灵活高效的作文讲评课（精选3篇）
灵活高效的作文讲评课 篇1
一、探究的缘起
传统的试卷讲评课, 教师在讲台前一味地讲评、纠错, 学生在底下被动地听讲、改错, 授课方式是师讲生听, 这种授课方式导致这样的教育结果: 部分学生听老师分析、讲解后感觉懂了, 可一段时间后再碰到类似问题 ( 甚至原题) , 又不会或做不全. 究其原因, 传统的试卷讲评课使部分学生丧失对错题自主反思、钻研的机会, 造成他们被动的、机械地套用之现状, 摆脱不了再做还错的局面.
二、传统讲评存在的典型问题
( 一) 缺乏针对性
每份答卷都暴露学生的共性或个性问题, 试题难度有高低之别, 知识体系和能力渗透有差异之分, 传统讲评往往回避这些因素, 将错误试题罗列, 主次不分地一讲到底, 缺乏典型性与针对性.
( 二) 缺乏拓展性
高中数学新课程倡导学生自主探索, 强调老师引导学生观察发现、反思构建、概括拓展等活动. 传统讲评往往就题论题, 忽视延伸, 不注重归类对比、变式拓展等活动.
( 三) 缺乏过程性
数学思维是一个过程, 试题的题眼在哪里、有无隐含条件、如何类比迁移、利用什么数学规律和方法等等. 传统讲评往往为讲答案而讲答案, 不讲答案的生成过程, 课堂上死气沉沉, 学生不单学得苦, 且易造成生搬硬套的局面, 试题稍加变式拓展, 部分学生错误依然如故.
( 四) 缺乏互动性
不少教师新授课能注意到要以学生为主体, 引导探究互动, 可是到了试卷讲评课, 又折回传统教学模式上去了, 填鸭式满堂灌, 学生又能真正地接受多少?
( 五) 缺乏延续性
传统讲评课, 教师以为讲过了, 就达到教学目标, 至于学生是否真正理解, 订正是否落实, 以后再遇到类似试题是否能顺利求解, 就显得含含糊糊, 甚至不再过问.
三、高效讲评及其特性
新课程树立互动的教学理念: “实行启发式和讨论式教学, 培养学生的自主探索和创新思维. ”讲评课在新课程理念下有它自身的特性:
( 一) 针对与拓展并重
高效讲评忌面面俱到、用力平均. 讲评的试题要精选, 对错误率高的试题进行归类例析, 互动中再现学生的思维过程, 由表及里, 剖根源, 理思路, 析规律, 讲方法, 寻规范, 再拓展, 形成集归纳式、开放式、发散式一体的高效讲评.
( 二) 溯源与启发并行
数学试题情境多变, 问题设置求新, 这是数学试题命题的一贯特色, 但究其根源都来自于书本, 源于教材中概念、原理、思想和方法. 因此要注意及时回归课本, 并引导学生找出试题背后的知识体系、原理、规律. 同时, 讲评课重“思维密度”应大于“知识密度”, 高效讲评追求的是通过生生讨论、师生质疑, 教师启发、学生理答等形式, 展示或正确或错误思维过程并辨析, 旨在让学生知其然, 更要知其所以然.
( 三) 诊断与赏识并举
高效讲评需要教师就学生的错误诊断出知识漏洞和能力缺陷所在, 帮助学生对症下药提出解决问题的有效措施.切忌重批评少鼓励的做法, 而应赏识包容为主. 多展示学生“优化的解法”, 让学生承担部分试题的讲解, 这既是鼓励赏识, 又能促进学生更深层次的思考. 而对考得差的学生应挖掘其闪光点, 通过互动交流给该类学生更多思考和讨论的机会, 实现自我评价和批判性思维的培养与提升.
四、高效讲评的实施途径和实践思考
( 一) 课前: 精选试题→认真批阅→诊断学情→预设讲评
首先, 针对不同群体和复习阶段的学生选用的试题应有所差异. 其次, 要及时批阅, 选择性面批, 把握和诊断学情, 继而统计, 以此深入分析学生知识盲点和薄弱点. 并据此预设讲评和确定教学侧重点, 对低错误率试题可生生互助或教师个别辅导解决, 对高错误率的试题教师讲评要预设方式、方法, 或类比, 或建模等, 并注重变式、拓展以巩固、迁移.
( 二 ) 课中:自我纠错 →小组互助→典例剖析→变式训练→提炼建构
若课前没有时间向学生反馈答案, 课中考虑是否发参考答案, 课堂开始后均可先安排自查自纠, 或与周围同学讨论, 教师巡回指导, 帮助纠错有困难的学生, 并进行课堂的二次备课. 若课前已安排学生自我纠错和小组互助, 那么可直接进入典例剖析, 直捣高效讲评的核心环节. 对于普遍性、典型性的同类问题, 可先让学生主动再现答题思路, 或口述, 或投影, 或板演, 师、生共同点评思维、方法误区和漏洞, 使纠错在互动中进行; 对于一些偏题、怪题只需点到即可. 同时, 每一节讲评课须有明确的主题, 突出重点知识板块. 笔者在教学实践中摸索出以下几种讲评方法:
1. 错误答案曝光批判法
课前, 教师挑选出错误高的试题, 并找出典型错误答案制作实物投影或PPT投影 ( 还要注意答案的私密性) , 让学生相互探讨, 争取自我发现特征性错误根源, 挑错、表述、纠错, 做一回小老师!
2. 典型试题变式法
通过对典型试题的变式处理, 在变化中引导学生学会举一反三, 迁移学习, 激发学生学习的热情, 消除思维定式, 拓展学生思维的广度和深度, 从而培养学生的分析能力和创造性思维. 如:
原题: 判断函数的奇偶性.
变式1: 是否存在常数a, 使是偶函数?
变式2: 是否存在常数a, b, 使为偶函数?
变式3: ( 2007江苏改编, 8) 设是奇函数, 求f ( x) <0的x的取值范围.
3. 建模提炼法
数学模型及其建构一直是高中数学知识的重要载体, 更是培养学生创造思维能力的重要途径. 数学模型既源于生活实际而又高于生活实际, 具有一定的抽象概括性, 有效讲评必须重视对它们的构建和运用, 注意新旧模型的比较、联系和迁移, 将新问题回归到基本模型. 如:
原题: 下面是瓯江江心屿码头在某年某个季节每天的时间与水深的关系表.
试求水深h与时间t之间的函数关系.
变式1: 点O为做简谐运动的物体的平衡位置, 取水平向右的方向为物体位移的正方向, 若已知振幅为3 cm, 周期为4 s, 且物体向右运动到平横位置最远时开始计时, 则物体5 s时刻的位移为______cm.
变式2: ( 2007江苏, 16) 某时钟的秒针端点A到中心点O的距离为5 cm, 秒针均匀地绕点O旋转, 当时间t = 0时, 点A与钟面上标12的点B重合. 将A, B两点间的距离d ( cm) 表示成t ( s) 的函数, 则d =________, 其中t∈[0, 60].
高效讲评须立足于引导学生善于抓住问题的本质, 学会建模, 实现会解决一道题等于会解决一类问题的高效学习. 问题模型化讲评切忌为讲题而讲题, 还要帮助学生构建知识体系, 让学生清楚每一个试题分属于哪一个知识体系, 如果学生能清晰掌握知识体系与知识脉络, 能够增强应试信心.
( 三 ) 课后: 二次批阅→错题整理→补偿训练→反思感悟
完成课堂讲评不等于学生已经掌握到位, “二次批阅” ( 笔者第一次用红笔批阅, 第二次用其他彩笔批阅学生的订正) 既可督促学生订正, 又能发现学生订正中仍存在的问题, 普遍问题需再次面向全体讲评, 个性问题可个别辅导.课堂讲评理解为“扶上马”, 那么错题整理则是“送一程” ( 讲述错题集的文章较多, 这里不赘述) , 仅有学生错题的分析、归纳和整理是不够的, 教师可适量编写有针对性的补练题去二次检测, 二次检测和反馈让学生再度发现问题, 并使课堂讲评的补弱纠错功能再次强化和巩固落实. 同时, 教师应引导从知识掌握、审题过程、信息提取、思路方法、规范表述及考试心理等方面强化学生. 此外, 教师也要利用好试卷的诊断反馈功能, 及时纠偏修正教学中的漏洞和薄弱环节.
摘要：传统数学试题讲评课, 授课方式是“师讲生听”, 它忽略了学生主动参与积极性, 违背了新课程理念.与时俱进的高效讲评课应大力注重自主探究、生生互动、师生互动等积极因素的挖掘.本文主要探讨从传统试题讲评课走向具有新课程理念的高效讲评课的有效途径.
关键词：传统讲评,挖掘探究,高效途径
参考文献
[1]石洪英.关注试卷讲评提高教学效率[J].中学教学参考, 2009 (14) .
[2]魏述强.基于学生错误的试卷讲评模式的行动研究[D].华东师范大学, 2011.
灵活高效的作文讲评课 篇2
作业讲评课是课堂教学的一种重要课型。通过作业讲评能够弥补学生的知识缺陷, 帮助学生掌握学习方法和技巧, 是学生巩固知识、提高能力不可或缺的重要途径。然而, 在实际教学过程中, 作业讲评课因缺乏能提高学生兴趣的辅助手段, 如视频、图片、活动等, 课堂上会经常出现教师口若悬河, 学生昏昏欲睡的场景。在这种情况下, 教师如果能巧妙利用各种适宜的心理效应, 就有可能唤起学生的思维兴奋, 激发学生内在学习动机, 从而发挥学生主体性, 提高课堂效率, 实现社会作业讲评课的教学目标。以下是笔者在初中《历史与社会》作业讲评课教学实践中运用心理效应的几点做法。
一、鲶鱼效应:提高参与度
从前, 充氧设备不发达, 长途贩运的鱼苗常常大量死亡, 鱼贩损失惨重。后来有人在槽中放入几条鲶鱼, 为了避开鲶鱼吞噬, 所有的鱼苗都本能地快速游动, 这样, 他们就能最大限度地吸取氧气, 死亡率反而大大降低。这种现象被人们称之为“鲶鱼效应”。
社会作业时常会出现答案复杂的题目, 学生启而难发甚至不发的情况不在少数, 因为课时的关系, 很多时候教师索性大包大揽、一讲到底。这样一来课堂上学生就会出现两种情况:一种是部分学生会因为抵挡不住长时间单调刺激产生的心理疲倦而昏昏欲睡, 甚至变成了只会记录答案的“机器”;另一种是因为全部是教师在讲, 学生不用动脑没有“危险”, 所以“身在曹营心在汉”, 小差都不知道开到哪里去了。因此, 在社会作业讲评课中教师应该给学生创造一种适度的紧张感, 刺激学生思维兴奋, 变“被动学习”为“主动学习”, 提高学生课堂参与度, 从而达到最佳学习效果。
1.“双讲”结合。
“双讲”指的是教师讲与学生讲相结合。社会习题有相当多的答案是可以通过课本自行获得的, 比如大部分选择题, 非选择题中部分客观性小题。此类题目笔者一般是放手让学生讲, 讲得不对之处由其他学生来纠正, 都讲不清楚的才由我来解答。这种方法既能激发学生思维积极性, 同时也能发挥学生的主体参与性, 有利于提高学生的学习兴趣和效率。
2. 讲问结合。
即教师讲解题目时适当穿插提问。问题可以是在现有知识基础上的联系和拓展。
例1:七年级上《历史与社会》选择题:
关于我国位置的叙述正确的是?
A.我国深居亚洲腹地, 与世界各国联系不便。
B.我国的大部分处在热带, 热量条件不好。
C.南回归线穿过我国的南部。
D.我国跨纬度近50度, 南北气候差异大。
学生很轻松的回答:“D”。
继续提问:“那么A、B、C为什么不选?请你们来说说理由, 好吗?” (学生答)
继续提问:“那么, 北回归线自西向东依次穿过我国哪些省级行政单位?说出省级行政单位的全称和简称。” (学生答)
拓展:“纬度跨度大造成南北温差大, 那么经度跨度大会造成什么差异大?”
这是一道比较简单的选择题, 学生几乎不用多动脑子, 而接下去的一连串问题则需要动一动脑子, 但是难度又不大, 学生通过回忆或翻找课本都能答出来。这样的设计创造了一种适度而愉悦的紧张感, 既能帮助学生巩固已有知识, 还能在潜移默化中使学生养成将知识进行纵向横向联系贯通的好习惯, 有利于提高学习效率。
3. 讲评结合。
即教师通过呈现个别学生答案, 让多个学生来评价答案, 又让多个学生来评价学生的评价, 最后教师评价并分析解题思路。
例2:九年级《历史与社会》问答题:
材料:目前, 治理滇池面临着诸多问题:污水厂处理效率不高, 污水处理能力总体不足;全社会保护滇池的意识还不强, 乱扔、乱放垃圾等现象仍然突出;与污染治理工作密切相关的监控系统不完善等。
要有针对性地解决上述问题, 必须采取哪些具体有效的措施? (6分)
在实物投影仪上呈现学生的答案: (1) 提高污水处理效率, 提高污染治理能力; (2) 增强全社会的环保意识; (3) 完善监控系统。
问学生:这样的回答你给他几分?说说你的评分理由。 (学生评)
接下来, 在学生评学生答案, 学生评学生评分理由的基础上, 笔者适时地进行总结性评价并分析解题思路:这样的答案老师最多给他3分。理由很简单:这不是具体措施, 只是目的。在措辞上, 具体措施=具体做法﹢目的。如答案中的 (1) 可以修改为:依靠科技, 加强技术设备更新改造 (具体做法) , 提高污染治理能力 (目的) 。 (2) (3) 两点请同学们仿照老师的改法自己来修改完成。
这样, 在“鲶鱼” (教师) 的刺激下, 一部分“小鱼” (学生) 因担心被老师叫到而变得紧张起来, 一部分“小鱼” (学生) 因担心失去表现自己的机会也变得活跃起来, 课堂气氛相当活跃, 学生的参与度高, 效果非常好。
二、禁果效应:激发求知欲
在古希腊神话故事中, 有位叫潘多拉的姑娘从万神之神宙斯那里, 得到一个神秘的小匣子, 宙斯严令禁止她打开, 这就激发了姑娘的猎奇和冒险心理, 一种急欲探求盒子秘密的心理, 使她终于将它打开, 于是灾祸由此飞出, 充满人间。潘多拉姑娘的心理正应验了一句俄罗斯谚语:“禁果格外甜”, 也就是所谓的“禁果效应”。
学生在答社会习题时, 有两种错误比较常见, 一是课本知识不熟悉, 且看课本不仔细, 不能把题目要求的所有知识点答完整;二是审题不清, 往往忽略掉一些关键的题目要求。这两种错误直接点出来都很简单, 学生理解得也很快, 但是下一次再犯同样错误的可能性也很大, 只有让他们自己找出症结所在, 才能从根本上解决问题。这种情况下, 教师就可以利用“禁果效应”把学生的注意力吸引至症结所在, 欲擒故纵, 刺激学生自己去寻求解答。
例3:八年级上《历史与社会》问答题:
丝绸之路开通后, 各国商人、使者东来西往, 中外交流频繁。请说出中国古代经过丝绸之路进行中外经济文化交流的两件大事。
该题答案可写唐朝玄奘西行和元朝马可·波罗东来, 但是不少同学都写了张骞出使西域。出现这个错误的一个重要原因是学生审题不仔细, 没有注意到题目中给出的限制条件“丝绸之路开通后”, 而张骞通西域是为丝绸之路的开通奠定基础的事件。在讲评此题时, 笔者故意不直接说明, 而是说:“只要找到题目中的一句话你们就会明白为什么不能写张骞 (通西域) 了。”学生的好奇心被挑了起来, 笔者继续说:“不过我估计你们找不到, 要不然怎么会做错。”有学生不服气了:“考试的时候时间紧。”“我紧张了没看清。”我于是说:“不见得, 现在时间够也不紧张, 你们也未必找得到。”“谁说的!”学生纷纷开始低头努力寻找。很快就有学生找到, 请他解释为什么, 下面的学生都已经忍不住在回答了。
通过这样的方法, 学生对该知识点以及类似题目的审题方法都有了更牢固的掌握, 可谓一举两得。无法知晓的事物, 比能接触到的事物对学生有更大的诱惑力。学习动机的重要来源之一是好奇心, 好奇心往往同时也与好胜心结合在一起, 由实例可见能激发学生的好奇心和好胜心是实现高效学习的重要途径。
例4:七年级上《历史与社会》选择题:
下图是上海、三亚、哈尔滨、北京四城市的年降水量分布图, 依次排列正确的是?
A.三亚、上海、北京、哈尔滨
B.哈尔滨、北京、上海、三亚
C.哈尔滨、北京、三亚、上海
D.北京、哈尔滨、上海、三亚
题目在大屏幕上呈现后, 笔者接着说:“我估计这道题我们班没有一个同学会做对, 信吗?”笔者“挑衅”的语言激起了学生的“众怒”, 一个个睁大眼睛看着笔者。笔者接着说:“那谁来试试?”有的学生答对了, 有的答错了, 我一言不发, 在一边看“热闹”, 让他们“自相残杀”。几分钟后, 笔者说:“同学们, 想知道简便方法吗?”这时学生们几乎是异口同声的回答:“想!老师, 快点告诉我们吧!”
这样笔者被学生请上了“主席台”发表了精彩的演说:要判断该城市是北方还是南方, 最好看气温曲线图。一月气温小于0°C的为北方, 反之为南方。当然根据年降水量柱状图也可以来判断:年降水量 (各月降水量相加) 小于800mm的为北方, 反之为南方。”
这样一说, 学生们似乎恍然大悟, 有的同学的思维又开始作“休眠状”了。这时笔者继续“挑衅”:“刚才这题不算难, 下面这题我保证没有同学做得出。想挑战吗?”这时经过一番“撕杀”好不容易可以休息一下的学生们再次被笔者“激怒”, 几欲先答。笔者模仿王小丫的口气说:“请听题:两个同为南方的城市, 根据降水量柱状图, 如何判断哪个更南?”这样学生的思维又开始踏上了新的旅程。
由于青少年处在特殊的发育期, 尤其是十三四岁的男孩子, 他们正处于“心理断乳期”, 往往敏感而自尊。求胜心强, 逆反心理重, 在教学中我们巧妙地利用“禁果”效应, 往往会收到意想不到的效果。
三、罗森塔尔效应:激励自信心
1968年, 美国著名心理学家罗森塔尔和助手们来到一所学校, 之后, 以赞许的口吻将一份“最有发展前途者”的名单交给了校长和相关教师。8个月后, 凡被列入名单的学生, 各方面进步明显。人们把这种由他人 (特别是像老师和家长这样的“权威他人”) 的期望和热爱, 而使人们的行为发生与期望趋于一致的变化的情况, 称之为“罗森塔尔效应”。这个效应给我们的启示是:赞美、信任和期待具有一种能量, 它能改变人的行为, 当一个人获得另一个人的信任、赞美时, 他便感觉获得了社会支持, 从而增强了自我价值, 变得自信、自尊, 获得一种积极向上的动力, 并尽力达到对方的期待, 以避免对方失望, 从而维持这种社会支持的连续性。
社会学科跟其他学科相比较, 对固有知识的依赖比较浅, 如果学生能积极主动的学习, 哪怕前一学期的基础不好, 通过一学期的努力要取得良好成绩也是完全有可能的。要达到这样的效果, 学生的兴趣和信心就起到很重要的作用。这就要求教师在传授知识的同时, 也要不断传递给学生积极的期待。
例5:九年级《历史与社会》
材料一:2008年是宁夏回族自治区成立50周年。50年来, 宁夏的面貌发生了翻天覆地地变化:全区生产总值由3.29亿元增长到889.2亿元;城市居民人均可支配收入达到10859元, 农民收入接近3200元。
材料二:宁夏煤炭储量居全国第六位, 还有石油、天然气等矿产。宁夏政府重视经济发展, 制定了《宁夏招商引资的若干政策规定》等吸引外来投资的许多优惠政策。
问题:根据材料二, 用市场经济的知识说明材料一中宁夏发生翻天覆地变化的原因。 (2分)
学生:原因是“政府制定了《宁夏招商引资的若干政策规定》等吸引外来投资的许多优惠政策。”
师:嗯, 很好!你答题时注意到了设问中的限制性条件“根据材料二”, 审题仔细, 有进步。不过这样答严格地讲没有分数, 你再看看题目, 还有没有忽略什么?
学生:应该是政府的宏观调控。
师:好的, 另一个条件“市场经济的知识”也被你发现了。这样答可以给你1分。想想看还有1分扣在哪里?
学生:噢, 应改为“政府的宏观调控遵循了市场经济规律, 发挥了积极作用。”
师:答到关键点了, 很棒!这样答就可以得满分了。能说说理由吗?
学生:因为设问中有两个条件:“根据材料二”和“市场经济的知识”;同时要注意政府的宏观调控不一定会带来积极后果, 有可能是消极后果。
师:完全正确, 这回不仅审题仔细, 而且还注意了措辞, 不愧为一个优秀生!我们把最热烈的掌声送给你。
鼓励性评价是培养和保护学生创新思维的条件。只有在宽松、愉悦、不断获得鼓励的环境中, 学生的思维才会变得活跃, 也才会愿意甚至乐于参与到课堂中来。此外, 笔者也尝试过其他方法, 比如每讲解一个小题就请得满分的同学举手, 笔者同时加以赞许, 如果题目较难也可以降低得分要求, 因为是小题, 成绩落后的同学也有可能完全答对, 这样每次举手都是给学生一个增强自信的机会。如果有成绩比较差的同学举手的, 可以用眼神, 或者拍拍肩之类的小动作给予额外的嘉许, 让他们慢慢累积成功的体验, 不断树立自信心, 从而实现整体性的提高。
总之, 教师能够正确理解和把握各种心理效应, 并能把它灵活运用到课堂实践中, 对激发学生学习兴趣, 提高学生求知欲, 开发学生潜能有着重要的意义, 不失为社会作业讲评课由“低效”走向“高效”的好方法。同时, 对教师改进教学方法, 提高教学质量也有着重要的启示。
参考文献
[1]历史与社会 (七、八、九年级) [M].北京:人民教育出版社, 2008.
[2]刘儒德.教育中的心理学效应[M].上海:华东师范大学出版社, 2006.
灵活高效的作文讲评课 篇3
关键词：英语教学,复习课,高效课堂,试题评讲,ICIC,任务阅读
当前, 不少英语教师仍旧片面重视语言知识、却忽视了学生运用语言能力的培养。特别是在试题讲评课上, 教师一言堂、满堂灌的现象屡禁不止;学生笔耕不辍, 疲于应付, 苦不堪言, 而教师所强调的重点、难点并没有为学生所理解、所掌握。为此, 如何在高考复习讲评课中找到一条高效课堂模式, 提高学生的语言运用能力, 成了迫切需要研究解决的课题。
一、ICIC教学模式
就高效课堂来说, 一般注重先学后教, 先练后讲, 以练促讲, 讲学生最需要讲的内容。这就要求教师首先要让学生根据已有知识和认知水平来感悟所学语言点的用法, 然后对学习过程中存在的问题给予指导, 最后, 配以一定的练习巩固所学的知识。在整个教学过程中, 学生都处于思考的状态, 都在积极主动地内化新知识, 这与传统的讲授式教学法相比, 更有利于培养学生的自主学习能力和提高课堂教学效率。经过高三英语试题讲评课一年的实践探索, 把这种教学模式称之为ICIC模式。具体地说, 就是通过 “ 质疑 (Inquiry) ———合作 (Cooperation) ——讲解 (Instruction) ———巩固 (Consolidation) ”模式来打造高效试题讲评课堂。下面以任务型阅读为例加以说明。
二、ICIC教学模式实践的过程与步骤
1. 课前质疑 (Inquiry)
高考英语复习中的任务型阅读, 考查的不仅仅是阅读能力, 还涉及在研读内容基础上用具体的词进行准确填空的能力。此项讲解, 不能仅仅停留在幻灯片直接打出答案来对照, 还应该引导学生以导学案为抓手, 学会领悟新课标精神及高考考点, 学会课前质疑。课前引导学生质疑的问题设计如下: (1) 结合教师的批阅, 反思自己本次十空对了几空, 错了几空。 (2) 反思错的那几空涉及考查能力的哪些方面, 哪些直接来自文章内容, 哪些是需要转变的信息, 哪些考查对主题句的识别和主旨概括能力。 (3) 未核对答案之前, 在分析错误原因归类的基础上, 结合文章中篇章信息, 得出合适的答案。
2. 小组合作 (Cooperation)
在学生个体质疑及二次做题基础上, 开展基于学习共同体的学生小组合作探讨和质疑。这可以满足学生求知及探究的欲望, 给他们一个平台分享探究的思维体验, 而且学情反馈可以激励先进, 突出问题, 方便教师的针对性讲解。在此部分设计的引导问题如下: (1) 小组长负责统计, 确认共性问题是什么, 哪些问题通过二次校正基本解决了, 哪些问题仅仅是个性问题, 哪些问题出于难度太大的题。 (2) 对于个性问题, 课堂可以暂不讨论;对于难度太大的题, 也可不必讨论。重点关注共性问题, 思考共性问题重点考查哪些方面的能力。 (3) 小组讨论后, 小组需要求助的题目还剩下哪些, 能否帮助其他组解答其他的题目。
3. 课中讲解 (Instruction)
上课之前, 教师需要研读试题, 吃透试卷内容, 了解命题特点, 并统计学生答题情况, 找出属于共性的典型错误, 分析错误原因。根据试卷特点和学生答题情况, 确定讲评目标和重点内容, 形成针对性的点拨并准备充分的变异训练, 多方位训练学生能力。但教师预设并不能完全取代生成, 要针对学生做题及思维探索中存在的共性问题加以引导, 深度探究, 师生归纳。对于直接能够从文章中找到的信息没必要过多指导与训练;而对于改变词形, 则需要重点分类进行指导。另外, 对于总结概括能力也得具体指导。
4. 课后巩固 (Consolidation)
课后巩固练习, 一般分为三种:常规练习、生成练习、反思练习。常规练习所设计的题目要有代表性, 完全根据高考考纲对于任务型阅读的要求, 全面考查学生查找能力、推理判断、转换信息能力以及总结概括等能力, 并考核所填十空中每个单词的词性及形式变化。这能让学生领悟答题技巧, 学了一道题, 会了一类题。课堂中预设外生成的知识, 选择相关的配套题目, 进行变式再训练。通过变式训练, 使一题多用, 多题重组, 给人以新鲜感, 唤起学生天生的求知欲, 提高解题能力。最后, 学生需要有一些反思练习。反思练习, 建立在学生理解消化所学、整理错题本的基础上。对于出错率较高的题目, 教师要充分发挥学生主体作用, 引导学生深入探究解题要领, 从题目立意、干扰、变式、思路等方面进行研究, 从一般试题中总结出规律, 力求学生能够举一反三。
三、结束语
经过一学期的实践探索, 深感基于ICIC模式的英语试题评讲课, 课堂上有了明显的显性变化。学生质疑和合作的时间有了明显增加, 而教师讲解的时间却有了相应减少。更为欣喜的是, 学生在课堂上不再消极听讲、疲于应付, 转而在课堂上积极参与、自主思考、合作探究、勤学好问、善于总结, 综合能力得到明显提高。
参考文献
[1]高晓菊.探索任务型教学在英语阅读课中的实践[J].哈尔滨职业技术学院学报, 2007 (01) .