合, 使学生们通过实践, 加深对研究生期间学习知识的巩固和理解。

六、培养方式的改变

针对本科生与研究生教育目的的不同, 不少高校现在着重于改变研究生的培养方式, 使之与本科生的培养方式有所区别。在本科教育中, 教师是主体, 带领学生进行学习;而在研究生教育中, 学生是主体, 老师负责引导, 由学生自主进行学习和研究。在研究生的培养过程中, 不仅注重学生科研能力的培养, 同时还鼓励学生进行创新, 培养其创新能力。此外, 随着社会对研究生要求的不断提高, 高校还着重于培养学生的实践能力, 增加学生的实习经验;对于研究生导师, 则加大了研究经费的投, 鼓励老师和学生进行科研工作。

七、结语

目前对于本科生教育和研究生教育的问题还在不断的研究过成中, 至今尚未得出明确答案, 目前的教育模式中还存在不少的争论, 需要进一步研究。但是, 应本着对老师和学生负责的态度, 结合教育的目的, 从实际出发, 才能培养出具有更高素质和能力的人才, 为社会服务。

教育方法研究 篇2

答:调查研究是应用客观的态度和科学的方法，对某些社会现象，在一定的范围内进行实地考察，并 收集大量资料以便统计分析，从而探讨社会现象的本质与规律的研究方法。它适合于描述那些难以直接观察的客观现象。

2.实验研究（5）

答：实验研究是研究者运用科学实验的原理和方法，以一定的教育理论及假设为指导，有目的的操纵某些教育因素或教育条件，观察教育措施与教育效果之间的因果关系，从中探索教育规律的一种研究方法。3.个案研究（5）

答：是指针对一个人的偏差行为进行深入研究的过程，此过程须透过各种方式及管道搜集资料，加以分析整合，以了解案主问题的成因，进而提出适当辅导策略，协助改善问题，以增进个人适应。二.简答题（45）

1．叙事研究的特点（15）

答：简单地讲，叙事研究具有四个方面的特点，即以教育叙事为载体、以人文研究为取向、以 自我反思为媒介和强调民主、平等。1．以教育叙事为载体

教育叙事研究的素材是教育故事。这些故事发生在教育中，是“曾经发生或正在发生的事情”，是当事人的真实生活。因而，教 育故事便在意义层面得到了肯定。但是，“叙事”只是手段，“探究”才是目的。讲究时空位置的叙事才能构成研究。2．以人文研究为取向

在教育叙事研究中，人始终居于核心地位。它是由人进行的对培养人这一教育活动的经验和意义进行的研究。这意味着从人出发，回到人自身；它强调研究目的是为了进一步弄清楚自己的“认识”是什么。这是生命存在的自我确证。3．以自我反思为媒介

教育叙事研究是在叙述中进行清思、整顿和梳理的过程。这是一种富有批判色彩的反思性探讨。反思还不仅仅限于揭示教育教学实践的意义，更 终极的目的还在于帮助当事人获得一种自由的生活。

4．强调民主、平等

叙事材料需要在现场获取，研究者需要进入现场与现场中的人接触、相处，因此叙事研究强调研究者与研究对象建立民主、平等、互信的合作关系，与研究对象平等交流，尊重对方的时间、想法，少作个人的评价与批判。2.田野研究的意义（15）答：“田野研究”,对于当前的课程改革来说,一种新的科研方式,是教育科研的走向和方式的变革。国外人类学与社会学非常重视和流行的田野作业, 比如“田野考察”、“田野调查”、“田野描述”等。这里的“田野”已经不仅仅是“野外”的意思, 实际上已经成了“现场”的代名词。称其为“田野”, 其真正的含义是指真实的、本来的、甚至是原始的;是开放的、丰富的, 甚至是完全敞开的,因而,这种“研究”是实打实的。只有在“田野”里, 才能呼吸到新鲜的“空气”,产生研究的激情, 获取原始而真实的信息。一种新的理论的生成点,不是在书本、书房里, 而是在“田野”即教育教学的实践中。所以, 变革教育研究的方式,才能真正解决问题。

其实,当前的教育科研应该是走向“田野”的。新课程改革的一个重要任务就是将理想的课程、正式的课程转化为运作的课程、教师领悟的课程, 最终转化为学生体验的课程、生活的课程。学生学习的场所就是课程改革的“田野”, 就是教育科研工作者所要付出努力的地方, 在这里有着无数鲜活的思想与经验在涌动, 等待我们去发现与挖掘;也有无数困惑与困难, 等待我们去研究和解决。课程改革不能只停留在“理念”和“通识”上, 更多的是如何具体设计, 如何实际操作, 如何变革教与学的行为方式。走进“田野”, 就是真正走进课程, 走进课堂, 走进生活。只有这样, 我们的新课程改革与教育科研才能走进教师与学生的心中, 才具有亲合力、凝聚力, 才能真正的成为研究。3.比较研究的类型（15）

答：(1)按属性的数量，可分为单向比较和综合比较。单项比较是按事物的一种属性所作的比较。综合比较是按事物的所有（或多种）属性进行的比较，单项比较是综合比较的基础。但只有综合比较才能达到真正把握事物本质的目的。因为在科学研究中，需要对事物的多种属性加以考察，只有通过这样的比较，尤其是将外部属性与内部属性一起比较才能把握事物的本质和规律。

(2)按时空的区别，可分为横向比较与纵向比较。横向比较就是对空间上同时并存的事物的既定形态进行比较。如教育实验中的实验组与对照组的比较、同一时间各国教育制度的比较等都属于横比。纵向比较即时间上的比较，就是比较同一事物在不同时期的形态，从而认识事物的发展变化过程，揭示事物的发展规律。在教育科学研究中，对一些比较复杂的问题，往往既要进行纵比，也要进行横比，这样才能比较全面地把握事物的本质及发展规律。按目标的指向，可分成求同比较和求异比较。(3)求同比较是寻求不同事物的共同点以寻求事物发展的共同规律。求异比较是比较两个事物的不同属性，从而说明两个事物的不同，以发现事物发生发展的特殊性。通过对事物的“求同”、“求异”分析比较，可以使我们更好地认识事物发展的多样性与统一性。(4)按比较的性质，可分成定性比较与定量比较。

任何事物都是质与量的统一，所以在科学研究过程中既要把握事物的质，也要把握事物的量。这里所指的定性比较就是通过事物间的本质属性的比较来确定事物的性质。定量比较是对事物属性进行量的分析以准确地制定事物的变化。定性分析与定量分析各有长处，在教育科学研究中应追求两者的统一，而不能盲目追求量化，教育毕竟是一个不同于工人制造产品的活动，很多东西并非能够量化。但也不能一点数量观念都没有，而应做到心中有“数”，并让数字来讲话。

三、论述题（40）

1.历史研究与教育科学其他研究方法的区别（20）

答：（1）教育科学的历史研究法是以历史研究法来研究教育科学。是通过搜集某种教育现象发生、发展和演变的历史事实，加以系统客观的分析研究，从而揭示其发展规律的一种研究方法。其具有

1、历史性

2、具体性

3、历史研究是以逻辑分析方法为主的特点。

(2)历史研究法在教育科学研究中的适用范围

1、对各个时期教育发展情况的研究

2、对历史上教育家们的教育思想理论观点的研究

3、对一个时期教育流派、教育思潮的分析研究，以及对不同教育流派理论的比较研究

4、对一定时期教育制度，如法令、计划、政策等的评判分析

5、对外国教育发展状况的分析

6、开拓新的研究领域

（3）历史研究法的一般步骤及方法结构体系

1、历史研究的一般程序①分析研究课题的性质、所要达到的目标以及有关的资料条件②史料的搜集与鉴别③对史料的分析研究

2、历史研究法的结构体系分析①搜集、鉴别史料是历史研究的基础②历史事件与历史过程发展规律的揭示是历史研究的核心③马克思主义的历史唯物主义是历史研究的科学方法论

2.论述比较研究应注意的问题（20）

答：比较研究是根据一定的标准，对两个或两个以上有联系的事物进行考察，寻找其异同，探求教育之普遍规律与特殊规律的方法。比较研究法广泛运用于教育科研实践，但并不是任何时候都能运用，只有在满足如下条件符合时才能运用比较研究法：（1）同一性。所谓同一性，是指进行比较研究的对象必须是同一范畴、同一标准、同一类事物，否则就不可以比较。正如马克思所说：正是因为倍尔西阿尼是一位歌唱家而且人们把她同其他歌唱家相比较；人们根据他们的耳朵的正常组织和音乐修养做了评比，所以他们能够认识倍尔西阿尼的无比性。倍尔西阿尼的歌唱不能与青蛙的鸣叫相比，虽然这里也可能有比较，但只是人与一般青蛙之间的比较，而不是倍尔西阿尼与某只惟一的青蛙之间的比较。只有在第一种情况下才谈得上个人与个人之间的比较，在第二种情况下，只是他们的种族特性或类特性的比较。（2）双（多）边性。比较只有在两个事物或两个事物以上才可能发生。换言之，比较的对象必须要在两个以上。当然，比较研究还要求从不同的角度对两个被比较的对象进行分析比较。（3）可比性。可比性是指被比较的对象之间具有一定的内在联系，具有其些本质上而不是表面上的共性。为了保证可比性，必须注意概念的统一。

在满足以上条件的前提下，比较研究就可以开展了。但具体运用应注意如下几点。

教育方法研究 篇3

关键词混合方法研究；量化研究；质性研究；教育技术研究方法

中图分类号：G40-057文献标识码： A文章编号：1671-489X（2007）12－0013-03

Mixed Methods Research and Enlightenment on Educational Technology//Hou Ying

Abstract Mixed methods research is the arisen education research methods paradigm in America in recent years. It has become academia focus ,for it advocates that combine quantitative and qualitative research, Increases cross-cutting edge and compresses non-overlapping vulnerability. According to the status quo that singleness of research methods, the lack of conformity and mutual antagonism of qualitative and quantitative research of the current domestic Educational Technology, single research methods, mixed methods research afford some significative enlightenments from the “harmony and cooperation” way of thinking.

Key words mixed methods research；quantitative research；qualitative research；research methods of educational technology

Author’s address Guangxi Normal University Educational Department, Guilin，Guangxi541004

作为一门新兴的学科，教育技术学的研究在各个方面都表现得比较稚嫩，尤其是作为学科之间相互区分的重要标志——研究方法，更是不够系统和深入。混合方法研究作为一种新的研究范式，它超越了传统的量化与质性方法范式之间关于归纳／演绎、主观／客观、价值介入／价值中立、实在论／相对论非此即彼的争论，以全新的理念审视当前的教育研究方法[1]。本文通过对混合方法研究的探讨，以期从中为教育技术学的研究提供一个新的思路。

1 混合方法研究：教育研究方法的一种新范式

1.1 混合方法研究的含义

混合方法研究（mixed methods research），又称为混合研究、整合研究，是在美国质性—量化2种研究方法范式争论中产生的。美国教育研究方法论学者约翰逊和奥屋格普兹（Johnson＆Onwuegbuzie）在《混合方法研究的时代已经来临》一文中把混合方法研究称为继量化研究范式和质性研究范式之后的“第三种教育研究范式”或教育研究运动的“第三次浪潮”，并且明确提出“混合研究方法的时代已经来临” [2]。顾名思义，混合方法研究是指采用一种以上的研究方法或掺合了不同研究策略的研究[3]。更为确切地说，“混合方法研究就是研究者在同一研究中综合调配或混合定量和质性研究的技术、方法、手段、概念或语言的研究类别。”它区别于其他2种研究方法范式的核心在于必须在同一研究中运用一种或一种以上质性研究的方法和定量研究的方法[1]。

1.2 混合方法研究的特点及优势

由于哲学基础和范式不同，一直存在着以实证主义／经验主义为理论基础的量化研究和以现象学／建构主义／解释主义为理论基础的质性研究两种研究方法范式。它们都属于单一方法论或纯粹论，其非此即彼的理念不但夸大了定量与质性研究方法范式之间的区别，阻碍了2种方法范式之间的沟通与交流，影响了教育研究质量的提高，更重要的是影响了研究方法论指导实践工作的能力，进而影响教育实践问题的解决[1]。从而，如何超越质性—量化方法间的争论，探讨二者如何和谐共处也随之成为研究方法领域所要解决的问题。混合方法研究正是在此背景下应运而生的，它“是在解决研究问题过程中使多元方法合法化的一种努力，一种可扩张的和创造性的研究形式而不是一种限制性的研究形式；它是包容的、多元的和交叉的研究，它建议研究者对方法的选择、判断和研究行为采取一种选择手段。其最为基础的东西是研究问题——研究方法应该随着研究问题走，凡是能够解决问题的方式就是最好方式。许多研究问题和综合性问题最好通过混合研究的方式来解决” [2]。

混合方法研究可以合并量化和质性的优点，克服一些由于使用单一方法而带来的问题。对于研究者则更利于根据他们潜在的研究问题选择方法和手段。田虎伟博士归纳了混合方法研究的10大优势：一是在研究中使用的文字、图片和解说可增加其中数字的意义；二是研究中所使用的数字可增加文字、图片和解说的准确性；三是可以充分展示量化和质性研究的优点；四是研究者可能产生和检验一个扎根理论；五是由于研究者并不局限于一种单一的方法或手段，因而可以回答一个更宽、更全面范围的研究问题；六是在一个研究中通过使用2种方法，研究者可以利用一种附加方法的优点去克服另一种方法的弱点，形成交叉性优势；七是通过结果的集中和证实可以为研究结论提供更有力的证据；八是可以增加仅有单一方法被使用而可能忽略的洞察和理解；九是可以被用于提升结果的概括化水平；十是质性和量化研究在一起使用可以产生沟通理论与实践所需要的更加完全的知识[1]。

2 混合方法研究对教育技术学研究的启示

2.1 对国内教育技术学研究方法的反思

教育技术学是涉及“人”和“技术”两大领域的交叉性学科，研究对象既包括学习工具、学习资源等在内的物质层面，又包括技术环境下的教学活动与学习心理等现象，所涉及的因素是复杂的、整合的。这就决定了其研究方法的复杂多样性。但我国的实际情况却是研究方法单一，缺乏多元研究方法意识[4]。由于研究主体学科背景的不同，目前教育技术研究领域出现了科学实证主义和人文主义两大范式并存的局面。两大范式各自为取得“正统”地位而相互指责。而教育技术研究主体选择什么样的方法论，就决定了他在研究的过程中坚持什么样的方法论原则和研究程序，进而形成不同的研究范式。在科学实证主义范式中研究者较多使用量化的方法，人文主义研究范式中研究者则较多使用质性的方法。使得量化研究和质性研究曾经一度分别与2种研究范式对等起来，并上升为方法论层次，加之受社会科学研究大背景影响，导致了教育技术研究历史上的“质”“量”大战[4]。

由此可知，当前国内的教育技术学就其研究方法而言，主要存在着单一论，缺乏整合性，这就直接导致了对所要探讨的问题研究得不够深入、深刻，甚至是片面的，不能很好地解决实际存在的问题。

2.2 混合方法研究：教育技术学研究的新途径

事实上，教育技术的科学实证主义研究者完全可以采用质性研究方法去揭示“客观规律”，而人文主义研究者也完全可以采用量化研究方法去“建构”对教育技术的“理解”[5]。结合混合方法研究的特点及优势，教育技术的特点以及当前存在的研究方法问题，可从以下几方面审视混合方法研究应用于教育技术学研究的必要性与可行性：

2.2.1 教育技术研究内容的多样化、整合性要求其研究方法的多元性、和合性

任何领域及学科的研究方法探索都不能脱离其研究内容而进行。正如其定义所述：教育技术学的研究内容包括对学习过程和学习资源的设计、开发、利用、管理和评价5个范畴。简言之，教育技术学就是应用技术学的概念、观点、方法以及方法论，研究教育教学过程及其管理过程的优化的技术手段、操作方法和方法论性质的一门学科，其目的是实现教育的最优化。因此，教育技术学是一门既重理论研究又重应用研究的学科理论，理论研究的核心是如何运用系统论的思想对整个教与学过程进行分析，研究各要素之间的关系，研究教学系统和教学资源的优化设计以及该学科的定位，研究历史沿革和理论体系等；而应用研究的核心是探索如何利用技术方法来优化教与学的过程，研究各种媒体技术在教学过程中如何应用，研究教学系统设计如何实施以及教学资源如何开发与配置等方面的内容[6]。

由此，面对如此丰富并具有相当强的整合性的研究内容，单偏重于某种研究方法有着较大的局限性，必须要注重研究方法及研究方法的运用，即在教育技术研究中既要关注哲学认识论层次和教育实践层面上的方法，又要关注教育学、心理学和技术科学中研究方法的新进展，注重“质”“量”研究的有效整合；在研究思维方式上，应超越“求一”“对立”的传统思维方式，走向“生生”“创新”的和合思维方式；在操作层面上最终形成“万物并育而不相害，道并行而不相悖”的协调法、平衡法、互补法、双赢法[7]。这些正是混合方法研究所积极倡导的。

2.2.2 混合方法研究是解决当前教育技术研究方法问题的有效途径

在教育技术学研究中，不能只重视感悟性思辨分析的方法，更重要的是概念化、多学科与哲学性思辨分析方法，没有这些思辨分析的方法就无法构建教育技术学科的理论体系，无法提升理论水平。而重视量化与实证研究，是提高教育技术科学化水平的一条重要途径。这对于着重使用技术的方法来解决教育教学问题和分析技术应用条件的教育技术学科来说尤其重要。教育和人的复杂性、教育技术的综合性以及各种研究方法的互补性决定了教育技术研究应采用多层次、多方面、多学科的方法。事实上，不同的研究范式只是描述了质与量的方法有着显著的不同，各自适应不同研究范围，但并不能规定或说明何种情况下应该用何种方法，因为决定研究方法的是研究问题而非范式(Greene & Caracelli)。尽管质与量的方法受不同的范式所制约，并有着各自不同的哲学基础，但是从实用主义的观点来看，正是由于它们彼此有着不同的逻辑，才可以交叉、联合起来完成某项具体的研究，这就为混合方法研究的可行性提供了相应的哲学基础。由此，混合方法研究的最大意义就是通过方法的多维交叉使研究的效度与信度得到加强。因为任何一种研究方法都有其误差与局限性，但是一种方法的局限性可以被另一种方法的优势所抵消(Campbell&Fiske)，使用不同的方法进行多维交叉，可以使不同的研究结果相互印证，进而提高研究的效度与信度。

当前教育技术学并没有一个固定的研究方法，如何根据不同的研究内容确定相应的研究方法也就成为研究者需要慎重考虑的问题。在现代教育环境下，教学活动往往是复杂的、整合的、动态的，对于教育技术领域中的问题，其研究方法也必然是整合的。混合方法研究以正确认识和熟练掌握量化与质性研究的各种具体方法为前提，并合并2种方法的优点，力图全方位考察所要研究的问题，成为解决当前教育技术研究方法问题的有效途径。

3 结语

混合方法研究作为一个新的研究范式，有效应用于教育技术这门新兴的学科，在此过程中必然会遭遇不少的挫折，如研究者思维方式难以转变，传统的实证主义追求“客观”“科学”对社会科学的影响仍然很大，使研究者习惯于使用量的概念、思维来进行研究，从而影响与质的研究的真正融合等。这就需要众多研究者坚持不懈地对其进行探索与实践，本文仅以此抛砖引玉，以期唤起更多的人们对混合方法研究给予关注，也为教育技术的研究方法提供一些启示。

参考文献：

[1]田虎伟.混合方法研究——美国教育研究方法的一种新范式[J].比较教育研究，2007（1）

[2]Johnson.R.B.＆Onwuegbuzie.A.J.Mixed Methods Research:A Research Paradigm Whose Time has Come [J].Educational Researcher, 2004,33(7):12-26

[3]Viadero Debra.Mixed Methods’Research Examined Researchers See Pros and Cons of Mixed Methods’Studies[J].Education Week, 2005,2(20):20

[4]蔡建东.关于教育技术学研究范式的理性思考[J].开放教育研究,2006(4)

[5]丁丽红.教育技术学研究方法探析[J].教育技术导刊,2005(6)

[6]姜德刚,张宝山.再论教育研究思维方式的转换[N].科技咨询导报,2007

教育方法研究 篇4

长期以来,教育学作为一门社会科学对比较研究的问题还存在着一些模糊认识,这种模糊认识主要表现在教育的比较研究和比较教育研究之间没有清晰的概念,即使对于比较也存在着认识不清的事实。“当我们阅读比较教育文献的时候,有两个遗憾的错误观念是明显的。‘比较/比较的’方法论观念被混淆为‘可比性’(comparability)的心理分析学中的观念,因为例如古德作如下界定,‘存在的条件,此时两个测量被表达在相同的单位中,因此可以进行可能的直接比较’。而同时一些理论家误把比较本身视为一种目的而不是解决研究问题中的一种方法和逻辑工具”。[1]虽然从西方来说只有在贝雷迪(Bereday)那里,比较的方法论问题才真正被严肃对待,因为他提出了一个执行比较的明确模型,但贝雷迪并没有深入地思考过比较是什么。通常比较教育理论家认为,比较概念是不需要界定的,尤其在比较教育研究与教育的比较研究问题上并没有一种明确的界线解释,这导致了学术界对比较教育研究产生许多误解。这些误解体现在,比较教育研究以“比较”为本体论,比较是比较教育研究的惟一方法,认为比较是比较教育研究的本体论特征;也有人认为,比较教育已经没有独立存在的必要,因为比较存在于所有的教育学科的各分支学科,比较应该是所有教育研究者的一种基本素养,比较教育失去了其独立存在的合法性。在西方,“何谓比较”在20世纪80年代也还是一个未被明确讨论的问题,“什么是‘比较’?这个词有时候被使用,但没有意义,只有在方法论上被建构,而教育理论家们很少对比较概念进行分析”。[2]早在20世纪60年代,佩德罗·罗塞洛(Pedro Rossello)就指出,虽然比较教育经常被界定为比较技术应用于教育问题,但事实上许多研究根本没有做任何比较。[3]许多研究简单地呈现了单一国家教育体系或教育问题并留给读者去比较,即使在并置不同教育体系或者教育解决途径的区域研究中的实践也是留给读者发现一致性和差异性的任务。不过,西方学者注意到了教育的比较研究和比较教育研究之间的区别,如特雷休伊(Trethewey)所指出的:“我们能够清楚地说出来,我们的研究涉及教育的比较,但因为几乎每一个教育研究领域在一定阶段都使用比较,因此这并不否定独特性或有任何理由否定作为一个研究领域的比较教育。”[4]尽管如此,西方学者在比较教育研究和教育的比较研究的认识上也很不充分,甚至存在误解。我们可以认为,比较教育研究在逻辑上与教育中的比较研究显然是不同的,这种区别在西方学者那里也没有得到解决。著名的英国比较教育学者克罗斯利(Crossley)和华生(Watson)2003年出版了一本名为《教育中的比较和国际研究——全球化、背景和差异》的著作,[5]他们在书中并没有明确地区分比较教育研究和教育的比较研究的不同。这也表明,西方学者在这种关系的理解上也不深入,这正是导致我们在阅读西方比较教育研究文献时候容易迷惑的原因所在。

学术界存在这种认识的模糊性,原因是多方面的,但有一点我们可以肯定的,那就是没有辨别教育的比较研究和比较教育研究的分野。为了能够廓清这种模糊性,也为了能够使比较教育研究具有其存在的合法性和合理性,我们需要对它们进行明确解释,从而明确认识,这需要我们回答以下几个问题:我们可以从哪些角度去认识“比较”?教育的比较研究是什么?比较教育研究又是什么?教育的比较研究与比较教育研究是何种关系?教育的比较研究与比较教育研究在价值论上是否一致?

二、多维度的“比较”认识

为了回答教育的比较研究和比较教育研究的联系,本文认为,必须从词源学、哲学、学科和方法等维度去认识“比较”。

1. 词源学意义上的“比较”认识

这里我们将从《辞海》、《现代汉语词典》等词典去认识“比较”。《辞海》对“比较”是这样解释的:“确定事物间相同点和相异点的方法。根据一定的标准把彼此有某种联系的事物加以对照,从而确定其相同与相异之点,便可以对事物作初步的分类。但只有在对各个事物的内部矛盾的各个方面进行比较后,才能把握事物间的内在联系,认识事物的本质。”[6]在这个认识中,我们可以找出几个关键信息,即“事物间”、“异同”、“标准”、“联系”、“分类”,这些信息表明,比较一定是在两个或两个以上的事物(泛指)之间展开的,但条件是依据一定标准,并且事物间具有联系性,目的是确定事物间的相同点和相异点以及对事物进行分类,最终认识相互联系着的事物的本质。而《现代汉语词典》对“比较”一词进行了三种解释,即(1)就两种或两种以上同类的事物辨别异同或高下;(2)用来比较性状和程度的差别;(3)表示具有一定程度。[7]看来,第一种解释与《辞海》的“比较”认识是一致的,不言而喻,“比较”被规定为两种或两种以上的同类事物。韦氏词典(Webster’s Encyclopedic Unabridged Dictionary of the English Language)把“Compare”解释为:(1)to examine(two or more objects,ideas,people,etc.)in order to note similarities and differences;(2)to consider or describe as similar,liken.……显然对两个或两个以上的事物、思想或民族的考察,目的在于找出相似性和差异性。这与《当代高级英语辞典》对“Compare”的解释是一致的,它认为比较是思考两个或两个以上事物、民族、思想等,目的是表明他们是如何相似或相异的。[8]

由此可见,在词源学意义上,认识“比较”有几个基本原则,一是两个或两个以上的事物,二是事物间相互联系,三是依据一定标准,四是表明相同性和差异性。这对于教育的比较研究和比较教育研究都具有本体论意义。

2. 哲学意义上的“比较”认识

词源学意义的“比较”认识揭示了几个基本原则,那么哲学意义上的“比较”认识是否有其规定性呢?在哲学上认为,比较是从事物的彼此联系出发,通过考察对象与参照物之间的异同关系而把握对象所特有的质的规定性的一种思维关系。这里涉及到比较与哲学范畴的“联系”、“质”、“思维”联系起来,同时还认为,通过比较去把握对象特质的思维方式是一种多层次、多形式的认识活动,又提出了比较与哲学上的“认识活动”的关系。重要的是,比较作为一种基本的认识方法,它存在于人们认识的感性阶段之中,人们感性认识的获得是通过比较实现的,不仅如此,比较被应用于理性认识的每一个环节。首先,在概念环节,概念是通过对感性认识所提供的关系同类事物的各种属性和各种具体形象进行进一步比较,而后概括形成的,如“人”的“属加种差”定义法;其次,在判断环节,判断是对事物之间的联系和关系的反映,判断是在对一事物与它事物、事物发展的某一阶段与其他阶段进行比较的基础上做出的,比较构成了判断的基础;最后,在推理环节,推理过程就是比较方法运用的过程,演绎推理和归纳推理就是实施着一般和个别、普遍和特殊的比较,比较使归纳和演绎成为可能。比较是概念形成的途径,是做出判断的前提,是实行推理的方式。

哲学意义的“比较”被理解为认识的过程就是比较的过程,认识就是比较的认识,任何认识离不开比较。“实践-认识-再实践-再认识”的过程就是比较的过程。认识就是比较。比较是以无限发展着的人类的整个认识过程为基础,以人类的认识能力与认识对象之间的对立统一为前提的。

显然,哲学意义上的“比较”是一种认识活动,甚至等于认识,于是教育的比较研究和比较教育研究无非是教育认识活动,前者是对无边界的教育的认识,而后者是对有边界的教育的认识。

3. 学科意义的“比较”认识

既然比较教育研究是有边界的,比较教育学是作为一个学科而存在,那么我们还需要从学科意义上去认识“比较”。学科意义上的“比较”认识可以成为我们理解比较教育研究和教育的比较研究的存在界线的主要依据。事实上,“人类学、经济学、心理学、政治科学、社会学中的研究者一直以来就对人类群体、组织和社会之间进行系统比较颇感兴趣”。[9]这表明社会科学中普遍地存在比较研究,通常大多数比较可划分为两大类,一类是性别、民族和种族群体之间的比较,另一类是跨文化和跨国家的比较,这也为我们把比较教育研究限定在民族国家教育的边界内提供了思想依据。

当然,我们首先需要确定学科意义上“比较”的质的规定性,《不列颠百科全书》(中文版)[10]中列举了四种比较学科,并对每一种学科划定了边界,如比较解剖学(comparative anatomy)是指对不同种属动物的机体结构进行比较研究的一个学科;比较伦理学(comparative ethics)又称描述伦理学,是对于处在不同地点和不同时代的各个民族和各种文化的道德信仰和实践进行经验的(或观察)研究,特别感兴趣的是各民族的道德实践和信仰的异同;比较语言学(comparative linguistics)是研究两种或两种以上语言之间的关系或对应情况以及揭示诸语言是否具有共同原始语的方法的学科,前称比较语法学或比较语文学;比较心理学(comparative psychology)研究从病毒到植物乃至人类所有生物在行为结构上的相似与差异,特别是将人的心理性质与其他动物作比较,着重辨别动物(包括人)行为中的质与量的相似和不同。事实上,当代比较学科远不止于这些,比较社会学、比较政治学、比较教育学、比较经济学、比较人类学、比较历史学、比较宗教学……不一而足。

实际上,从以上的比较学科的规定中我们可以看到不同学科的比较对象的质的规定性,每一种学科都是从自身的本体论立场出发,仅仅是比较构成不了本体论含义,它还需要学科作为规定。这对于本文理解的比较教育研究至关重要,因为这要求我们必须对比较教育研究做出质的规定性,这里会有两种维度,一是把教育作为质的规定性,就是无边界的教育的比较研究;二是把民族国家的教育作为质的规定性,就是有边界的比较教育研究。

4. 方法意义上的“比较”认识

比较教育研究和教育的比较研究之间没有划定出清楚的界线是因为方法意义的“比较”认识存在着分歧。

哲学上,比较是一种认识活动,但客观物质世界的多样性和统一性为比较方法的存在提供了客观的必然性。比较是一种认识活动,比较方法是什么呢?通常人们会把比较方法界定为建立一般经验命题的基本方法之一,是基本科学方法之一,是一种在变量之间发现经验关系的方法,而不是一种度量方法。比较方法是一般的方法,而不是狭隘的、专门的技术;比较方法是“一种度量形式”,比较是“非测量的排序”,是计序度量。但塞缪尔·艾森施塔特(Samuel N.Eisenstadt)认为,比较方法是一组特殊的实际研究内容,它是一种术语,不是“恰当地指代种具体方法……而是一种社会研究,专门集中于社会间的、制度上的或宏观社会上的问题”。看来,它是在学科意义来认识比较方法的。

从方法意义上去认识“比较”,通常会把比较方法与实验方法、统计方法和案例研究法联系起来。(1)三种方法目的都在于科学解释,这种科学解释由两个基本要素构成:一是在两个或更多的变量之间建立一般经验关系;二是其他变量被控制,即保持不变。实验方法是设定两个相同的组,对其中一组(实验组)施加激励,而对另一组(控制组)不施加激励,然后把两个组进行比较,它们之间的任何差异都可以归功于这种激励,于是可以得知两个变量之间的关系。这里需要注意的是确保没有其他变量的介入;而统计方法要求对经验观测资料进行概念(数理)处理以发现变量之间受控制的关系。我们可以举例说明,如要研究人们受教育水平与政治参与度之间的关系时,可以控制年龄的影响,因为年轻一代比老年一代受过更多的教育。通过分类,把样本分为许多不同的年龄组,考察在每个独立的年龄组内参与度与教育之间的关系。

这样,我们可以对比较方法与这三种方法进行关系界定,统计方法近似于实验方法,实验方法是统计方法的一种特殊形式;比较方法与实验方法在逻辑上是一样的,比较方法类似于统计方法;比较方法和统计方法应该被当作同一方法的两个方面,在统计方法和比较方法之间不存在一条清楚的分界线,差别完全依赖于案例的数量;“比较方法不是实验方法的等价物,而只是它的一个很不完善的替代品”。比较方法的主要问题:变量多、案例少;在给定时间、精力和财务资源稀缺的条件下,最有效的方法是,把比较分析作为研究的第一阶段,在此阶段仔细地阐明假说,把统计分析作为第二阶段,在此阶段用尽可能大的样本来检验这些假说。案例研究方法能够且应该与比较方法紧密联系,某些类型的案例研究甚至被认为是比较方法的隐含部分。

然而,人类为什么要进行比较研究?为什么要使用比较方法?因为比较研究的主要功能是发展、检验和修正理论,这里要讨论的问题是理论与比较方法之间的关系。比较方法能够且应当用于政治现象和社会现象的“共性”研究,致力于提出“通则性”的理论论说。显然对于教育研究而言,比较研究和比较方法的使用同时具有教育理论的发展、检验和修正功能以及对教育现象的“共性”和“通则”进行理论论说。

三、教育的比较研究

本文之所以提出教育的比较研究和比较教育研究的命题,是因为只有辨别清楚这两者之间的关系我们才可以认同比较教育研究的合法性。从词源学意义上,我们可以看到,比较一定是在两个或两个以上的事物(泛指)之间展开的。就教育的比较而言,可以在任何两个或两个以上的教育事物之间展开比较研究,如两所学校或两所学校以上之间展开比较,也可以是一国之内的两个省或若干个省之间的义务教育或义务教育经费展开比较。但条件是依据一定标准,并且事物间具有联系性,同样教育的比较。如果就两个省的义务教育展开比较,那么必须建立标准,同时要建立两个省的义务教育之间的联系;目的是确定事物间的相同点和相异点以及对事物进行分类,最终认识相互联系着的事物的本质。从教育上我们可以找出两个省的义务教育的相同点和相异点,并对义务教育进行分类,最终揭示义务教育的本质。

从上面的“比较”认识中,我们可以基本判断,教育的比较研究遵循着比较方法的所有基本法则,如特殊与普遍、个性与共性、个体与集体、整体与区域、历时与即时、演绎与归纳、纵向和横向、质量与数量、形式与内容、自发与自觉等。这些基本法则普遍地存在于比较方法的使用当中。

教育的比较研究本身普遍地存在于不同的研究方法当中,有的研究者划分了比较定性研究和比较定量研究。如在进行随机的因果关系的研究中,“得到因果结论(即X造成了Y)的一个根本的科学概念是比较。比较除了因果变量(如教学干预措施)之外极为相似的两组人的教育结果(如学生成绩),可以帮助分离出该变量对教育结果的影响”。“不管比较的单位是什么,随机地将学生、班级、学校分配到不同的治疗组,可以保证这些比较组大体上在干预开始时是相同的……而且比较组之间的机会差别可以使用统计方法得到检查”。[11]

教育的比较研究必须具备基本条件,即建立一个参照点(a tertium comparationis),这样所有的可以比较的单位能够根据一个共同的变量、根据比较中所有单位的常量进行考察。教育的比较研究并不用于构建一种解释理论的目的,而用于创建一种参照框架(a frame of reference),便于不同的观察结果联系起来。利用教育的比较变量有效地描述被比较的单位,这些变量构成了现象分类的等值的标准。为了描述目的而创建的等值分类才可能进行初步的教育的比较,从而构成了构建一种理论的第一步,因此描述性比较的目的是根据分类和安排的现象去构建概念。另外在谈到比较是一种方法论问题的时候,有必要区别描述性(descriptive)目的和陈述性(propositional)目的,因为它们的目标是要么区分个案(idiographic)现象,要么建立通则性的(nomothetic)概括。

显然,教育的比较研究对于教育理论具有重要意义,“如果没有比较研究根本不可能有科学的教育理论”。[12]但“比较教育研究”也包含在“教育的比较研究”中,但有其特殊的逻辑,也就是学科逻辑。

因此,教育的比较研究是依据一定的参照点或框架,遵循基本法则,展开对任何两个或两个以上的教育事物进行研究。

四、比较教育研究

从学科逻辑来讨论比较教育研究就是本文区分教育的比较研究的一个维度,尽管“应当承认,比较教育学作为一门学科领域的名称给人一个虚假的印象,好像比较教育学仅仅作为比较的方法使用”。[13]比较教育研究必须包含大量的理论和方法论,在认真解释并分析不同国家和不同文化的教育发展规律和趋势特点的条件下,揭示和分析全球教育发展的规律和趋势。

由于比较教育研究还需要从学科逻辑上去解释其存在的合法性,因此我们需要表明比较教育作为一个学科或领域与比较之间的区别,比较教育学是作为一个具有实际内容的研究领域而存在的,而比较是作为一种方法而存在的,因此它们两者不在共同的边界内。一方面比较教育学可以运用其他方法,如定性、定量等方法,另一方面比较方法也可以应用于其他领域和学科,它存在于只要满足或遵循比较逻辑的所有对象研究中。况且,比较教育研究在使用比较方法中并不排斥其他方法的使用,相反“比较教育学所使用的研究方法非常多样”。[14]

我们的一个重要观点是,比较教育学在研究内容上是有边界的,这个边界就是民族国家教育的比较研究。意大利比较教育学家加尔多在确定比较教育学的对象时写道:“不管我们觉得给它起一个什么名称更好,最主要的是要承认,在使用比较(而且比较方法本身也要求研究方法多样)方法的同时,也有着确定的对象,即比较教育体系,或者换言之,是具体社会体系(国家、地区等)中的教育过程。”[16]

事实上,在把民族国家教育作为研究边界的时候会有四种类型,即民族国家教育作为研究对象,民族国家教育作为研究背景,民族国家教育作为分析单位,民族国家教育处于跨国场景中。在全球化时代,跨国研究正在越来越引起研究者的普遍关注,无疑在这种关注中比较教育研究正显示出其强大的生命力。

比较教育研究具有自身质的规定性,也就是它的基本属性,这些属性就是它的跨国性、跨文化性、跨学科性。跨文化比较(cross-cultural comparison)可以揭示在其他文化内部不存在的制度及其功能。在解释跨文化关系里,“功能等值”(functional equivalence)是指事件A没有结果B(在观察者自身文化中来看),但有结果C,而结果C与B有关系,因为它实现了与B一样的功能。但只有认识到A与B的关系和A与C的关系是不够的,综合理论同样应当解释A和C之间的关系。如在一个国家高等教育的空间数量增加可以导致教育的高需求;而在另一个国家结果可能是需求令人惊奇地下降。另外,还有跨国比较(cross-national comparison)、跨学科比较(cross-disciplinary comparison)。

因此,比较教育研究一定是超越于比较方法,而教育的比较研究仅仅局限于比较方法,这种超越性首先表现在价值论上,比较教育研究具有借鉴、教师的专业通识知识、理解、决策等重要价值,而比较方法的目的是为了确定事物间的相同点和相异点,认识事物间联系的本质。其次,从本体论上,比较教育研究的终极性在于揭示不同民族国家的教育知识的不同表现或存在,从而为实现价值找到可靠依据。从比较方法的逻辑来看,比较方法与案例研究法之间是有联系的,这实际上为我们对单一国家进行研究找到了方法依据,如果我们把“美国教育”、“英国教育”等作为一个案例来进行研究,那么无疑这种研究也可以认为是比较研究,由于它是关于教育的研究,因此有理由视其为比较教育研究。

比较教育研究还与翻译别国教育经典联系颇深,问题是教育经典翻译是比较教育研究的一个部分吗?如果是,那么今天中国教育学术界蔚为壮观的西方教育著作的翻译大潮是否就是比较教育研究的大潮呢?凡是懂得外语的,并且在自己研究领域有所建树的中国教育学界人士都在西方教育著作的翻译上频频出手,为哪般?是为中国已经枯竭了教育研究资源注入活水?是为中国教育改革在社会转型中寻找范式转换的依据?为中国教育实践在面对素质教育困境而提供国外成功榜样?这里还引出一个话题,那就是比较教育研究者的身份确证。有什么身份特征的研究者才算是一个比较教育研究者呢?无疑,只有在学科视野中才可以确证身份。

因此,比较教育研究是具有确证身份的比较教育研究者在遵照教育的比较研究的共性下对民族国家边界内的两个或两个以上民族国家的教育进行跨国性、跨文化性、跨学科性的学科逻辑的研究。

五、结语

通过以上的研究,比较教育研究和教育中的比较研究的区分可以纠正长期以来在认识上的误区。“教育的比较研究”和“比较教育研究”是既相联系,又相区别的两个范畴,但确实我们注意到,在教育学术界有人否定比较教育研究的存在,否认比较教育研究存在的必要性,其理由是所有从事教育研究的人都应该有比较研究的素养或能力,都应该有比较的国际视野,比较研究应该是真正的两个或两个以上事物的比较,而实际的研究成果却更多表现出单一国家或问题的研究,根本上缺乏比较维度,从而否定比较教育研究的价值。我们的反驳理由是,比较是客观存在的人类的一种思维方式,因此所有人都应该有比较能力,具有普遍性,比较教育研究在这种普遍性的基础上追求特殊性,也就是学科的价值,它创造知识、建立理论。否定比较教育研究就等于否定所有的各学术领域的比较学科,也就把比较文学、比较政治学、比较法学……都否定了。

比较教育研究和教育中的比较研究的区分有利于我们构建比较教育学科的发展史。在比较教育研究中,尤其是西方的比较教育学者通常把比较教育研究的历史追溯到史前,也就是18世纪以前的历史,确定历史价值的基础是对域外教育的考察和记录,甚至思考。这种历史认识虽然有一定程度的合理性,但缺乏边界的限定,我们把比较教育研究限定在民族国家教育的边界内,那么现代民族国家建立和发展就成为比较教育研究历史构建的一个重要依据。

比较教育研究和教育中的比较研究的区分还有利于研究者身份的明确。比较教育学家是这样一种人,他们注重以专业学科的方式来了解比较教育,而这种专业学科的本质是科学的。这意味着对于自己研究的教育现象,比较教育学家的发现和论述都是在一个定义严格的参考框架内的。相反教育中的比较研究是普遍地存在于所有的教育研究中,但并不意味着进行着专业学科的探索,我们总不能把经常出国访问的政府官员为了某一种政策而到国外去考察、访问也都视为比较教育研究,因此这种区分对于比较教育学科建设是至关重要的。比较教育研究是学科专业共同体内的事情,对于中国比较教育研究而言,完善专业学术共同体才是最紧迫的工作。

摘要：本文从词源学、哲学、学科和方法等维度去认识“比较”,认为教育的比较研究是依据一定的参照点或框架,遵循基本法则,展开对任何两个或两个以上的教育事物进行研究。比较教育研究是具有确证身份的比较教育研究者在遵照教育的比较研究的共性下,对民族国家边界内的两个或两个以上民族国家的教育进行跨国性、跨文化性、跨学科性的学科逻辑的研究。

关键词：教育的比较研究,比较教育研究

参考文献

[1][2]Raivola,Reijo,What Is Comparison?Methodological and Philosophical Considerations,Comparative Education Review,vol.29,no.3,August 1985,362～374.

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[11]转引自(美)理查德.沙沃森、丽萨.汤编.教育的科学研究[M].曹晓南等译.北京:教育科学出版社,2006.103.

[12]Farrell,J.,The necessity of Comparison in the Study of E-ducation:the Salience of Science and the Problem of Comparability,Comparative Education Review 23,no.1,1979,3～16.

教育方法研究 篇5

《幼儿教育科学研究方法》

满分100分

一、名词解释题（每小题5分，共30分）1．课题论证

是指对选定的课题进行分析、评价和预测。也就是对本课题国内外研究概况、课题的理论意义和实践意义、课题研究的基本内容和方法、拟突破的难题、完成课题研究的主客观条件等进行论证。2．集中量数

集中量数是用来描述数据分布集中趋势的统计量。3．实验观察法

实验室观察法是指通过人为地改变和控制一定的条件，有目的地引起被研究者的某些行为的发生，以便在最有利的条件下，对被研究者进行观察，收集有关研究资料的方法。4．因变量

因变量也叫反应变量或结果变量，是由自变量的变化引起被试行为或有关因素、特征的相应反应的变量，它是在研究中需要观测的指标。5．教育科学研究

教育科学研究是有目的、有计划、有系统地认识教育现象和建构教育理论的过程，是以教育问题为对象，运用科学的研究方法，以获得教育规律为目标的过程。6．结构访谈

结构访谈又称标准化访谈，指按照统一的设计要求、按照有一定结构的问卷而进行的比较正式的访谈。

二、简答题（每小题8分，共40分）1．简述文献阅读的三种方法及其各自的含义。研究文献阅读的方法主要有浏览、粗读、精读三种。

浏览是将搜集到的研究文献粗略地翻阅一遍。通过浏览研究者可以对搜集到的研究文献的内容、价值有个初步的认识和判断，并据此确定是否需要对该文献进行更深入的研读。

粗读是了解一篇文章的基本观点，搜索文献引用的主要事实或数据的一种鸟瞰式阅读方式。精读是在粗读的基础上进行的一种求深、求通、求精、求透、求创新的阅读方式。2．教育研究文字资料的汇编要注意哪些问题？ 教育研究文字资料的汇编要注意以下几点：

（1）根据研究目的、要求和研究对象的客观情况，确定合理的逻辑结构，汇编后的资料既能反映研究对象的真实情况，又能说明研究所要说明的问题；（2）对分类资料进行初次加工；（3）汇编的资料要做到完整、系统、简明和集中。

3．幼儿教育科学研究应遵循哪些基本准则？

实事求是就是一切从实际出发，遵循客观规律。这是学前教育科学研究的最基本准则。在此基础上，应该注意遵循以下准则：（1）发展性（2）自然性（3）适宜性（4）准确性（5）可行性 4．简述临床法的实施步骤。

（1）观察个案行为；（2）明了当前情况；（3）了解过去历史；（4）设计处理方案；（5）判别处理方案；（6）实施并检验方案。

5．教育调查研究的基本步骤有哪些？

确定课题、拟定计划、选择对象、确定内容，然后实施调查，最后整理资料、分析结果和撰写调查报告。

三、论述题（每小题15分，共30分）

1．试论教师在行动研究中应如何进行反思改进？

行动研究的不同理论背景使得行动研究有了许多模式，由于每一种模式理论上的假设不同，关注的问题也就不同，在实施行动研究的步骤上也有一些差异，但在基本操作方面却是一致的。它遵循着一个问题研究的程序，即发现问题—解决问题的一个基本过程，包括计划—行动—观察—反思四个基本阶段。

计划是行动研究的第一个阶段，计划始于解决问题的需要。所以，计划的每一项工作就是理清行动研究者的困境，提出明确的研究课题，计划指的是解决问题的一种方案、设想、构思、策划。计划意味针对问题，提出假设。任何假设都具有假定性、科学性和预见性，因此，假设决定了研究的探索性。但是假设又并非臆断，它以科学理论为导向、以经验事实为根据，又经过研究者的论证和交流，因此，假设又具有科学性，正是科学性避免了研究的盲目性。假设也是一种走在行动之前的思想、一种先于事实的猜想，是研究者从思想观念上对未来的洞察和把握，所以它以能使行动研究活动更具有预见性。

行动是计划方案付诸实施的过程，对教师而言，行动意味着改革、改进和进步。它具有以下特性： 第一，验证性，检验计划方案的可行性。所有计划在行动之前都只是一种假设，它的科学性、有效性是需要实践来检验的。以这个角度来说，教师作为研究者尽量按原计划行动，否则，检验也就无从谈起，研究的科学性也就无从保证。

第二，探索性，发现和寻找各种新的可能性。行动绝不是按图索骥、按部就班的机械活动，而是一种积极寻找和探索解决问题，以求达到目的的最佳途径和最佳策略的过程。这意味着教师在行动时，不能拘泥于事先的设计，要根据实际情况，随时对设计进行有根据的调整、变更。反映在课堂上，不是执行教案而是教案再创造的过程。反映在教师上，不是教教材，而是用教材教；不是把心思放在教材、教参和教案上，而是放在观察学生、倾听学生、发现学生身上；不是把学生当作一种对教的配合，而是把学生看成学习的真正主体和运行教学过程的不可缺少的重要组成部分。

第三，教育性，服从、服务于学生的成长和发展。任何行动都应该无一例外地遵循人道主义原则，体现教育活动的价值导向和人文关怀，无条件地有利于所有学生的成长和发展，这是行动的最高原则。验证和探索只有在完整地关注学生的全面成长的前提下进行才是有价值的、符合教育道德的。

一位教师要成为一个研究者，需要一种民主讨论的气氛。中小学教师的研究一般就是自己教育教学工作所开展的应用问题进行研究。理想的研究状态是：研究的课题正是教育教学中的难点，研究正是教学的过程中展开的，研究的结果也就是教学工作的结果。研究者成果的不断丰富，同时也意味着教师教学能力和教育水平的不断提高。教师要成为一个研究者，需要凭借自己的经验及观察力，能发现实际中存在的问题，并能确认这些问题，比如，教学情景中发生了什么问题？这些问题对教学、对学生、对教师的重要性如何？这些问题必须解决吗？不解决行吗？如必须解决，应以什么为突破口？只有当教师明确了问题以后，才能对这些问题进行研究。按照我们以往的实践以及认识，理论能够有效地指导实践，然而现实的调查发现，不少教师会以种种理由来拒绝理论的学习，“没有时间”，“看不懂”，“用处不大”等等。但是在本课题进行的过程中，我们又进一步作了调查，结果许多老师都认为，课程教学理论是最缺乏的，指导教学要避免盲目，必须钻研专业理论。行动研究以课例为载体，有利于扩展教师的视野和激发创造性，激发教师深入地在行动基础上反思：可以根据在行动中观察理论的机会，有利于提升案例讨论的理论水平和教师思考的深度。2．结合实际，谈谈幼儿教育科学研究的重大意义。

科学研究的含义：人们探索自然现象和社会现象的规律的一种认识过程。它是人们有目的、有计划、有意识、有系统地在前人已有认识的基础上，运用科学的方法，对客观事实加以掌握、分析、概括，揭露其本质，探索新规律的认识过程。伽利略：意大利著名的天文学家、物理学家、数学家，被称为近代科学之父。伽利略最早创立了科学研究方法。当时，他对物理理象进行实验研究，并总结出了用实验的方法与数学方法、逻辑论证相结合的科学研究方法。科研的目的：是探索规律、发现真理。也就是建立起科学的知识体系．从而可以顶见并改造现实。科研的手段则：是通过科学的方法有目的、有步骤的活动通过科学系统的行为方式、手段和方法，从而获得有关事物或现象的规律，发现真理。科学研究方法的组成：历史与比较研究，行动研究，教育测量学，教育科学研究方法论，教育统计学，学前教育研究方法，社会调查学前教育科学研究的现实意义？

1、为了更好地贯彻教育方针，通过科研更好地掌握幼儿教育的规律，有效地促进幼儿德、智、体、美全面和谐发展，在幼儿阶段为儿童的发展打下良好基础，“早出人才，多出人才”。

2、发展学前教育科学，建立和逐步完善学科知识体系。

3、提高教育和研究工作者的研究意识和从事科研能力。

4、促进教育改革，推进幼教实践的深入。使幼教事业更符合教育发展的规律，适应我国经济和社会发展的需要。对幼儿园生存发展的意义？学前教育科学研究对端正幼儿教师的教育指导思想以及提高保教质量具有极其重大意义，从而成为影响幼儿因生存发展的重要因素。为此，不少幼儿园提出了“科研兴园”的口号，积极申报课题，开展园本研究。事实证明，重视科学研究的幼儿园能有效提高本园的保教质量，提升自己的知名度和影响力，从而吸引充足的生源，进而使自己的幼儿园上档次、上台阶，增强自己的市场竞争能力。对幼儿教师专业成长的意义？教师的专业发展是指教师不断成长、不断接受新知识、提高专业能力的过程。在这个过程中，教师通过不断的学习、反思和探究来拓宽其专业内涵、提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。教师专业发展强调教师的终身学习和终身成长，是职前培养、新任教师培养和在职培训，直至结束教职为止的整个过程。幼儿教育科学研究产生的历史背景？

1、用科学的方法，探索中华民族儿童心理发展现律

2、建立推行中国化、科学化幼儿教育的—个实验基地

3、陈氏幼儿园课程的十大原则

4、教育部首次颁布《幼儿课程标准》学前教育科学研究发展的趋势?

1、研究情景的生态化2．研究思路的综合化3．早教研究日益受到重视4．研究方法的引进、移植与数学化。

其研究的基本过程包括四个相互联系、密不可分的环节？起始环节——研究课题的选定；基础环节——文献检索；实施环节——研究计划的制定与实施、资料的收集、整理与分析；终末环节——研究结果的表述。选题的意义？

1、选题是教育科学研究的起点

2、选题决定教育科学研究的方向与价值

3、选题是衡量教育科学研究者研究水平的重要标志选题的来源？

1、从社会发展的需要出发提出课题

2、教育实践中提出的实际问题，尤其是在学前教育改革中反映出来的种种矛盾

3、从日常观察中发现问题

4、根据自身的特点和兴趣进行选题

5、从不同学科之间的交接点找问题

6、从当前国内外信息的分析总结中提出课题

7、从各级课题指南及课题规划中选题选题的条件与原则正确选题应具备的条件

（一）广博的知识是选题的前提

高校心理健康教育方法创新研究 篇6

摘要：现有的高校心理素质教育模式使得学生所学知识及技能较多地停留在理论层面，在学生遇到问题时不能提供及时有效的帮助。随着高校心理素质教育教学改革的不断深化，在实践教学中引入“真人密室逃脱”技术，以大学生人际交往为主题，创新高校心理素质教育方法。

关键词：真人密室逃脱；高校；心理健康教育；人际交往

项目：广东省教育厅2015年度省级学校德育创新项目《学校心理密室技术工程》

G441

一、高校心理健康教育现状

高校作为高素质人才的培养基地，除了重视学生的专业技能的培养，还需要重视学生的心理素质教育。随着社会的发展，原有的心理素质教育方法无法满足学生的需要。不少高校因为课时原因未能开设足够课时的心理健康教育课程，也有学生认为心理健康教育课程较为空洞无味，课堂内容对实际生活的指导作用不强。有研究者提出将户外拓展应用到高校心理素质教育中，并对其进行可行性分析[1][2]。但是户外拓展投入大，具有一定的危险性，在实践过程中需有专业人员指导进行，这些因素导致户外拓展没法在高校中得到深入的应用。因此，探索一种创新的心理健康教育方法，既能满足学生的需要，又能较大范围普及，让更多学生受益变得尤为重要。

二、真人密室逃脱

1.真人密室逃脱的发展

真人密室逃脱灵感来源于游戏版密室逃脱（TAKAGISM），是一种密室逃脱类游戏，需要玩游戏者在游戏中寻找线索，一步一步地走出密室。真人版密室逃脱同样如此，主要情节为玩家被困在各种场景中，只有找到“密室”内的关键物品（钥匙、证据等），并且正确使用这些物品才能逃出“密室” [3]。真人密室逃脱以其真实的场景，奇幻的故事背景，为了脱离密室要通过层层关卡，斗智斗勇的过程让年轻人感到新奇刺激，因此备受欢迎。

2.真人密室逃脱的特色

（1）真人密室逃脱具有较高的趣味性。近年来，KTV、桌游等行业渐渐没落，对年轻人的吸引力大幅下降，而真人密室逃脱成为当下年轻人的新宠。其主题涵盖越狱类型，恐怖类型，电影、小说、动漫、游戏类型，科幻类型和谍战类型等，逼真的环境以及强烈的代入感能使参与者在活动过程中体验到紧张、刺激的感觉，因此备受欢迎。曹喜平将“真人密室逃脱”与人力资源管理专业实践教学有机地结合起来，这种实践教学方法更能吸引学生，学生的体会也更深刻[4]。

（2）真人密室逃脱能提高参与者的实践能力。真人密室逃脱要求参与者在设定的情境中相互合作，各展所长，运用各自所学，共同解开房间内所设置的机关，最后逃离密室。活动进行过程中，每个人都能竭尽全力去解决问题，找到通关的关键。当遇到困难的时候，参与者可能会产生分歧，为了通关，他们必须同心协力，相互支持。王君将真人密室逃脱引入到法律逻辑学的教学中，结果表明，通过这样一个活动有效地提高了学生对于法律逻辑学的理论理解，并能够真正运用法律推理制造问题和解决问题[5]。在此过程，参与者能在真实的环境中有一个更清晰的自我认知，通过这种体验式教育，参与者可以习得新知识与新技能，提高自我的实践能力。

三、真人密室逃脱在提高学生人际交往能力中的应用

1.活动目的

高校学生进入大学校园后，陌生的环境以及全新的学习方式可能会给学生带来一定的压力，从而产生消极情绪，对人际交往产生一定的负面影响。同时，连选[6]等人认为，新媒体的飞速发展，虽然改变了大学生人际交往的环境，扩展了人际交往的范围，使大学生的主体意识被极大地调动起来，人与人之间的交流变得更加畅通自由，但也带来了一些新的问题，使得大学生交往变得浮躁、不深刻，诚信缺失以及冷漠化。为此，借助学生感兴趣，接受程度高的真人密室逃脱项目，提供一个趣味性强且真实的环境，让学生自发形成一个合作商讨的团体，从而发现自身人际交往中存在的问题，在解决问题中提高自身的人际交往能力。

2.活动设计

活動参与人员为自愿报名的在校学生，从中筛选20名学生，将其分成5组，每组4人。

本次活动的主题为“求生之路”，故事背景为参与者所乘坐的船沉没后，参与者被分别困在两个房间。活动要求参与者相互配合先找到各自房间的钥匙，然后再一起按规定，通过推理分析以及团队合作找到其他关卡的通关方法，一起逃出船舱。所有参与者必须于60分钟内全部逃出密室。

3.活动结果

通过这种创新的真人密室逃脱项目，学生在活动中进行积极的人际交往，为了“求生”不断地商量，提出自己的意见。学生能在体验过程中发现自己固有的人际交往模式存在的问题，然后通过这种亲身的经验，克服困难以及自身人际交往中的障碍，习得了有效人际交往的方法。学生在活动反馈中写到：“以往自己不习惯主动发表意见，都是等着别人说完自己再默默做其他事情，在这次真人密室逃脱活动中，刚开始自己也是极少发表意见，但当我看到队友都在积极地想办法，自己也不由自主地去思考如何找到钥匙。在某个关卡大家都陷入了困境，我说出了我的想法，而且那个想法也成为了解决问题的关键，那个时候我会觉得很有成就感，从而在接下来的环节中积极地和队友们商量，最终通关逃出船舱后大家都激动得抱在一起，那种感觉真棒！”“真人密室逃脱是近年来比较流行的游戏，在游戏中，大家的交流会更多，有时候会因为一些问题大家相互抱怨，但是慢慢地大家会学会不责怪队友，而是相互包容，一起解决问题。”

四、前景展望

赵崇莲等人提出高校心理素质教育应该发挥主渠道作用，有的放矢地开设心理素质教育课程[7]，但如果学生所学知识、技能仅停留在理论层面，其实际作用将不能很好地发挥。因此，高校心理素质教育应该不断创新，合理利用大学生喜闻乐见的方式和方法，用学生喜欢的接受度高的方法，加强学生的实践能力，让学生参与其中，发挥学生的主体作用，最终达到提高学生的心理素质，立德树人的目的。

参考文献：

[1]吴枝兵. 户外拓展在应用型高校心理素质教育中开展的前景展望[J]. 安徽科技学院学报， 2011， 25 （4）：108-110.

[2]尹燕涛， 梁广辉， 韩衍金. 关于高校开展户外拓展训练的思考[J]. 重庆科技学院学报（社会科学版）， 2013， （7）：155-156.

[3]李松林. 都市白领族的虐心体验[J]. 世界博览， 2013（22）： 74-75.

[4]曹喜平. 高校人力资源管理专业实践教学方法创新研究——以“真人密室逃脱”为例[J]. 湖南广播电视大学学报， 2015（4）： 79-82.

[5]王君. 法律逻辑学的教学内容改革方案——以密室逃脱策划方案为例[J]. 科教文汇， 2014（7）： 56-57.

[6]连选， 邓栗. 新媒体环境下“95后”大学生人际交往问题研究[J]. 科学中国人. 2016（27）： 152-153.

[7]赵崇莲， 黄希庭. 大学生心理素质教育途径探析[J]. 云南师范大学学报（哲学社会科学版）. 2007，39，（7）： 152-153.

作者简介：①梁小燕，女，广东职业技术学院辅导员，硕士研究生。

②陈珩，男，广东职业技术学院心理健康中心主任，副教授。

教育方法研究 篇7

一、概念界定

(一) 教育公平的内涵。从我国古代大教育家孔子提出“有教无类”的朴素教育民主思想, 以及“来者不拒、去者不止”的培养原则, 到古希腊先哲柏拉图在《理想国》中闪现的教育公平思想的光辉, 从近代民主先驱为争取平等教育权的呐喊再到当下世界各国为维护与促进教育公平的各项举措, 不同时期, “教育公平”的内涵各有不同。

教育公平内涵的三个层次:教育起点公平, 即入学机会公平, 确保人人都有受教育的机会;教育过程公平, 即在前者的基础上, 提供相对平等的受教育机会和条件;教育结果公平, 即每个学生接受同等水平的教育后能够达到一个相对平衡的效果。

国内的大多数学者目前对教育公平的定义中, 很少涵盖教育质量内容, 我们所说的教育公平不仅只讲教育“量”的公平, 还应该包括教育“质”的公平, “量”的公平是用来保障受教育权利的整体实现和教育机会的普遍增加, 体现了教育的普惠性。

(二) 教育质量保障。“教育质量保障”这一概念, 是对经济管理学中“质量保证体系”的借鉴。田恩舜在其研究中提出, 质量保障体系是“企业以保证和提高质量为目标, 运用系统的概念和方法, 依靠必要的组织机构, 把各部门、各环节的质量管理活动严密地组织起来形成一个任务明确, 职责、权限相互协调、相互促进的质量管理的有机整体。”

教育硕士学位是一种具有教师职业背景的专业性学位, 主要培养面向基础教育教学和管理工作需要的高层次人才。教育硕士专业学位研究生教育质量保障是为保证和提高基础教育高层次专业人才的培养质量, 由教育硕士专业学位研究生教育机构、质量保障单位等相关利益主体, 将影响研究生教育质量的各因素整合成为相互协调、相互促进的有机整体。

二、内涵链接

教育硕士专业学位研究生教育的培养过程, 包括培养目标、招生条件、培养路径、专业和课程设置、论文要求、培养方式以及指导教师等方面。

学术性学位研究生的培养是以学术研究为导向的, 主要侧重在理论的研究, 而教育硕士专业学位研究生的培养是以实践为导向的, 主要注重于实践和应用, 但是对于教育硕士研究生的培养, 不能只注重实践, 而忽视理论的学习, 要秉持理论与实践并重的思想。

在课程及教学内容的选取上, 教育硕士的培养应当在满足针对性及应用性的基础上, 也要采纳学术性研究生培养过程中的理论创新性和知识体系拓展性。对于选修课、交叉型学科以及边缘学科可以适当增加, 以满足学生个性发展的需要及教学效果的提高。

三、意义与启示

恩格斯曾经指出:“人们远在知道什么是辩证法之前, 就已经辩证地思考了。”正如恩格斯所揭示的那样, 人类关于教育公平也早在教育公平的概念产生之前就已经经历了漫长的历程了。

教育硕士专业学位研究生作为我国硕士研究生学位的一种类型, 存在其产生的社会必然性、实践特殊性等等。努力实现教育硕士教育起点公平、过程公平、结果公平有以下几点意义:

(一) 实现教育硕士教育起点公平, 是完善教育硕士专业学位研究生培养体系的重要前提。只有入学机会公平, 确保满足教育硕士招生条件的人都有受教育的机会, 才能够进一步推进教育硕士培养过程公平的实现。

(二) 实现教育硕士教育过程公平, 是实现以学习者为中心的教育。教育质量与公平在对“以学习者为中心教育”的目标追求是一致。以学习者为中心的教育, 既是有效率的教育, 也符合教育公平的差异理念, 体现了学生的主体性。

虽然近几年我国教育硕士研究生的培养工作已经取得了长足的进步, 但教育硕士的培养仍然偏重于“学术化”和“理论化”, 在培养过程中实现教育公平, 有助于提高学生的自主性, 有助于自主学习模式的形成。

(三) 实现教育硕士教育结果公平, 不仅是对每一位教育硕士专业学位研究生的学习生涯负责, 同时也是对培养院校自身教学质量的负责。教育硕士专业学位研究生的学习成果是由学校的培养质量以及培养条件决定的, 同时也存在学生自身的因素影响等。社会评价作为教育结果的另一项评价指标, 主要来自于社会对已经毕业的教育硕士的评价及认可度。

总之, 高等教育“量”的增加提升了高等教育普及化程度, 教育硕士专业学位研究生的培养, 必须实现教育起点公平、教育过程公平、教育结果公平, 才能够实现教育质量的进一步提高, 能够为我国基础教育的稳定发展提供保障与支持。

摘要：教育质量和教育公平问题仍然是社会关注的焦点问题。“促进公平”是国家的基本教育政策, “提高质量”是教育改革与发展的核心任务。本文从教育硕士专业学位研究生教育的培养过程, 即培养目标、招生条件、培养路径、专业和课程设置、论文要求、培养方式以及指导教师等方面, 在教育公平的视角下, 对教育硕士专业学位研究生教育质量保障措施进行研究。

关键词：教育公平,教育硕士,教育质量保障

参考文献

[1]顾明远, 石中英.国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 解读[M].北京:北京师范大学出版社, 2010:25.

[2]程红艳.教育公平与教育质量关系之辩[J].南京社会科学, 2014 (11) :116-123.

[3]董泽芳, 张继平.以质量保障提升高等教育公平水平的思考[J].高等教育研究, 2015 (3) :1-5.

教育方法研究 篇8

但是, 近30年来, 围绕教育研究的问题, 发生了很多的争论, 有些争论还很尖锐。

例如, 什么是教育研究?仅仅坐在书斋里看看书和杂志, 写几篇文章就是教育研究吗?把自己从事教育工作的经验加以总结, 提出几句响亮的教育口号, 就是教育研究吗?借用其他学科知识, “建构”自己的理论体系, 就是教育研究吗?

教育研究需要科学化吗?如何理解科学化?教育理论的形成和检验需要自然科学那样铁的事实的证据吗?需要经过实验室的检验吗?教育学需要建立规律性的陈述体系吗?在这些问题面前, 有些教育研究者对于教育研究不能达到社会学、经济学 (更不用说与自然科学相比较) 等学科那样的科学化、规范化程度而自卑, 有些研究者转而试图从事教育研究的科学化运动, 采用科学的方法研究教育。

社会需要教育研究吗?社会承认我们的工作吗?我们出版了等身的学术著作, 发表了以箩筐计的文章, 但是, 我们的教育研究对于教育政策起到了多大的支撑作用?对学校生活起到了多大的改进作用?对课堂教学起到了多大的支持作用?对教师的教学实践又有多大的启发?对学生的学习和生活又有多大的帮助?

就高等教育研究来说, 很多学者也是以书斋式研究为主, 他们坐在家里看看书、翻翻报纸和杂志, 然后拼写出一篇文章;有的学者可能借鉴其他学科的知识, 把哲学知识、经济学知识或管理学知识与教育问题结合起来, 然后“构建”一种理论。这些研究既缺少严格的科学实证研究, 也缺乏严肃的理论思辨研究, 它们或者是个人经验的阐发和主观感受的描述, 或者是借用其他学科知识进行的演绎推理。多数学者缺乏方法意识, 没有认识到方法在研究中的作用, 更谈不上运用方法。更为严重的是, 教育界似乎没有认识到高等教育研究这种研究现状的危害性。

面对这些问题, 需要教育研究者做出理性回答, 以推动研究深入发展。田虎伟在其博士论文基础上修改而成的著作——《中国高等教育研究方法的反思与重构》 (中国社会科学出版社, 2009年6月出版) 就是针对以上问题所做的尝试性回答。为了更准确地把握我国高等教育研究现状, 该书对2000~2004年出版或完成的期刊学术论文、高等教育研究博士学位论文、高等教育论著等使用的研究方法展开了系列调查。

调查结果表明, 在我国高等教育研究中定性研究占据绝对主导地位, 定量研究和混合方法研究仅占1/5;同时, 哲学方法论的主导地位有所动摇, 学科方法论和原则层面的方法论呈现上升势头;比较法、文献法、历史法、调查法位居研究方法的前4位, 四项合计约占所有研究方法使用频次的3/5;定量研究中使用频率最高的是调查法, 定性研究中使用频率最高的是理论研究法;新研究法种类急剧增加, 研究方法出现了多样化;学者们普遍对收集资料和分析资料的方法与技术重视不够, 等等。

在对我国高等教育研究方法现状进行系统调查的基础上, 作者发现了我国高等教育研究方法存在的问题。主要包括:研究方法认识和使用中以偏概全现象突出;研究者的方法论意识淡薄, 定性与思辨研究结构缺乏规范, 定量与实证研究严重不足;间接研究中以理论研究法、经验总结法、哲学性思辨等为主, 定量研究中的比较法、测验法使用较少。针对这些问题, 作者从高等教育研究的主体、客体和范式三大方面分析了问题的成因, 例如, 研究共同体具有复合性, 研究机构具有群众性与自发性, 专业研究者在研究方法方面的基本知识和研究能力还有欠缺;高等教育研究活动性存在和研究主体与对象关系的特殊性, 客观上使得使用定量研究的具体方法与技术存在着不少困难;东方特有的注重综合的思维方式是导致经验总结法、理论研究法等运用较多的“遗传性”因素;研究所需要的经费短缺和数据采集困难已经成为制约定量与实证研究顺利开展的障碍。

以上对高等教育研究方法存在的问题及其原因所做的分析比较公允和透彻, 能够帮助研究者思考高等教育研究中存在的问题, 为推进教育研究提供充足的理由。

为了更清楚地认识我国高等教育研究中存在的问题, 作者阅读了大量的外文文献, 对美国高等教育研究方法进行了较为系统的译介和对比分析。发现, 在美国高等教育研究方法中, 定量与实证研究类文章占3/4以上;定量研究、定性研究、混合方法研究分别占到调查总数的73.4%、20.3%、6.3%;研究设计按照出现频率的多寡依次有:相关研究、描述性定量、纵向研究、案例研究、描述性质性研究、事后回溯研究、扎根理论等;直接或间接的调查、文献、访谈和观察是其收集资料的主要方法;分析资料的技术方法主要有:描述性统计、多元回归、二元系列相关、注释性因素分析、一元或多元变方差分析、X2、独立性样本T检验等。

这些介绍帮助人们清晰地发现中美高等教育研究在研究方法上存在的差异, 为人们反思和改进我国高等教育研究提供了参照点。

针对高等教育研究方法的现状及存在的问题, 作者主张转变高等教育研究思路和立场, 使高等教育研究奠基于高等教育生活世界, 重视实践理性的培养。作者认为, 高等教育的研究对象是包括活动性存在、观念性存在和研究反思性存在的高等教育。高等教育研究是事理研究, 它以研究高等教育的综合生成和动态转化过程为出发点和立足点, 以揭示这一生成和转化过程的一般规律为其理论研究的目的, 把理论研究所揭示的一般规律运用于对高等教育实践的直接认识及其合理性、有效性的研究, 构成了高等教育的应用研究。高等教育研究对象和性质的特殊性, 制约着其研究方法的总体特征必然具有综合性, 这种综合性的研究就是混合方法研究, 混合方法研究是我国高等教育研究的理想范式。

教育方法研究 篇9

一、教师教育的主要研究 领域

《教师教育研究》原名《高等师范教育研究》,创办于1989年,并于2003年11月更名,属全国性学术刊物,是中国教师教育研究的重要领域。《教师教育研究》主要研究领域集中于: 新时期教师教育体系的建构以及教师教育一体化问题; 师范院校转型主要研究和探讨以及师范院校综合化发展、学科建设等问题; 有关教师教育的培养培训研究和探讨以及基础教育实施新课程改革的教师培养与培训问题; 教师资格制度以及教师和学生的关系、政策法规和国外教师教育等。

二、近十年教师教育研究 的热点问题

1. 教师专业化发展

20世纪80年代以来,教师专业化是教师教育研究的重心。《教师教育研究》十三年间关于教师专业化发展的文 章占总量的近10%,从不同角度对教师专业化展开了论述。

在理论领域,学者陈琴等从理论角度探讨了教师专业化的内涵[1]; 卢乃桂等通过特质模式、权力模式及历史发展模式三种理论,分析这一现状产生的原因及带来的问题,以申明教师专业发展之“专业”内涵的重要意义。[2]荀渊从政策转变看教师专业发展,提出教师专业化已经走向一个十字路口: 是政府继续推动还是通过健全教师专业发展制度与组织,并倚重教师群体的自主力量,来推进教师专业化进程。[3]王长纯提出教师发展学校建设标准参考纲要。该标准包括: 实现大学和中小学的合作,促进教师教育专业化、一体化和终身化的实现; 建有教师专业发展制度; 编制以教学研合一为核心的教师专业发展目标系统; 将研究与理解学生作为教师专业发展的中心; 拥有多学科的专家队伍,实现大学学术文化和中小学实践文化的互动等。为教师专业化发展提供了参照标准。[4]

在实践方面,学者郑友训提出教师专业成长的三条路径: 来自教师个体的、内在的发展意识和动力,通过自我反思、自我设计,以充实生活、丰富体验,拓宽加厚文化底蕴,以实现自我专业发展和自我更新的目的。[5]全洪涛在坚持以校为本,坚持教师自我评价、案例开发、研究性教学等方面,深入探讨以学校为本的教师专业发展途径。[6]在分析教师专业发展学校特征的基础上, 对构建教师专业发展学校的整体架构以及教师专业发展学校的运作载体与策略进行了初步探索,教师专业发展学校可以结合学校的实际情况,采取教师专业发展工作小组、教研组、备课组、学习小组等促进教师专业发展的组织形式。

教师专业化发展是不可阻挡的趋势,研究者从理论、实践等方面提出了切实可行的策略,在理论方面重视政策的转变,模式框架的构建; 在实践方面则侧重实现教师专业化的途径,研究者强调了以校为本,强调了教师专业化发展中个体的重要作用。

2. 综合大学办教师教育及师范院校转型

纵观世界教育发展的历程,经历了由“封闭式的教师教育”向“开放式 的教师教育”转变的过程。中国顺应国际形势提出: “加强和改革师范教育, 大力提高师资培养质量。调整院校的层次和布局,鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作,探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”

有学者从机遇、优势和挑战等方面分析了综合性大学和非师范院校参与教师教育的现实基础。有学者对100所综合大学采用问卷调查的方法,得出虽然综合性大学对于参与教师教育比较关注, 但是还没有足够的思想准备,认识还不充分。综上所述,在短时间内,综合性大学不会成为中小学师资培养的主要力量,应保持现有师范教育的稳定性。[7]

有学者从内外现实情况出发,认为综合性大学应积极参与教师教育工作, 在分析综合性大学教师教育的现状及存在的问题基础上,提出综合性大学参与教师教育的新体系。在培养方向上,为重点高中培养大量的优秀本科毕业生和少量的教育专业硕士; 在教师培养层次上,采用“4 +0”“4 + 2”或“4 + 3”方式,为普教和高教服务; 在课程设置上,开设通识、专门 ( 以后所教 学科) 、专业课程 ( 教师教育技能课程) , 突出师范性,强化学术性,加强实践性,使三者有机结合。[8]综合性大学参与教师教育,不能单纯沿袭师范院校的模式,针对模式这一问题,学者们也提出了不同的发展模式。随着高师院校向综合性大学转型,教师教育校园文化建设聚焦于亚制度环境下的教育学院或教师教育学院,转变思路,创新校园文化建设模式。

在综合性大学办教师教育和师范院校合并的大趋势下,越来越多的学校合并后号称综合性大学,是不是大就意味着强呢? 有学者指出合并扩张的大学, 大可能强,但大不一定强。大而强,需要满足包括对内提高同化能力,对外提高竞争能力在内的许多条件,如: 学校要建设尽可能多的难以模仿的品牌或特色,要建设激烈而合理的竞争机制,要有良好的发展条件和环境,校长必须有较高的综合素养尤其是创新能力。[9]

从我国现有的研究状况来看,相关理论研究多是关于教师教育转型的原因,高师院校转型方式,高校的办学特色等理论层面,对教师教育实践培养模式探索不多,没有明晰教师教育特色的具体内涵,对高师院校转型与保持教师教育特色两者之间的关系研究很少,尤其是落实到教师教育实践模式上的成果更少。目前对高师院校保持教师教育特色的途径的研究,不够全面系统。许多同一类别的院校转型模式缺乏共性,对一些转型理论和实践的基本问题还没有形成一个比较系统的基础理论体系,缺乏深层次的思考,以及方法的指导。

3. 师资培养

英国学者詹姆士·波特 ( James Porter) 在1972年曾提出“师资培养三阶段论”,强调教师教育不应该是一次终结性的,而应该是终身的,教师教育发展应成为一个在教师教育各个阶段相互关联、互补和作用的结构体。中国教师教育越来越强调职前教育、入职教育 和之后培训结合起来。针对教师教育中的在职培训存在的问题,提出通过立法来保证,最终形成一个纵横交错的教师继续教育网络与体系。

综合性大学参与教师教育,教师专业化发展以及师资培养强调一体化,三者是紧密联系在一起的,是中国教师教育改革的一系列变化。首先综合性大学参与教师教育体系,要求改变以往师范院校职前培养和职后培训分离的状态, 所以提出了用“教师教育”取代“师范教育”,这不仅是概念的替换,更主要的是培养理念的转换。种种改革最终目的是促进教师质量的提高,强调教师专业化发展。增强教师专业化又要首先落实在师资培养上,从教师职前培养开始做起。

三、教师教育发展趋势

1. 专业化趋势

教师专业化是西方国家20世纪60年代以来在教育界兴起的思想浪潮。教育部《关于“十五”期间教师教育改 革与发展的意见》明确提出,我国教师教育改革与发展的基本原则就是“以教师专业化为导向”。教师专业化是说, 教师职业就像医生、律师等职业一样是一种不可替代的专业性工作,其中包括专业知识、专业技能和专业情意等素质要求。鉴于目前我国教师职业的专业化程度普遍不高,要求我们从教师职业技能训练的完善、教师培养培训的制度、教师个体生涯的发展等诸多方面进一步促进教师专业化的提高。教师资格制度 的进一步完善发展是教师专业化发展的必然要求。

2. 高学历化趋势

随着教师专业化政策的推进和教师教育改革的发展,现在发达国家的中小学教师队伍正趋于高等教育化,一般起点是本科,近年来获得硕士学位者到中小学任教的人数也在不断增加,但是我国中小学教师的学历水平和发达国家相比仍存在较大差距。国家针对这一情况和目前就业难的状况,从2009年开始调整研究生结构,加大专业硕士的招生比例,两年制全日制硕士大大增加,将成为中小学教师队伍的核心力量。

3. 多元化趋势

多元化趋势指的是办学主体的多元化。传统的教师培养模式一直是以师范院校为主,这种模式在基础教育师资方面曾经起到了不可磨灭的功绩,但其最大的弊端就是没有很好地解决“学术性”和 “师范性”的矛盾,因此20世纪下半叶以来,教师教育界“打破封闭,走向开放”的呼声日益强烈,其主要表现就是综合性大学积极介入教师教育。这表明,综合性大学参与教师教育在我国同样已是大势所趋。但是综合性大学参与教师教育是一个过程,不可操之过急,在短时间内综合性大学不会成为中小学师资培养的主要力量,应保持现有师范教育的稳定性。所以在很长一段时间内,教师教育的办学主体会呈现多元化趋势。

摘要：为深入了解教师教育的相关问题,本文对中国《教师教育研究》2001—2013年间发表的学术论文进行统计分析,以便对中国教师教育研究有更好的认识,找出中国教师教育的主要研究问题以及发展趋势。通过分析发现教师专业化发展、师资培养以及培养机构转型为其主要研究领域,且师资培养呈现出专业化、高学历化和多元化趋势。

教育方法研究 篇10

关键词：伦理法,经济法,社会学法,选择

会计规范研究方法是主要采用归纳法、演绎法、伦理法、经济学法、社会学法等, 站在抽象思维的角度分析问题, 以价值判断作为基础和出发点, 探讨会计目标和假设, 强调“应该是什么”的会计研究方法。规范会计研究为实证会计研究提供了理论基础, 我国的规范会计理论研究工作主要是以传统及创新两个体系的方法来开展工作。传统研究方法包括了构成会计理论研究体系的几种主导以及基础的方法, 其中会计学在社会学、经济学、伦理学等方面涉足, 出现了会计研究的社会学法, 经济学法, 伦理学法。会计规范研究方法中的归纳法、演绎法已经受到广泛的讨论, 所以本文试图以社会学、经济学、伦理学为主, 站在一个全新的角度, 探讨会计研究方法的选择。

一、会计规范研究方法概述———基于“伦理法、经济法、社会学法”

伦理法, 又名道德法, 是提出一系列道德标准, 包括公正、真实、正当和无偏见等在内, 要求财务报告、会计信息应当符合这些道德标准, 将这些道德标准作为建立会计准则或理论体系的依据。

社会学法, 将会计从“公允性”概念扩展到“社会福利”方面, 认为会计信息应该要反映企业经济活动对社会的影响、企业所承担的社会责任, 重点强调会计技术和方法带来的社会效益。

经济学法, 认为会计政策的选择应从整个国民经济利益出发的, 在符合国家的宏观经济目标的前提下, 做出有利于企业经济利益的选择。

伦理法、经济学法、社会学法都属于规范会计研究范畴。值得注意的是三种方法虽然侧重点各有不同, 但都考虑了会计程序对社会的影响。都试图通过会计, 让企业在追求经济利益的同时兼顾社会效益, 让企业接受社会监督, 是承担社会责任的会计研究方法。在深入了解了伦理法、经济学法、社会学法几种会计研究方法后, 依据三种研究方法所传递出的理念, 本文并由此对会计研究方法的选择有了进一步的思考。

二、对会计研究方法选择的思考

(一) 选择的方向———承担社会责任

长久以来, 企业目标一直停留在“微观利益最大化”这一层面, 因此, 企业会计关注的也只是企业的资产负责情况、投资收益情况、年度损益情况等微观经济指标。随着社会经济的发展和企业竞争的日益激烈, 这一理念方法主导下的生产经营模式已经诱导了日益严重的社会问题, 比如财务造假带来的诚信危机、生态资源遭到破坏、消费者权益受到侵害、员工权益没有保障等。越来越多的人意识到, 企业在追求微观利益最大化的同时, 也要注意其生产经营所带来的社会影响。企业追求的目标应该实现从简单的企业“微观利益”到实现“局部利益”与“社会责任”的双重目标转移。因此与之相对应, 会计研究应该在构建会计理论时, 综合考虑企业发展中的经济利润、环境保护、资源节约、社会道德等因素, 将企业的发展目标纳入到全社会发展目标的环境中, 承担社会责任, 从而选择相应的会计方法、技术。

伦理法、经济学法、社会学法都是以社会责任理念为基础的会计研究理论, 都致力于在进行研究的过程中以开放性的理念与思维, 将会计方法、社会二者融合成相互影响、互相联系的系统来分析, 认为企业发展应该在考虑自身微观经济利益的情况下, 还必须承担社会环境及经济发展的责任。伦理法, 侧重真实和公允, 强调会计报告不受利益集团的或偏见的影响, 不偏不倚, 实事求是地揭示会计主体的经济活动;社会学法, 侧重社会福利方面, 强调会计信息要能反映企业经营活动对社会的影响, 继而明确企业在生产经营中所应承担的责任。这样的视角将企业发展融入社会效益的环境中进行考虑, 要求企业发展要全面顾及到它可能造成的社会效应;经济学法, 则侧重于社会总体经济效益, 强调会计程序对经济计量和经济活动的影响。通过不同会计技能、方法的使用, 能够对宏观的经济指标变动产生控制的效果。会计研究方法理念的正确与否, 将直接影响企业会计信息质量以及财务信息使用者的决策, 进而影响市场的健康发展和社会资源的配置。所以, 对于会计研究方法选择的方向, 应该是选择采用伦理法、经济学法、社会学法或者传承这几种方法的理念的方法, 不要将会计孤立出来, 而是将会计置于整个社会的角度来考虑, 考虑会计对社会的影响, 让会计朝社会责任会计的方向发展。

(二) 选择的范围———多元化

我国会计研究经历了从规范性研究到大力提倡实证研究的历程。我国当前大量会计研究都以实证研究为主, 呈现出一种极端化的趋势, 忽略了其他研究方法。实际上, 会计研究从来不是一件简单和单一的事, 会计的各种研究方法各有其优缺点。首先, 实证研究并不涉及价值判断, 往往只单一的关注“是什么”, 但是会计研究过程不可能将价值判断完全排除在外。其次, 各种研究方法也并非互不相干, 相互独立的, 它们之间内在存在着十分紧密联系。规范会计研究为实证会计研究提供了理论基础, 实证会计研究可以弥补规范会计研究可验证性不足的问题。会计研究如果只是单一的追求高度的实证化, 忽略其他研究方法的应用, 势必会阻碍会计理论的发展。并且会计研究对象具有多变性和复杂性, 也决定了会计研究不能采取单一的研究方法, 比如实证研究, 而应该采用多元化的研究方法。

各种会计研究方法并无优劣之分, 规范会计和实证会计研究都在认识社会现象的过程中发挥着各不相同且不可取代的作用。在实际的研究中, 应该根据所要解决的问题、研究人员本人的兴趣等, 选择相应的研究方法或者研究方法的组合, 以更好的对会计方法进行探索与改进。

三、会计研究方法的未来发展体系

研究方法的选择对于一门学科的发展至关重要, 一方面先进的研究方法能够检验现有结论的正误, 另一方面可以带来学科的进步与创新, 同时也能够使学科按照有利于社会的方向发展。正确应用会计研究方法能够提高会计研究水平, 所以, 应该重视会计研究方法选择的方向和范围, 让会计研究方法朝着承担社会责任和多元化的方向发展。许多西方国家都已将社会责任理念融入到会计方法研究中, 灵活的运用道德法, 社会学法, 经济学法, 并在社会责任会计信息披露方面积累了先进的经验。我国在这方面的理论研究, 尚且处在发展阶段, 借鉴西方先进经验, 完善我国会计研究理论, 不但是我国企业加快自身发展的需要, 我国经济融入世界经济的需要, 更是我国实施可持续发展战略, 构建和谐社会的需要。

因此, 未来会计研究方法的发展必须要采取多元化的研究方法, 规范研究与实证研究相结合, 并且将企业社会责任理念贯穿其中。整个研究体系以“需要解决的问题”为核心, 将规范研究方法和实证研究方法结合起来, 根据问题提出相应的研究模型, 收集数据, 进行分析和检验, 最终得出相应的结论。

参考文献

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教育科学研究方法教材比较 篇11

关键词：教育科学研究教材；比较；合适的教材

教育的关键是教师，教师发展的真正后劲是教师专业化素质的不断提高，因此，提高教师专业化素质，已成为教育改革的重心所在。而《教育科学研究方法》这门课程开设的目的就是培养具有反思能力的新型教师，即在行动中不断地研究自己的教育教学，改善自己的教育教学，以使自己的教育教学更具专业性。 而随着社会的发展，教育的进步，教学的需要，出现了各种各样的教材。那么，如何在众多的较教材中选择适合自己的教材就成为读好这一类教材的关键。所以，今天笔者所要做的就是，就当前教育界流行的7本《教育科学研究方法》教材做一个比较，旨在使不同需要的读者们选择到适合自己的教材。

一、教材选择

在本研究中，筆者选择了我国现在比较有影响力的5本《教育科学研究方法》教材，它们分别是：裴娣娜1995年版的《教育研究方法导论》（以下简称裴娜版）；袁振国2000年主编的《教育研究方法》（以下简称袁振国版）；孙亚玲2009年主编的《教育科学研究方法》（以下简称孙亚玲版）；卢家楣2009年12月主编的《教育科学研究方法》（以下简称卢家楣版）；金哲华、俞爱宗2011年主编的《教育科学研究方法》；（以下简称金哲华版）。

二、教材比较分析

1、目的的比较

从“裴娣娜版”的前言可以看出，这一版是试图在总结我国丰富的教育研究实验和借鉴国内外有关研究成果基础上，建立符合中国实际的教育研究方法学科体系的一种尝试和探索。而且这本书是作为学习教育研究方法入门的一个导论，提供进一步深入学习的基础.

“袁振国版”是没有前言或者序的，但在它的后记中说到：本书为教育部“高等师范教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”重点课题《公共师范课程建设与教学改革的理论与实践研究》的成果之一。本书结构完整、内容新颖，既清晰明了地介绍了定量研究方法，又充分介绍了新起的定性研究方法。本书还列举了两百多个成熟的研究事例，配备了大量的图、表，使得本书实用具体、操作性强。所以，本书作为高等师范教育的教材这个的目的编写很成功。

“孙亚玲版”的编书目的是为了顺应时代教育的发展，为了满足更多中小学教师的兴趣与要求，在原版的基础上重新修订，增加了其“工具性”的特点。

从“卢家楣版”的前言中可以看出“本书宗旨是帮助学习者掌握从事中学教育工作所必须的教育科学研究方面的知识和技能，形成相应的科研理念和能力，促进这方面专业化素质的提高。”

从“金哲华版”的前言中可以看出“本书的设计目标是让学习者学会学习、学会运用、学会研究。为实现这一目标，编写者创新了编写体例。它由知识、方法和技术、应用与示范、反思等环节构成，书内各章独立构成一个子循环，每章内又构成了有学会学习、学会运用、学会调研组成的三个层次循环。”作者在前言中还说到：“通过本书的设计，可以增强内容的广度、深度和弹性，使学习者能够自主的进行学习，就近实现自己的发展目标。

从上述的比较中我们可以看出，虽然这5本书的大致目标是相似的，但他们各自有其特点，我们可以根据自己所处的发展水平和自己的目标水平来选择自己所需要的书，这样既不用浪费时间去读一些对自己发展没用的书，也可以迅速的找到适合自己的书，两全其美，何乐而不为呢。

2、结构体系的比较

从一本书的目录中我们可以看出，一本书的结构体系大致是相同的，一般的有前言、绪论、正文（各个章节）、参考文献、后记等方面组成，这些东西也是组成一本书的关键，也是一般人会注意到的。但是笔者要讨论的是书中一些细节性的东西，从这些细小的编排也可以看出一本书的优缺点，这也是作为选择的一个关键点。

“裴娣娜版”的有序言、前言，有参考书目，还有一个比较有特点的地方就是有“教育研究的基础术语”。专业术语是学习一本课程的基础，只有弄懂了概念，下面的研究才有可能在科学的依据下完成。所以，本教材附上了“教育研究的基础术语”是非常有科学性和实用性的。本教材还有一个很大的特色就是把所有的内容分为三大篇来概述，分别是：教育研究方法的一般原理、教育研究的构思与设计、教育研究的基本方法。使得本书在各章节的之上又有一个更宏大的框架，这样就能使读者对这一本书有了更宏观、更清楚的把握。

“袁振国版”的是没有前言、绪论，只有一个后记。本书一共分为十四章，每一章的后面都有一个总结，把这一章节的重点难点做了一个概述。这样，能使把握了重难点的读者有巩固的机会，没有弄清楚章节联系的读者读到这个“总结”就能联系起来。

“孙亚玲版”的有前言、参考文献、附录。附录是很多书都会有的，但是孙教授的附录是比较有特色的。她附的是“GB/T 7714--2005《文后参考文献著录规则》（精简）”这个规则是于2005年10月1日起施行，规定了各个学科、各种类型出版物的文后参考文献的著录项目、著录顺序、著录用的符号、各个著录项目的著录方法以及参考文献在正文中的标注法。这是非常实用的，因为对于一个新手型研究人员来说，在撰写论文及编辑出版都要按此规范执行。

“卢家楣版”的有总序、前言、附录一、附录二、参考文献，结构体系非常完整。而本书最大的特色就是在章节的编排上，每一章前面有“本章要点”，章节后面有“本章小结”、“思考题”、“问题探索”，这些完整的体系对读者都是很有用的，有利于读者树立宏观思想、学会总结，养成反思的习惯。本书还有一个地方是及其有创新性的，那就是在章节中以方框的形式穿插了一些知识性的东西，有“想试着回答一下吗？”、“知识小窗”、“”学术研究、“热点聚焦”、“实践探索”、“名人介绍”等几个板块。在这样的理论书中能看到这样的东西，确实使人耳目一新。这样的编排既有知识性又有趣味性，确实值得一读。

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“金哲华版”的有前言、参考文献，还有一个内容简介，大致的介绍了本书的主要内容，这样让读者一眼就能看出是不是自己想要的东西，节省很多的时间。在章节中作者也延续了这个优良传统，在每一章的前面都有一个“本章要点”，把这一章的主要内容都汇总在要点部分，读之前心中就会有一个大概的谱子，这样继续谱曲就能找到方向了。

通过在结构体系方面的比较，我们可以看得出这5本书有自己优越的地方，也有其不足之处。那么读者在选择书目的时候，就要根据自己的兴趣和需要选择适合自己的书目。

3、内容方面的创新之处

笔者所选择的这5本书都是不同时期的代表作，随着社会的发展，出现了不同的需要。所以在内容的书写上，每本书都有其自己的创新之处。

从“裴娣娜版”的目录可以看到，在第三编教育研究的基本方法中重点叙述了“教育科学的历史研究”和“教育科学的理论研究”，但在其它的书目中笔者都没有发现有对这两部分的单独叙述。这是因为随着研究方法的发展，一些陈旧的教育研究方法就只能停留在属于它的那个时代，不适合再继续发展了。

接下来具有代表意义的书就是“袁振国版”的了，他新增了“准实验研究”、“比较研究”和“实地研究的方法”这三部分，使得教育研究方法就更加丰富了，更接地气了，像实地研究的方法就比较的实用，可以直接的观察活教育动，得到第一手的真实的资料。这本教材也算得上是教育科学研究方法教材的一个里程碑。

“孙亚玲版”的算是比较新近的一本书了，与其它书相比，最大的创新之处就是加入了“教育叙事研究”孙亚玲说所谓的“教育叙事研究本质上是一种质的研究，它是对教育生活中富有研究价值的教育事件和具有启发意义的教育现象的描述与揭示。”孙老师还说：“教育叙事的实际意义在于将别人的理论作为一种原则的框架引入自己的实践中，以理论指导行动，以行动调整理论，形成真正能和自己的实践水土调和的行动指南，即所谓扎根理论。”

“卢家楣版”的创新之处就在于他加入了“第八章 教育科学研究数据分析--数据描述”包括集中趋势、离散趋势、标准分数、相关分析和SPSS在描述统计中的运用；同时也加入了“第九章 教育科学研究资料分析--数据推断”，包括概率分布和样本分布、假设检验、平均数的显著检验、平均数差异的显著性检验和方差分析几部分。这是教育心理学的东西，从这可以看出，作者把教育科学研究方法和教育心理学高度的融合在一起，这是很有前瞻性的，非常了不起。

三、结语

综上所述，通过对这5本书的编书目的、结构体系和内容的创新之处的比较，可以看出每本书的优缺点，这就达到了笔者预期的目标：当读者面对纷繁复杂的教材时，能根据自己的现实需要，快速的選择适合自己的书目。

四、参考文献

[1]裴娣娜，教育研究方法导论[M].合肥：安徽教育出版社，1995.8.

[2]孙亚玲，教育科学研究方法[M].北京：科学出版社，2009.

[3]韩延伦，教育研究方法[M].北京：高等教育出版社，2011.7.

[4]郑日昌、崔丽霞，二十年来我国教育研究方法的回顾与反思[J]，教育研究，2001（6）：16-17

中学生挫折教育方法研究 篇12

一、磨砺坚强意志,树立可行的目标

树立远大的志向,是坚强意志的前提。因此,教师和学生一起制定了三个目标。远期目标是初中三年里你将成为一个什么样的学生,你将以什么样的成绩跨入高等学校。中期目标是让学生根据自己的实际提出:一年的学习生活中,你要做到哪几点,你要取得哪些成绩,同时把取得的成绩和荣誉写在班级的光荣榜上,以此来激励自己为目标而努力奋斗。近期目标是让学生每个月依据自身学习情况制定每次测验考试时可以达到的名次,使自己有一个努力的方向。同时,教师要帮助学生适时调整目标。越是成绩优秀的学生越容易在学习不顺利、考试失败时感到压力,难以承受。教师要注重观察学生的一些变化,特别是每次考试成绩出现意外的学生,教师应及时找他们谈话,帮助他们走出困境。

二、磨砺坚强意志,从现在做起

坚强的意志不是一日形成的。教师要帮助学生把远大的志向与日常学习、工作和生活联系起来,从现在做起,认真对待每一项学习、工作任务。教师要抓住一切机会进行教育,如关注每日的室内外清扫等,以激发学生的责任心。在劳动过程中,学生要认真负责,一丝不苟,善始善终,不能马马虎虎应付了事。教师要及时鼓励学生的点滴进步,并及时给他们注入前进的动力。

三、磨炼坚强意志,学会调整心理

要让学生懂得战胜挫折首先要战胜自我。在学校运动会上,有一个项目是拔河比赛,要求每班选出男生和女生各15名参赛。比赛前,本班的学生们个个信心十足,因为在去年运动会上的拔河比赛中曾经得了第一名。可是这次比赛的结果却不理想,仅仅得了第三名。比赛结束后,学生们个个垂头丧气,有的甚至互相抱怨。教师利用这个机会,对学生们进行了正确的引导:“胜败乃兵家常事,虽然这次没有得到冠军,但只要我们找出自身的原因,多在拔河技巧上下功夫,胜利还会属于我们。当我们失败后,只要用心总结经验教训,并从挫折中振作起来,就能减少挫折的再次出现。”

另外,学生也会遇到人际交往挫折和情感挫折。那些看起来内向、胆小、拘谨、疑虑重重的学生在团体交往过程中,往往会变得越来越紧张,内心充满着因交往挫折而引起的烦恼和痛苦。同时,学生情感十分丰富、强烈,又很不稳定,当事与愿违时,会产生很强的心理挫折感。针对这些现象,教师可以利用课余时间通过个别谈话或书信来往等与学生进行零距离的接触,从而达到情感上的共鸣,共同寻找战胜挫折的方法。

四、磨炼坚强意志,在艰苦环境中锻炼自己

当今社会,一些家庭给孩子创造了优越的生活条件,事事有人操心,时时有人呵护,孩子几乎不知道什么叫困难和艰辛。然而孩子一旦遇到困难,遭受打击,便不能承受,总会做出过激的行为。为了培养学生克服困难的习惯,教师应定期召开家长会,多和家长进行沟通,与家长一起培养他们的“吃苦精神”。当孩子遇到只要靠自己的努力就可以克服的困难时,家长应该放手让其去克服。在日常生活中,家长还应该让孩子有机会甚至创造机会来独立思考和解决问题,从中磨炼他们的意志。教师需要为学生创造一些锻炼和磨炼意志品质的机会和环境。在日常教育中,教师要持之以恒地培养学生良好的行为习惯,训练学生形成诚实守信、文明礼貌、办事认真、艰苦朴素的品质。另外,教师也可以借鉴军事训练的方法教育学生。每年的下学期,初一学生都会进行一周的军事训练活动,教师可以抓住这个机会,和学生一起晒烈日、走正步、学武术、唱军歌,做好学生的榜样,引导学生在克服各种困难和挫折中磨砺自己的坚强意志,锻炼自己的心理承受能力。教师还可以充分利用好每天的晨会、每周的班会和团队会活动,对学生进行抗挫折教育,磨炼学生的坚强意志。教师要经常向学生推荐优秀的文艺作品,使学生通过阅读伟人和英雄人物的传记、报道等,引导学生从文艺作品中汲取力量。

五、结束语

挫折是促进成长的积极因素,它可以磨砺学生的意志,丰富学生的经验,增长学生的能力。巴尔扎克说过:苦难对于人生是一块垫脚石,对于能干的人是一笔财富,对于弱者是万丈深渊。如果一个人受不了委屈,经不起挫折,在困难面前低头示弱,是永远都不可能享受成功的喜悦的。因此,教师只有培养学生承受苦难和不屈服于挫折的能力,才能让他们在竞争激烈的大千世界里脱颖而出。

参考文献

[1]汤琪光.浅谈在中学思想品德课中实施挫折教育[J].基础教育研究,2005(09).