英语专业高年级

英语专业高年级（精选12篇）

英语专业高年级 篇1

合作学习是面向高等职业教育又一轮课程改革的重要组成部分。自主、探索与合作的学习方式, 已经被越来越广泛地运用于以学生个人发展和能力提升为导向的课堂教学之中, 促进了学生在教师指导下能动的学习。“目前, 国内外的专家已经把合作学习的本质定位为一种学习方式, 又是一种学习策略、过程、内容和目标。”作为关注和实践新课程改革的教育工作者, 细细回想这几年来的课堂实践、听课学习等活动, 深思合作学习在教学中的开展情况, 不难发现, 由于施教者本身未能准确把握合作学习精神实质, 对其的认识只停留在表面上、形式上, 在教学实践的执行中出现了一些偏差, 影响了这种学习品质的提升。在进行合作学习时常常会出现以下常见问题。

问题一:小组合作学习前, 教师缺乏必要的讲述, 随意实施小组合作学习, 而且任务布置过于简单化, 程式化, 学生没有明确合作学习的目的、步骤和过程, 而且所需讨论的问题本身也无法吸引学生的注意力。学生不理解将学习什么, 怎么学习;由于缺乏必要的讲述, 无法帮助学生迅速、准确地把未知信息与已有的认知经验联系起来, 高年级的学生对于此类合作学习早已不感兴趣, 可以说, 起不到任何预期作用。

问题二:问题出现后, 教师不引导学生进行必要的阅读分析, 深入思考, 就盲目组织小组讨论。由于高职类英语专业学生入学的专业素质普遍不高, 阅读反应速度较慢, 如果学生没有经过深思熟虑, 就匆忙展开讨论, 必然导致大部分人对小组内少数能力较强, 速度较快的同学提出的想法或见解根本无法提出真正意义上的赞同或反对, 也无法做到吸取有效的成分修正自我观点, 只能坐享其成, 或人云亦云, 小组讨论成了一言堂、演讲会。这样的合作学习不但解决不了疑难, 反而在无意中剥夺了学生独立思考、自主学习的机会, 加剧了部分学生的自卑心理, 有悖于合作学习之真谛。

问题三:学优生在小组中处于主宰地位, 承担了主要的职责, 学困生则处于从属或被忽略地位。合作学习中, 高年级的学优生往往具备了语言、社会经历、教师注重程度等合作交流的有利条件, 成为小组内最活跃的一分子, 他们的潜能得到了发挥, 个性得到了张扬, 表现欲得到了满足。而一些学困生因为基础薄弱, 参与性、主动性欠缺, 思维的敏捷性和深刻度稍逊一筹, 往往落后学优生半步, 瞬间即于无形中失去了思考、发言、表现的机会, 在一定程度上被变相剥夺了学习的权利。

问题四:课堂秩序混乱, 局面很难控制。由于高职类学生天性活泼, 喜欢展现个性, 畅所欲言的学生七嘴八舌, 听不清究竟谁的思维不严密, 谁的思维缺少条理性。教师对小组学习缺乏必要的计划、调控等组织技能。当学生和小组面临问题时, 教师无法对一些问题进行辨别、分析并对学生们进行帮助。

综观上述诸多问题, 笔者认为症结在于合作学习的组织者——教师缺乏对合作学习的本质理解。以下几个方面不失为在教学中组织学生进行有效的合作学习重新思考的新角度。

一、创设情境, 培养学生小组合作意识

在教学中教师要联系生活实际, 让学生感受到合作的需要, 顺畅、有效的开展小组合作学习活动, 让学生在小组合作中焕发活力, 把学习看作一项合作性的活动, 权威现象减少了, 代之以浓厚的民主关系。这样一来为他们创造了一个彼此交流、各展所长、互相弥补、互相帮忙、共同学习的环境。

二、适度空间, 引导学生获取知识的方法

陶行知先生说:“先生的责任不在教, 而在教学, 在教学生学。”课堂教学要以知识为载体, 在引导学生获取知识的同时, 把比知识更重要的东西即获取知识的方法教给学生。有了它, 就能获得新知, 就能进行创新。Cultural Shock单元教学时, 可以用一个文化差异方面的笑话作为切入点, 引导学生分组讨论文化差异的根本原因, 再请他们讨论在跨文化交际中, 语言能力是否为唯一决定交际成败的要素。由于绝大部分高职类院校都配有外籍教师, 学生们或多或少都有跨文化交际的体会。这样所有的组内学生都可以从自身的感受出发, 主动地认识、学习, 和学习伙伴互相合作, 互相交流, 共同商讨, 探究知识, 从而达到了深刻理解掌握知识的目的。

三、激励作用, 增加学生集体意识和责任感

在合作学习中, 结合教学内容, 教师可提出“创建优秀讨论学习小组”这一集体奖励模式。为了拿到优秀小组, 组内同学必须互相帮助, 共同努力去完成好学习任务。在其中他们可以互相激励, 共同提高。在评价小组所取得的成绩时, 对完成任务好的小组进行一定的鼓励。这种奖励机制使学生产生了一种责任感, 能促使他们自身的努力学习。对于高年级学生还可以告诉他们今后的工作中他们必须参与的集体项目也就是一种合作模式的准备过程。这样要求, 学生为了小组的荣誉, 会及时认真的完成自己的任务。因为如果自己错了题, 整个小组就会受影响, 这等于是给学生一个外力, 促使每个成员都有集体意识和责任感。

四、明确要求, 指导学生合作方法与技能

合作学习是学生之间的互动, 师生之间的互动, 教师就是这种互动顺利进行的组织者和保证者, 因此要求教师要科学合理地设计合作学习的目标和任务;明确提出合作要求, 培养合作技能。在合作学习的过程中, 老师要在各小组之间来回巡视, 及时了解合作情况, 发现学生不能认真参与交流, 做与合作学习无关的事情, 要及时地加以引导, 提出明确要求, 确保合作学习顺利进行。针对学生争执不下或思维受阻不能深入时, 要告诉学生注意倾听他人的发言, 有礼貌地阐述自己的观点, 不要把自己的观点强加于人, 以使学生能更好的理解合作的意义与作用, 能自发的进行合作。另外, 这种自然交流中所出现的错误可以准确的反应学生对词汇和结构的把握。因此教师在巡视的过程中一定要注意监控学生的语言输出, 对于其中的谬误要通过恰当的方式加以记录和纠正。“肩负起纠错学习的关键策略就是监控”作为学习策略的重要组成部分部分, 纠错策略的关键就在于监控。

此外, 教师还要充分考虑学生的异质情况, 科学分组 (男女生、学习较好和学习有困难的、性格内外向互相搭配) , 避免小组不能很好合作, 只有少数人发表意见或因为各组学生差异较大而讨论时间进度相差甚远的现象发生。

总之, 合作学习是在新课程理念下学生的一种重要学习方式。有效的合作学习, 能够唤醒学生沉睡的潜能, 激活封存的记忆, 开启幽闭的心智。教师在新的课程环境下, 必须重新审视合作学习的价值, “真正成为学生活动的向导、顾问和裁判”, 时刻把握以学生发展为本这根主线, 让职业教育的课堂焕发出耀眼的生命活力。

参考文献

[1]鲁世明.合作学习应注意把握的几个问题.辽宁教育研究, 2005, (04) :90.

[2]束定芳.外语教学改革:问题与对策.上海外语教育出版社, 2004.202.41.45.46.

[3]张天宝.主体性教育.教育科学出版社, 1996.74.

[4]Rod Ellis.第二语言习得概论.上海外语教育出版社, 2006.179.

英语专业高年级 篇2

王芸1

（上海建桥学院 外语系，上海 201319）

摘要：被动语态在英语里是很常见的语法现象。笔者试图借鉴已有的相关研究成果，结合教学班级学生的学习情况，进行英语专业一年级学生被动语态的使用分析，并分类讨论其中的错误。错误产生的原因主要是母语负迁移等。

关键词：英语专业一年级、被动语态、母语负迁移

A Case Study of Passive Constructions in First Year English Majors’ Learning(Department of Foreign Languages，Shanghai Jianqiao College，Shanghai 201319)Abstract：Passive construction is important for the achievement of native-like competence，but for most Chinese learners who study English as a foreign language，passive construction is difficult to learn．This paper is a tentative analysis on passive construction errors made by first year English majors at Shanghai Jianqiao College and suggests that negative transfer from mother tongue is one of the reasons which cause these errors．

Key words：first year English majors；passive voice；negative transfer from mother tongue 0 引言

被动语态在英语里是很常见的语法现象。相比之下，受到意义和形式的限制，汉语中使用被动式的现象要少很多。由于英汉语言差异，被动语态对中国学习者而言是一个难点，在各个阶段的英语教学中都是一个重点。本文试图借鉴已有的相关研究成果，结合教学班级学生的学习情况，进行英语专业一年级学生被动语态使用分析，并探讨产生错误的原因。相关问题及研究

1.1.英语被动语态

Jespersen(1933: 121)对英语被动语态的用法作了比较全面的概括,他认为英语被动语态主要在以下5种情况下使用:1)施动者不可知或不易指出;2)施动者根据上下文不言自明;3)由于特殊的原因而不指出施动者(如在书面语中避免提到第一人称);4)对被动句的主

[1]语(即动作的承受者)比对主动句的主语(施动者)的兴趣更大;5)便于句与句的连接。

1.2.相关研究

在国内众多采用语料库数据分析中国学习者在英语写作中所犯被动语态错误的研究成果中，值得一提的是文献[2]。陈万霞(2002)通过中国学习者英语语料库研究其被动语态的习得，发现学习者学习提高的过程并不是一个直线上升的过程。同时，尽管各学习层次在所犯错误的数量上逐渐减少，但对被动习得的难点是相似的，多集中在与被动语态有关的词形错误和被动语态使用不足两类错误上。另外，与被动语态有关的词形错误中，词根错误类错误在各类错误中所占比例较高，说明拼写错误是学习者学习语法项目时首先得解决的一大难 收稿日期: 2011-01-15修订日期: 2011-基金资助: 上海高校选拔培养优秀青年教师科研专项基金资助项目（AAYQ0907）

作者简介: 王芸（1979-），女，湖南江永人，上海建桥学院外语系讲师，硕士，主要从事英语教学研究，（E—mail）flywoud@126．com。题。

也有研究者对特定群体学习者的被动语态习得情况进行了研究。黎娜（2009）研究了英语专业三年级学生使用被动语态的情况，发现在被动语态的使用上，英语水平较低的学生与英语水平较高的学生使用被动语态的频率存在差异，英语水平较低的学生存在被动语态使用不足的现象。并且，被动语态的使用不足与被动语态的使用场合有关系，在因为语篇、文体

[3]等原因而需要使用被动语态的时候，其使用存在明显不足。

3.本研究设计

本研究采用实验研究的方法。实验中使用测试卷。测试卷包括20个中文句子，要求受试者用所提供的相应的英文单词或词组进行翻译。要求翻译的句子中既包括需用被动语态翻译的句子也包括不需用被动语态翻译的句子,目的是避免受试者发现测试的目的而有意识地使用被动语态。

测试卷中共20个中文句子，翻译成英文句子后，其中4句不需使用被动语态；需用被动语态翻译的16个中文句子中，4句是无主句。⑴ 你的来信已经收到。(receive)⑵ 她的声音录下来很好听。(record)⑶ 他的卧室搞得乱七八糟。(make a mess of)⑷ 你的建议可能被拒绝。(turn down)⑸ 必须特别重视你的英语学习。(lay emphasis on)⑹ 旧规章已经被废除了。(do away with)⑺ 众所周知，西藏历来是中国领土的一部分。(know)⑻ 作业，已经写完了。(finish)⑼ 必须指出，中国是个爱好和平的国家。(point out)⑽ 传统节日在中国世代相传。(hand down)⑾ 杯子叫我给打碎了。(break)⑿ 这料子卖不出去。(sell)⒀ 医疗设施也得到很大改善。(improve)⒁ 小孩得救了。(save)⒂ 我感动得流下了热泪。(move)⒃ 消息已经传出去了。(spread)⒄ 谁应对此负责？(blame)⒅ 许多的江河湖泊污染了。(pollute)⒆ 估计他们已经离开了上海。(estimate)⒇ 这窗关不上。(shut)

4.结果及讨论

测试中发出问卷60份,收回60份,有效问卷60份,受试者包括两个班的英语专业一年级学生，都以非常配合和认真的态度完成了测试卷。

正如文献[2]提到，尽管各学习层次在所犯错误的数量上逐渐减少，但对被动习得的难点是相似的。通过对测试卷的分析研究，笔者发现学生对被动语态有一定了解，但是在使用被动语态时准确性还不够，仍然存在一些错误。

在对测试卷进行仔细分析研究后，笔者发现，就这个群体的学生而言，使用被动语态时主要有以下几个特点：

① 中文句子较明显地表达被动意义时，受试者基本上能正确使用英语被动语态进行翻[2]译，如测试卷中第⑷，(6)，⑻，⑾，⒀，⒁句等（图1），说明这一群体的学生对被动语态有一定的了解，有明确提示时能正确运用被动语态。

图1 被动意义明显时使用情况 图2 主被动均可时使用情况

② 可用主动语态也可用被动语态进行翻译，但是以英语为母语者常用被动语态时，受主动语态的试者大多选择用主动语态，即被动语态使用不足，如测试卷中第⑴，⑶，⑸，⑺，⑼，⒆句等（图2），说明这一群体的学生受汉语思维的影响，习惯多用主动语态来进行表达。这一点与文献[3]发现英语水平较低的学生存在被动语态使用不足的现象相符。

③ 以英语为母语者常用主动语态表示被动意义时，受试者大多选择用被动语态（图3），即被动语态过度使用，如测试卷中record,sell,blame,shut等。在选择用被动语态的受试者中，能够正确使用的也不多（图4）。这说明这一群体的学生对英语当中一些动词常用主动语态表示被动意义这一语法现象没有掌握好。

图3 主动表被动时使用情况 图4 主动表被动时正确使用情况

④ 在使用被动语态时，部分受试者在被动语态词形和结构方面还是会出错，如测试卷中第⑾，⒃句等，但只有少数受试者会犯这样的错误，说明大部分学生对被动语态词形和结构能够正确运用。

5.结论

本研究的测试对象是笔者任课的教学班级，所以本研究及其结果对笔者的教学有很大帮助，也有利于对具有相似特点的学生群体进行教学。

通过研究发现，这一群体的学生大都对被动语态有一定的了解，有明确提示时能正确运用被动语态，仍有少数对被动语态词形和结构掌握不牢；大部分学生在使用被动语态时出现问题是由于受汉语思维的影响，习惯多用主动语态来进行表达，或是对英语当中一些动词常用主动语态表示被动意义这一语法现象没有掌握好。因此，教师在对具有相似特点的学生群体进行教学时，不仅要突出被动语态的高频率性，更要注意学生在被动语态使用方面的这些特点，以便学生可以更好地掌握和运用被动语态。

参考文献：

英语专业高年级 篇3

关键词： 独立学院英语专业 母语迁移 二语习得 英语写作

一、英语专业低年级学生英语写作中常见错误分析误

在第二语言习得中，母语对学习者的干扰是十分常见的。在学习过程中，他们会本能地用母语理解外语，并很自然地将母语的语法规则、用词搭配等套用在外语上而造成表达错误，这就是我们所说的母语迁移现象。笔者针对所在学院英语专业低年级学生的写作进行了研究分析，发现了以下几种因母语迁移造成的常见错误：

（一）词汇错误

1.单复数错误

忽略单复数是英语初学者很容易犯的一个错误。英文名词有可数和不可数之分，作主语时，谓语动词需要与其保持数的一致性。中文表达中虽然也有单复数的区分，但在形式上并不明显，多用量词或后缀“们”等进行标记。因此学生在写作时并不会特别注意单复数的形式变化，例如：

（1）You should open the filler cap and choose the right gas that your car need.应为You should open the filler cap and choose the right gas that your car needs.

（2）I am absorbed in the plot of movies.应为 I am absorbed in the plots of movies.

在第一个句子中，car是可数名词单数形式，谓语动词要与其保持数的一致，所以need应该加s，用needs。但在中文表达里，无论主语是单数还是复数，“需要”一词都没有数的形式变化。第二个句子中，movies是可数名词复数形式，plot自然也要用复数形式plots。而在中文表达中形容电影情节多，仅在前面加量词“很多”、“许多”等表达复数形式，“情节”二字并无形式变化。

2.选词错误

在母语和第二语言中选词时，因不清楚词汇的真正含义而选错词，也是独立学院英语专业低年级学生容易犯的一个错误。中国学生从小记忆单词的方法就不得当，只记一个英文单词所对应的一个或几个中文意思，而并不是从英文单词本身出发，考虑它的具体语境和正确用法，所以会偏向于使用与汉语同源的英文单词，这样往往在表达思想上会有所出入，例如：

（1）This is an important problem.应为This is a serious/critical/severe problem.

（2）I doubt that he is not telling the truth.应为I suspect that he is not telling the truth.

第一个例句，在英语中形容问题的严重程度通常会用serious/critical/severe，学生将汉语的用词搭配直接套用在了英语表达上，而没有区分两者之间的区别，难免造成错误。第二个例句，doubt和suspect都有“怀疑”的意思，但doubt是怀疑其有，而suspect是怀疑其无，例句意思显然是怀疑没有讲真话。

3.冠词错误

英语中有定冠词和不定冠词之分，而汉语中基本上是没有的。学生在写作时搞不清楚何处应该加冠词何处不应该加，全凭语感写，导致冠词的漏用和乱用，例如：

（1）Chinese people are brave.应为The Chinese people are brave.

（2）Dont tell lie.应为Dont tell a lie.

上述两句都漏用了冠词。第一句中，加the表示一类民族。第二句中，lie是可数名词，即使不加a也要加-s。

（二）句法结构

1.无主语

汉语表达中如果说话双方都知道指代对象，就会省略主语，强调主题语言。而在英语中，除了祈使句之外，基本上每个句子都有主语。两种表达差异导致学生在英语写作时往往会漏掉一些成分，例如：

When have time，come to visit me.应为When you have time，come to visit me.

例句中，汉语表达中说话双方都知道指代对象遂将主语省略，但放到英语中，have time缺了主语，不符合英语句法，成了病句。

2.直译错误

受母语思维习惯影响，将汉语转变成英语时按照字面意思逐字翻译的错误是非常普遍的，例如：

（1）This year is 20 years old.应为This year Im 20 years old.

（2）Im one is outgoing，optimism，there is the person of responsibility.应为Im one who is outgoing，optimistic and responsible.

这两个句子都是直接根据汉语的表达直译成了英语，造成语句不通，其中例2甚至都没有翻译正确。

3.时态错误

英语会通过动词的形式变化表现过去、现在和将来的时态变化，而汉语中的时态变化偏向于通过增加虚词或者副词“了”、“过”等字表现。学生在写作时往往会因这种表达差异犯错，仅用一些时间状语表达时态却忽略了相应的动词形态变化，例如：

（1）It is my first wish before I went to the college.应为It was my first wish before I went to the college.

（2）My college has founded in 1999.应为My college was founded in 1999.

上面两个例句都应用一般过去时，但第一句错写成了一般现在时，第二句错写成了完成时，这也是没有完全搞懂时态形式造成的错误。

二、教学启示

母语迁移对二语习得的影响是客观的，我们必须承认它的存在。除了学习者自身应该努力克服其带来的负面影响，教学者也应采取措施积极应对，笔者认为应该做到以下几点：

（一）恰当使用母语

汉语和英语在某些表达上还是有共通之处的，某种程度上可以促进英语的学习。教师可以适当容忍中式英语，提高学生的学习兴趣，从而提高学习效率。学校对于英语专业学生不能只开设英语课程，也需要继续开设母语相关课程。会说母语并不代表真正会用并且用好母语，如果加强学生对于语言的逻辑感和用词敏感度，肯定能减少母语迁移的影响，写出好的英语作文。

（二）创造学习环境

学生在二语习得过程中缺少良好的语言交流环境，课上被动地听老师讲课，课后不主动用英语与他人交流，英语水平停滞不前。老师是外语学习的导师，主导作用显而易见，其教学方法和教学理念直接影响到学生的学习成果。所以老师的教学应具启发性和趣味性，从内部调动学生的主动性，最大限度地使用英语。

（三）源头纠错

老师在纠正学生错误时，不能仅就单个句子的错误论事，而应该让学生知道这个错误的源头在哪里，针对所涉及的知识点加强训练，这样可以避免下次犯同类错误。

（四）即时翻译

在学生写完一篇二语作文后，老师可以让学生立即把二语翻译成母语。在这一转换过程中，能够反映学生在用二语进行写作时的思维过程，一旦发现与母语有悖的地方，就能找到错误的根源，确定母语迁移的发生。

三、结语

写作是语言的基本功之一，而母语迁移现象在第二语言习得中又是客观存在的。如果教学者能将学生写作过程中出现的错误加以分析总结，用因应策略进行指导纠正，不仅能提高英语教学质量，还能使学生的英语水平得到提升，有利于培养服务社会的综合型人才。

参考文献：

英语专业高年级 篇4

一、应用英语教学现状

1.非英语专业学生的应用英语重视程度不够。

相对来说, 非英语专业的学生在大一大二完成大学英语学习后, 学习专业英语的兴趣不浓, 学生普遍存在重视基础英语阶段而忽视专业英语阶段的学习倾向, 导致在专业英语的学习过程中主动性和积极性差, 从而影响教学质量。与此同时, 非英语专业的学生对英语的不够重视也间接使得他们在真正实际场合运用英语的能力欠缺, 无法体现出该课程的真正教学意义。

2.课程设置不统一, 课时不够。

目前大部分院系非英语专业都有开设专业英语课程, 很多院系也是将其作为选修课程, 应用英语在我校也只是在中文系对外汉语专业三年级开设, 这就意味着只有很少一部分学生能在大学英语课程结束后有机会继续上英语课, 而其他学生的英语学习则出现了断层。这对学生日后的英语学习和发展都会带来限制和负面影响。我校虽是语言类院校, 大部分专业课程中已经采用了双语教学, 如管理学, 经济学。但是双语教学并不能取代应用英语, 应用英语以专业为基础的英语学习, 重点在于培养学生的英语语言应用能力, 而双语教学是利用外语 (多为英语) 加母语来进行专业教学, 重点在专业知识的学习。在很多情况下, 双语教学的开展形式是采用原版教材, 老师在讲解的时候绝大多数时间是用汉语。在课时安排上, 应用英语课程的课时太少, 我校应用英语课程是每周2个课时, 一定程度上达不到教学目的和要求。

3.应用英语教材建设未充分考虑语言和专业内容两方面的结合, 难度控制不当。

应用英语教材的选用存在较大的盲目性和主观随意性, 一些专业英语教材的编写过于强调语言, 其练习类型纯粹以语法、词汇练习和英汉互译等传统型的练习为主, 不适应实际工作的需要。此外, 专业英语教材中不少口语和听力练习, 除少数优秀学生以外, 一般学生是难以进行的, 因为这些听说练习的难度对于那些在基础英语学习阶段听说能力普遍较差的学生来说难度太大, 这也说明这种专业英语教材实际上忽略了新大纲“专业英语听力材料难度应低于课文”的明确规定。实际上, 哪怕英语专业口语教材也比同级的精读教材语言难度低得多。可以预料, 以这种教材来进行教学, 应用英语教学难以不重蹈大学英语教学“费时低效”的覆辙。毫无疑问, 学生仅掌握阅读技能是难以完全适应社会需要的, 全面培养学生的读、听、说、写、译这五项技能, 才是应用业英语教学的发展方向和目标所在。

4.师资力量匮乏。

较长时期以来, 由于高校招生规模扩大, 学生的数量逐年增加, 高校非英语专业大学英语教师人数与学生人数的比例严重失调, 造成英语师资严重匮乏, 很多院校大学英语实行大班化教学。以我院为例, 大部分教师每周课时在12～16节有得还要身兼数职, 在这种情况下, 大学英语教师承担着繁重的教学任务, 为了完成教学任务, 他们无暇顾及对该学科先进的、前沿的教学理念的吸收与应用;随着高校办学规模不断扩大, 我院大学英语教学的教师大都是毕业不久的青年教师, 青年教师在整个大学英语教师队伍中占有很大比例, 其中很多从英语专业毕业后没有受过专门的师范教育, 就直接从事大学英语教学。这些教师外语教学理论、方法等方面知识欠缺, 教学能力与经验不足, 自身还需要提高;高校大学英语教师定期出国、在职进修的机会较少, 很难提高自己的语言能力、改善自身的知识结构。以上几种情况不仅会直接影响应用英语教学质量、妨碍应用英语教学改革发展的步伐。

二、应用英语教学对策

针对上述问题, 笔者根据自己在实践教学中的摸索提出几点对策:

1.提高学生对应用英语课的学习兴趣。

当代教育心理学认为, 学习动机是直接推动学生进行学习的一种内部动力, 是指激励和指引学生进行学习的一种需要。首先, 学生的学习受多方面因素的影响, 其中主要是手学习动机的支配。应用英语课程是培养复合型人才的需要, 在第一堂课中, 教师就应让学生充分认识到应用英语的重要性。其次, 转变教学观念, 创新教学模式。教师要改变传统的教学观念, 摒弃“满堂灌”的教学手法, 以“学生综合素质的提高”作为主要出发目标之一, 并且不断地补充和完善教学理念和目标;在教学过程中, 我们采用“任务型”教学的方式, 每次课给学生提出一个教材上没有的内容、跟专业密切相关的题目或者是知识点, 要求学生查阅外文资料。学生通过各种渠道对所提出的问题用英语进行解答或讨论, 这样把课堂所学和实际联系上, 有效地提高了教学效果。

2.高质量的应用英语教材是完成应用英语教学的基础, 对于教师而言, 没有合适的教材就如同巧妇难为无米之炊。

因此, 必须加强对应用英语教材选用的指导, 以改变应用英语教材选用中存在的主观随意性。要选择合适的教材, 首先需要对应业英语教材进行初选, 即全面了解现有教材的信息, 包括出版社的信息、编者的介绍、有关的书评和读者的反映等。在初选的基础上, 作进一步的比较和分析, 作出选用教材的决定。选用教材的过程实际上是一种评价过程, 教师应对教材的编写原则及编写体系加以研究, 并对教材作进一步的评价, 选用教材的过程实际上是一种评价过程, 教师应对教材的编写原则及编写体系加以研究, 并对教材作进一步的评价, 即从教学对象、目标、计划、内容、教学法、教学条件及教师自身水平等方面作主观分析 (即从教材的需求来分析该课程) 和从输入 (input) 、内容 (content focus) 、语言 (language focus) 及任务 (task) 等方面作客观分析 (即对正在被评价的教材进行分析) 。教材应尽量提供既能反映语言复杂性又能使人驾驭掌握学习任务。由于教材是教学观念和方法的反映, 需要教师加强理论学习, 包括语言理论、语言习得理论、外语教学理论等, 这样才课避免选用教材时的随意性。

3.提升教师专业知识结构。

在大学英语教师的教育知识结构中, 主要包括本体性知识。本体性知识是指教师所具有的所教学科的知识, 它们是教师胜任岗位工作的基本保证。大学英语教师首先要掌握英语的语言、语义、语用等方面的知识及整个语言体系的具体理论, 具有听、说、读、写、译等扎实的基本功。只有在语言专业上有较深的造诣和深厚的功底, 才能从整体上把握教材的重点、难点和关键, 才能让学生更好地掌握英语知识, 学好英语。但是, 在当前大学英语教学改革不断深入发展的新阶段, 大学英语教师仅仅具备本体性知识是不够的。为了适应新时期大学英语发展以及大学生的知识获得需求, 大学英语教师还应该学习条件性知识 (即教师融合学科知识和教育学、心理学知识) 。同时, 大学英语教师还要了解和学习法律英语、计算机英语、旅游英语、文秘英语、外贸英语函电、实用就业英语等相关专业英语知识, 以满足一些学生专业需求和未来工作的需要;大学英语教师还可以结合自身专业基础和兴趣爱好, 进一步了解英美社会与文化、跨文化交际、英美文学欣赏、英语影视、英文歌曲等方面的知识以构建自身的立体知识结构体系。还有, 学校要为教师提供诸如出国进修、实地考察、学校走访、教师互学等方式为教师提供更广阔的提升平台, 开阔教师的见识和视野, 督促着教师不断丰富知识体系。教师可以尝试在网络上建立意见和建议邮箱, 鼓励学生大胆说出自己对英语学习的看法和见解, 从而教师可以有针对性的解决问题、拓宽素质提升的空间和途径。当然, 关键在于教师自身的不断努力和进取, 寻找适合自己发展的途径和方式, 不断完善和补足, 才能在教学中发挥出最大的能力, 促进应用英语课程教学的改革和完善。

三、结束语

综上所述, 笔者认为在应用英语课程的教学中, 虽然存在着各种问题和困扰, 许多问题有待进一步调整和解决。但是, 通过认真分析应用英语课程存在的问题和影响教学发展的因素, 并采取相应的措施, 或许可以逐步完善起来。因此, 如何采取相应措施提高应用英语教学质量, 势必会对应用英语教师自身素质和水平提出更高要求。

参考文献

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[4]王雪敏, 李清俊.大学高年级应用英语教学探讨[J].2007, (7) .

英语专业高年级 篇5

英语专业和非英语专业学生英语词汇学习策略比较

英语的词汇学习一直是困扰中国学生的难题之一.本文通过对部分英语专业学生和非英语专业学生的词汇学习情况的调查和分析发现: 1.不管是英语专业还是非英语专业的中国学生,都在他们学习和记忆英语新词的过程中采用了一些策略和方法,但非英语专业学生的方法普遍效果不佳. 2.两组学生在词汇学习策略上有明显的差别,而造成这些差别的主要原因是各自对词汇学习的理念以及课程安排的.不同. 以上这些发现都显示了在英语词汇学习中有效的学习策略的重要性.笔者希望本文能时大学公共英语的词汇教学有所启示,并对非英语专业学生的词汇学习有所帮助.

作 者：项菊仟 作者单位：南京医科大学康达学院英语教研室,江苏,南京,210029刊 名：科技信息(科学・教研)英文刊名：SCIENCE & TECHNOLOGY INFORMATION年，卷(期)：“”(34)分类号：H3关键词：词汇学习策略 英语专业学生和非英语专业学生 差异

英语专业高年级 篇6

关键词 非英语专业 跨文化交际能力 调查

0 引言

在過去的20年间，跨文化交际能力这一概念逐渐进入了第二语言教学领域，受到了学者越来越多的关注。虽然目前对于跨文化交际能力并没有形成统一的定义，但学者对于跨文化交际能力的认识基本趋于一致。Bryam指出，跨文化交际能力应包含知识（文化意识和洞察力）、对不同文化的正面态度和文化情景中得体的行为。Fantini主张跨文化交际能力包括五个方面：文化意识、知识、技能、态度和语言能力。Wiseman将跨文化交际能力定义为“与来自其他文化的成员进行得体、有效交际所需具备的知识、动机与技能”。综合上述几种定义，跨文化交际能力是一种在特定环境中与来自其他文化成员进行得体、有效交际所需具备的能力，包括知识、意识、技能的综合能力。这种能力不仅包括外在的技能和知识，而且包括内在的情感；不仅包括关于本族文化和目的文化的知识、技能，而且包含了对两种不同文化现象之间关系的理解和思考。

1 研究方法

本文在河北省秦皇岛市高等院校选取500名非英语专业一年级本科生样本进行实证研究。结合使用质与量的研究方法，通过大样本的问卷测试与调查，获取非英语专业一年级本科生对跨文化交际的能力，包括文化意识和对跨文化知识的学习等情况。

2 调查过程、结果与分析

2.1 关于跨文化交际知识的调查

本次调查借鉴了付永钢、李天行在《英语跨文化交际能力的调查与思考》一文中的部分调查内容。测试内容分成7个部分，从英语国家的知识（3项）、社会价值观（3项）、时间观念（3项）、社会规范（3项）、会话原则（5项）、言语行为（6项）、非言语交际行为（3项）等方面考察非英语专业一年级本科生跨文化交际的能力。最后将每一部分所有错误的或对跨文化交际不利的答案加以统计，计算出每一部分的平均错误率。发放问卷500份，收回有效答卷476份，回收率为95.2%。采用无记名答卷方式，结果比较客观可信。

表1

调查显示（见表1）学生对跨文化交际知识的掌握不多，尤其是社会价值观、社会规范部分了解甚少。价值观对人类活动起着规定、指令的作用，它确定人们对事物的评价标准，指导人们的道德取向，决定人们的行为方式。因此，学生不了解西方社会的价值观，势必会成为他们在跨文化交际中的障碍。

目前多数的高校中，大学英语教学仍然以“通过四、六级”考试为导向。应试教育的直接后果是出现“高分低能”，加之学生学习英语的目的性不强，导致跨文化交际的能力不强。在参与调查的几所高校中，大学英语无一例外地采用了大班教学的模式，平均每个班级的人数为70，人数多，学生开口练习的机会少，与教师的互动频率低，英语学习和交流的真实环境难以保证。

此外，教师不善于灵活运用跨文化教育的教学方法。从目前情况看，多数英语教师还不能掌握各种现代教学法，特别是还不太善于根据具体教学目的需要选择各种教学法中最适用的部分。教学中偏重语法和句法，偏重语言交际，忽视文化因素以及非语言交际。教学中往往注重书本（下转第128页）（上接第124页）知识，而对如何引导学生大量阅读西方文化和获取跨文化交际知识，对拓宽学生知识面重视不够，方法不得当。

2.2 关于跨文化意识的调查

本次调查对非英语专业一年级本科生就跨文化意识发放问卷调查表。发放问卷500份，收回有效答卷482份，回收率为96.4%。采用无记名答卷方式，结果比较客观可信。

表2

问卷调查显示（见表2）非英语专业一年级本科生普遍能意识到跨文化学习的重要性，并对跨文化实践持赞同的态度，但多数学生学习的自主性不强。在调查学生与外国人交流产生的障碍时，有72%和49%的学生把交流不畅归结于自身的词汇量不够和口语表达不充分，只有23%和36%的学生选择了思维定势和东西方文化差异的影响。这些都说明了学生的跨文化意识不够强烈。熟悉东西方价值观的差异需要依靠教师的正确引导。由此可见，课堂中教师的指导和课堂外学生对文化的学习，对培养高中生的跨文化交际能力都很重要。

3 结论

英语专业高年级 篇7

一、夯实基础,进一步提高语言技能

在高年级阶段,应进一步提高听、说、读、写、译的各项技能,提高外语实际运用能力。本科四年时间学习一门语言,特别是在中文的语境下学好英语,时间不算长。有些学生到毕业的时候,仍然不能说具备了扎实的语言基本功,甚至有些学生考过了四级、八级,其英语水平也有待提高。扎实的语言基本功是外语人才的安身立命之本,是外语人才不同于其他专业人才的特色。如果没有这一特色,外语人才也就失去了社会竞争力。因此,语言基本功的训练在任何时候都不能放松。在高年级阶段,教师有义务帮助学生进一步提高听、说、读、写、译等语言技能。

新大纲对高年级阶段学生的基本技能提出了具体的要求。词汇方面,通过课堂教学和其他途径,认知词汇应达10000~12000,且能正确而熟练地使用其中的5000~6000个及其最常用的搭配。听说方面,听懂真实交际场合中各种英语会话,语速为每分钟150~180个单词的内容,听两遍可以听懂,理解准确率以60%为合格。能就国内外重大问题与外宾进行流利而得体的交流;能系统、深入、连贯地发表自己的见解。阅读理解,能读懂一般英美报刊杂志上的社论和书评、英语国家出版的有一定难度的历史传记和文学作品;能分析上述题材文章的思想观点、语篇结构、语言特点和修辞手法。能在5分钟内速读1600词左右的文章,掌握文章的主旨和大意,理解事实和细节。写作速度为30分钟300~400个单词,做到内容充实、语言通顺、用词恰当、表达得体。翻译方面,能运用翻译的理论和技巧,将英美报刊上的文章以及文学原著译成汉语,或将我国报刊、杂志上的文章和一般文学作品译成英语,速度为每小时250~300个英文单词。译文要求忠实原意,语言流畅。

第二、加强文化教学、提高文化素质、培养人文精神

进入高年级阶段,文化教学是一项重要的教学内容。《新大纲》指出,教师要培养学生对文化差异的敏感性、宽容性和处理文化差异的灵活性,以适应日益广泛的国际交流的需要。[1]英语作为一门语言,蕴含了该民族的文化和传统,反映了该民族的世界观。1960年,美国语言和文化委员会指出了语言和文化关系的三个基本点:语言是文化的一部分;语言传播文化,语言教师必须同时是文化教师;语言自身就是以文化为前提的态度和信念的主体,在课堂教学中,态度和信念是不能忽略的。高年级阶段的外语学习应涉及目的语国家的历史、地理、制度、文学和艺术,学习内容应包括作品背景知识和相关文化知识,如习语、谚语、典故等,更重要是课堂教学还应该包括文化传统、价值观念和哲学思想的讨论等等。[2]外语学习应强调培养学生的世界观、价值观、人生观和审美观。学生学习语言的过程,也是认识、了解、吸收其所代表的文化意义和价值意义的过程,也是学生的人生观、世界观逐步形成的过程。英语教育也因此成为一种人文精神的教育。四川大学石坚教授指出,教育是一个从文化到心理的过程,教育是价值引导与自主构建的过程,同时教育是教师的视界与学生的视界寻求融合的过程。[3]由此可见,加强文化教学、提高文化素质、培养人文精神是英语专业高年级阶段的重要教学任务。

三、全面提高学生的各项能力

英语专业高年级阶段的一项重要任务是通过学习与综合训练,全面提高各项能力。英语专业学生的能力包括利用各种资源和媒介获取知识的能力;运用知识的能力,尤其是语言运用能力,即用英语进行听、说、读、写、译的能力;人际交流沟通的能力;分析问题的能力;创新能力,即具有批判式的思维能力。

在教学实践中,教师应引导学生了解认识各种学习资源,教会他们有效地利用这些资源,提高学习效率,同时,也为以后进一步的学习研究打下基础。英语专业学生运用知识的能力与他们的语言基本功密不可分,只有打好扎实的基本功,才能切实有效地提高语言运用的能力。

人际交流与沟通的能力对外语专业的学生来说尤其重要。他们中的大部分在毕业以后极有可能从事人事工作,学会与他人协作共事,学会通过沟通取得他人的了解和支持对其事业的成功具有重要的作用。

由于外语专业的教学一向强调技能训练,外语专业学生普遍不擅长分析和抽象思维。这种能力的缺失在外语学生的写作中表现尤为明显。分析能力和抽象思维能力是人类智力的核心,它在很大程度上影响一个人事业发展的层次。外语专业学生分析和抽象思维能力的欠缺必然会成为他们以后事业发展的瓶颈。现行的《高等学校英语专业英语教学大纲》对培养英语专业学生的分析和抽象思维能力提出了明确要求:“加强学生思维能力和创新能力的培养。专业课程教学中要有意识地训练学生分析与综合、抽象与概括、多角度分析问题等多种思维能力以及发现问题、解决问题等创新能力。在教学中要正确处理语言技能训练和思维能力、创新能力的关系,两者不可偏废。”[1]

创新能力对英语专业学生而言主要是指具有批判思维的能力。具有批判性思维能力的学生不迷信权威,敢于向权威质疑,敢于提出自己的见解。教师应教给学生分析问题的方法和手段,给予学生分析问题的工具。英语专业本科高年级阶段的课程设置应包括一定的理论教学,即文学批评、文化批评、翻译等理论。只有在理论学习的基础上,学生才会掌握分析问题的方法与手段。此外,教师应教会学生多角度多层次地理解、阐释某一具体问题,以提高批判式思维能力。

摘要：教育部批准实施的新的《高等学校英语专业教学大纲》将英语本科四年的学习划分为低年级和高年级两个阶段,并明确了两个阶段不同的教学任务。在高年级阶段的主要教学任务是进一步提高语言技能,加强文化教学,提高文化素养,提升综合能力。

关键词：新大纲,语言技能,人文精神,综合能力

参考文献

[1]高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲[M].上海:上海外语教学与研究出版社、上海外语教育出版社,2000.

[2]陈文存.面向21世纪的英语专业高年级精读课教学[J].四川师范学院学报,2001(1).

英语专业高年级 篇8

一、英语专业教师职前培养与存在的主要问题

(一) 职前培养———“教师教育一体化”的起点

一个国家的教育与课程改革最终都要通过教师落实在教学活动中, 教师是教育与课程改革的最关键因素。一些致力于教师教育与学生发展研究的国际组织与机构, 如国际教育局 (IBE) 、国际教育规划院 (IIEP) 和发展研究院 (IDS) 用调查数据表明, 教师的教育素质、个人经历、受教育程度、语言知识与表达能力会明显影响学生的发展[2]。

因此, 教师教育模式研究成为一个世界范围内的命题。在广泛深入的探讨中, 与教师教育专业化契合的“教师教育一体化”是一种影响最大的新模式。“教师教育一体化”即根据教师专业发展理论, 对教师的职前培养、职后应用和培训进行全程规划设计, 建立起教师教育各个阶段相互衔接的, 既各有侧重, 又有内在联系的教师教育体系[3]。在这样的背景下, 职前在校培养作为一个奠基阶段, 无可争议地成为“职前培养与职后应用一体化”的起点和基石, 因此需要格外重视, 否则会舍本逐末。在探索“一体化”的途径和模式时, 大量的研究都集中在建立“一体化”的教师教育管理体制及“职前培养与职后应用 (培训) ”相互衔接的课程体系等宏观探讨方面, 而在人才培养的主渠道———课程教学中, 教法的改革在构建“职前培养与职后应用一体化”方面所发挥的作用却有待于深入研究和实践。

(二) 英语专业教师职前培养存在的主要问题

学习者在一定的情境, 即社会文化背景下, 借助其他人 (包括教师和学习伙伴) 的帮助, 利用必要的学习资料, 通过意义建构的方式而获得知识。因此, 建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的“四大要素”或“四大属性”[4]。在这种理论指导下, 新课改倡导“学生主动参与、乐于探究、勤于动手, 培养学生搜集和处理信息的能力、分析和解决问题的能力”。于是, 中小学传统的“注入式”被“参与式、互动式、合作式、问题式、情景式、探究式”等教学方式所取代, 整个教学活动由“教师讲授为中心”转向“问题讨论为中心”。

与此相悖, 英语专业高年级师范生普遍使用的却是以传授知识为中心的“讲授法”。这种教法也有自身的优势。英语专业大三、大四的学生所学的课程大多理论知识性较强、难度较大, 如语言学类、文学类、中西文化类、翻译类、教师教育类等, “讲授法”在教学中容易突出重点、难点, 解决英语专业高年级学生需要面对的语言与知识的双重难题。然而, “讲授法”在致力于让学生掌握英语专业知识, 提高语言能力的过程中, 却忽视了学生的师范生身份。对于师范生来讲, 与英语专业知识同等重要的是由“认知结构、专业精神、教育能力三维一体”构成的“教育素质”[5]。这种职前培养方式的偏离会导致走上工作岗位的新教师协调沟通能力差、自主创新能力差、教学管理能力差、教学监控能力差、教育研究能力差。这些不足降低了教师专业活动的效果, 进而影响到基础教育的质量。

当以传授知识为中心的“讲授法”显示出其弊端, 以互动为核心的一些教学法便应运而生了。然而, 这些教法也无法通过教学活动全面提升高年级师范生的各项教育能力, 尤其是人际沟通、分析问题、自主创新、批判式思维的能力。面对这些教法的不足, 探究式与协作式教学方法相结合的“协作探究式”教学可以在职前培养过程中从人才培养的主渠道———课堂教学入手, 以“协作学习小组”为单位, 形成建构主义学习环境下的教学模式, 利用情境、协作、会话和意义建构等环境要素, 充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神, 协作完成对当前所学知识的意义建构。在意义建构过程中, 课堂教学环节由学生研究成果演示汇报和教师讲授、组织讨论构成, 启发式、讲授式与“协作探究式”的综合运用在高年级专业课教学中显示出较大优势, 也符合英语专业高年级师范生在学习过程中要克服语言与知识双重障碍的事实。这样的学习方式不仅可以提高英语师范生的专业素质, 也可以提高其教育素质, 并且在职后的教育工作中, 通过对职前学习方法的反思, 提高自己的教学实践能力。这些能力恰恰是职后教师专业发展的必备条件。

二、“协作探究式”教法的实施策略

“协作探究式”教法是基于问题的教学模式之一, 是以探究学习为主的一种教学策略。教学过程是在教师的启发和指导下, 以学生独立自主和相互协作学习为前提, 以教学材料为基本探究内容, 以学生身边的事物和生活实际为参照物, 为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会, 让学生通过个人、小组、集体等多种解难、释疑的尝试活动, 来获取新知识, 并将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。“协作探究式”教学与学生个体自主探究的主要区别在于生生协作和师生协作探究是完成任务的主要形式。协作探究教学活动通过和事物对话、和他人对话、和自身对话的活动过程, 创造一种活动的、协作的、反思的学习。“协作探究式”教学以开发学生智力、发展学生创造性思维、培养自学能力和沟通协作能力为宗旨, 力图通过探究的方式来引导学生学会学习和掌握科学方法, 为终身学习和工作奠定基础。笔者在英语专业高年级师范生“英美文学”课的教学实践中, 初步构建了包括“七步骤七中心”的“协作探究式”教学模式, 即通过七个步骤, 围绕七个中心来引导学生解决一些英语文学专业问题, 并在这一过程中锻炼其师范技能。具体实施策略如下:

步骤一编制“学习小组”———以明确任务和角色为中心

教师学期初向全班公布教学计划, 把整个学期教学的重点内容列表, 每个时期或文学流派都提供三至五个代表作家和作品供学生“学习小组”选择, 即制定师生双方都认同的学习“契约” (contract) 。

我们处在网络时代, 网络环境下的“协作探究式”学习是以计算机为媒介, 依据网络的资源共享、交互学习和超文本链接等特征, 在教师的指导下, 自主获取知识、应用知识解决问题的一种综合性的学习活动, 这种活动类似于科学研究。“基于资源”的探究式学习需要大量的学习资源的支持。当面对“资源海量”时, 学生会意识到解决问题需要一定的分工协作, 教师因此首先要在班级内分组。英语专业的班级规模一般都较少, 以30-32人居多, 每个小组的人数可控制在4-5人, 然后再把问题分为相应数量的子问题, 小组每个成员在分工搜集信息时承担相应的子任务。这一环节要保证每个学生在小组中都有明确的任务, 并扮演不同的角色, 任务和角色分工由小组集体推出的主持人负责。具体的角色包括记录员、PPT制作人 (1-2人) 、成果展示汇报人, 分别在课外小组讨论中担任记录、整理任务, 材料整理、PPT制作任务和课堂成果展示汇报任务。这样的分组可以保证每个成员有充分的机会和时间表达自己的观点、锻炼自己的能力。分好的小组可以通过抽签等方式决定自己要解决的问题及按照教学进度计划向全班课堂汇报的时间。全班的学习小组结束一轮的协作之后, 再开始第二轮重新分组。学习小组成员在完成不同的任务和分工时, 锻炼了自己英语专业和师范专业两方面的能力。

在这个环节中, 教师需要注意分组的基本原则:按优势互补的方式混合编制课题小组, 比如一个小组中语言能力较好的学生与语言能力较差的学生的搭配, 网络技术较好的与较差的学生搭配, 研究能力较强的与较弱的学生搭配等, 这样的搭配可以让大家取长补短, 共同进步。

步骤二提出问题———以激发探究兴趣为中心

“协作探究式”教学模式的第二个实施环节是提出问题, 即让学生得到一个明确的任务, 或者在某一情境中自己发现问题。教师要创设一定的问题情境, 引导学生发现并提出问题, 形成问题意识。因此, 如何把学习内容巧妙地转化为问题情境是对教师的一个挑战。以英美文学课为例, 在学习19世纪英国浪漫主义诗人济慈前, 教师可以用多媒体课件演示《睡与诗》、《恩底米昂》、《秋颂》这三首诗的意境, 引导、启发学生产生或者直接向学生提出这样的疑问:三首诗展示的生态世界为何如此不同?并把这个问题分解为三个子问题:《睡与诗》如何描述“欢欣的自然”?《恩底米昂》如何描述“没有生机的恐怖世界”?《秋颂》展示了一幅怎样的“秋收图”?这样的疑问能够促使学生深入探究这三首创作于不同时期的诗歌所反映的济慈生态观的转变过程及其影响因素。

步骤三分工搜集信息———以筛选、分析资料为中心

学生明确探究任务之后, 就要根据问题情境的要求分工收集相关资料。收集资料的方法很多, 可以查阅文献资料、浏览网络资源、咨询专家教师、与伙伴协商交流等。搜集信息的过程和质量决定着问题解决的最终效果, 如果资料收集不全面或者不翔实, 就会导致问题解决的失败。学生收集资料的过程并不是简单地找出解决问题所需要的信息, 而是通过对这些信息进行加工筛选、组织整理, 把获得的资料与已有的知识联系起来, 形成网络化认知结构。还以阐释济慈的《睡与诗》、《恩底米昂》、《秋颂》中的不同生态世界为例, 在作为学习主体探析相关信息, 完成意义建构的过程中, 学生结合各自的以往经验, 会对济慈的生态观产生初步的认识。

步骤四协作整合信息———以形成假设为中心

分工收集完资料之后, 主持人在课前组织课题小组研讨交流, 可以是陈述、表演, 也可以是参照发言材料进行的PPT汇报等, 阐释形式不限。每人汇报后, 组内互评、打分。记录员记录小组成员的演示发言, 整理好之后, 连同组内的互评成绩上交教师。这种协作学习使得“伙伴们乐于协助, 相互支持”, 并在讨论中提出种种可解的假设。提出假设是探究式教学的一个重要环节, 假设可以是自己提出, 也可以是合作提出。在作为学习主体探析相关信息, 提出假设的整个过程中, 学生始终注意对问题进行全面的分析、深入的了解, 但不同的以往经验会让学生“形成各种各样的假设”[6], 提出假设的过程, 对于学生来说, 既是整合已有知识的过程, 又是超越已有知识、更新理解的过程。还以济慈的那三首诗歌为例, 学生学习小组经过汇总材料、讨论分析, 会发现济慈创作于不同时期的三首诗分别描述了“人类在绿色世界的环抱中欢享自然”、“人类生存于死气沉沉, 没有生机的恐怖世界”和“人类神往果实圆熟、温暖洋溢的和谐生态之秋”。讨论中, 学生可能会认识到, 诗人无论是描摹生态遭到破坏的世界的缩影, 还是展示天人合一的画卷, 都在暗示我们, 生态系统处于人类力量的影响之下。学生进而可能形成这样的假设:人类中心论导致生态环境的失衡。假如没有形成这样的假设, 教师可以在以讨论交流为中心的第六个步骤“师生评价”, 即课堂教学中启发、引导学生从这个视角深入探讨。

步骤五解决问题———以选择研究方法策略为中心

学生“学习小组”形成假设后, 就开始了探究式学习最关键的一步:讨论选择恰当的策略解决问题。还以济慈的三首诗为例, 在“人类中心论导致生态环境的失衡”这一假设的基础上, 学生很可能会利用新兴的生态批评理论, 在吸收前人研究的基础之上, 对济慈的诗歌加以整合, 前后贯通, 分析其诗歌的现实性和社会性。进而使济慈诗歌的生态研究在这个全球变暖、生态环境日益恶化的大背景下, 不仅具有学术意义, 而且具有更加深远的现实意义。

“学习小组”的研讨结果经过整合, 由PPT制作人形成PPT汇报材料, 交给汇报人在课堂进行十分钟的演示汇报。

步骤六师生评价———以讨论交流为中心

以讨论交流为中心的“师生评价”步骤即课堂教学, 这是由“七步骤七中心”构成的“协作探究式”教学模式的核心环节。

“学习小组”整合研讨结果形成的PPT演示文稿由汇报人先在课堂用英语进行十分钟的演示汇报, 把问题的解决过程和结果显现给同伴。然后是学习小组进行十分钟的“集体答辩”:回答来自教师和同学的提问。在“同质小组”的合作和“异质小组”的对抗中, 学生学会了合作, 适应了对抗与竞争, 这对职后组织管理能力、人际协调沟通能力很重要。学习小组汇报之后是教师组织的知识讲授和讨论, 在学生课外充分准备的基础上把探讨进一步深入。

步骤七反省评价———以自主分析探索过程为中心

“协作探究式”学习的最后一个步骤由学生个体自主完成:通过课程论文的写作自主分析探索过程, 这是培养师范生初步科研能力的重要途径。在进行课程论文写作指导时, 无论什么课程的课程论文, 指导教师都要在研究方法、写作格式要求上进行正确指导, 引导学生在积累本课程知识的基础上发现问题、思考问题, 并独立完成写作任务, 防止学生通过抄袭、拼凑网上文章、他人代写等手段编造论文。这样, 课程论文写作才能真正起到培养学生科研能力的作用。

这种“七步骤七中心”的“协作探究式”教法与讲授式、启发式等教法结合, 在解决专业问题的过程中, 既逐步培养了师范生的各种师范技能, 包括基本的教学能力, 如备课、上课、评课和评价学生、管理班级等, 也锻炼了个人和专业发展能力, 如人际协调合作、论证思辨、学术研究、求异创新和现代信息技术的运用等, 这就为师范生们的职后教育工作效果提供了一种基本的保障, 而且, 新教师们对职前“学法”的反思, 也有助于他们很快适应、不断提高基础教育课程改革提倡的“新教法”。

摘要：21世纪初, 深受建构主义学习理论影响的新一轮基础教育课程改革在全国范围内展开, 中小学的教学方式因此发生了根本的变化, 英语专业高年级师范生的教学应在教法上回应基础教育课程改革引起的教法革新, 即形成建构主义学习环境下的教学模式。作为这种教学模式之一的“协作探究式”教法与启发式、讲授式教法的综合运用可兼顾英语专业高年级师范生的专业素质和教育素质, 为基础教育新课程体系培养出教育专业技能和英语学科知识兼备的新型教师, 解决师范教育中职前培养与职后应用脱节的弊端。

关键词：教师教育,英语专业师范生,职前培养,职后应用,协作探究式

参考文献

[1]Hedegaard, Mariane.Learning in Classrooms[M].Ox-ford:AARHUS UNIVERSITY PRESS, 2001:231.

[2]Fagerlind, Ingemar and Lawrence J.Saha.Educationand National Development:A Comparative Perspective[M].Ox-ford:Pergamon Press Ltd, 1983:183-184.

[3]姚玉环.一体化视域下“研究型”教师的职前培养[J].中国高等教育, 2009, (9) :22.

[4]范琳.建构主义教学理论与英语教学改革的契合[J].外语与外语教学, 2003, (4) :29.

[5]唐松林.教师素质的实质分析与应然探讨[J].高等师范教育研究, 2000, (6) :39.

英语专业高年级 篇9

作为医学院校内的一个“特殊”专业——英语专业(医学方向)的学生可谓是小众人群,也是复合型人才的一种培养模式。在普遍缺少学习语言氛围的环境下,在认可度相对较低的条件下,这些学生的英语学习现状如何?而充分的了解他们目前的学习状态,对于指导学生顺利的完成学业,强化专业认同感,真正实现复合型人才的培养目标将提供非常有益的参考。由此,笔者在前人研究成果的基础上,就医学院校英语专业一、二年级的学生的英语学习现状进行了一次调查。

一、调查的目的

本次调查的主要目的是了解以下几个方面的问题:1.课内的学习方式;2.课外学习调查;3.最难学的项目是什么,以及大学四年中最想掌握的技能是什么;4.学习英语的目的和动机。

二、调查对象

调查对象是重庆医科大学外国语学院英语专业2013级和2012级学生,年龄约在18-21岁,其中女生有73人,男生21人。

三、调查形式和内容

本调查采用问卷调查形式,题型为单项选择题,每题给出4-5个选项,要求学生只能选择一个答案。题目内容涉及面较广,主要有学生的基本自然情况,进入大学之前的英语学习情况,英语学习的目的和动机,课堂内外的学习方法等。

四、问题的设计

笔者阅读了大量国内外研究学习者个体差异的文献,并结合多年的实际教学经验,以及医学院校英语专业所面临的具体情况,综合设计了调查问题。

五、实施过程

1.问卷发放。本次调查在2013年12月下旬完成。在发放问卷时向学生说明答题要求和调查目的,如“选择一个最适合你本人的选项”,“答案无所谓好坏之分”,“本调查不会与你的学业成就挂钩”,“调查的目的是协助老师更好的了解情况,以便正确的指导教学”等。这样学生在答题时可以消除心理障碍,客观公正的做出选择。

2.问卷统计。本调查共发放94份问卷,全部回收。有效问卷有90份,笔者对数据进行了描述性统计和定量分析。

六、结果分析

1.课内学习方式。在外语教学活动中,除了研究教师如何教之外,更要了解学生如何学,研究学生课堂学习方式,以便及时调整教学思路,取得良好的教学效果。

表1显示,仔细听讲占15.56%,勤记笔记占52.22%,视情况而定占28.89%,而主动发言和提问的仅为3.3%。从结果分析,低年级英语专业的学生大多习惯于传统的听课方式,即老师认真讲授,学生仔细听讲,勤做笔记。只有少数学生主动提问和发言(在实际教学中,笔者发现情况确实如此)。看来学生们还是或多或少存在“应试教育”的影响,认为只要能听懂老师讲,看懂文章,会做题就可以了。针对这一情况,任课教师可以在学生进校伊始,就对学习方法和策略进行培训,强调学习的主动性和自主性,引导学生转变观念,逐步形成一套行之有效的学习方法。

表2显示,65.56%愿意参加英语课2.22%持一种随便的态度。结果说明大部分学生具有较强的交际愿望,并乐意利用课堂时间进行语言输出练习。因此,教师可以在课堂上更多的创造交际环境,布置需要完成的交际任务,充分调动学生参与的积极性。

2.课外学习调查。课外学习是学习英语中一个至关重要的环节。在普遍减少课堂教学学时,增加学生自主学习时间的大环境下,就非常有必要了解学生在课外是如何学习的,并对其课外学习进行指导。

结果显示,绝大多数学生都会阅读课外读物,从来不看的仅为4.44 %。经常阅读课外读物,能帮助提高阅读速度,扩充背景知识,增加词汇量,加强对单词的理解和使用,增强语感,有百利无一害的效果。还有个别学生从不看课外读物,究其原因一是还未体会到读课外书籍的好处,二是在中学英语学习中就是以“应试教育”为主,老师未曾强调其重要性。

表4显示的是学生的“动态”课外阅读。绝大部分学生参加了动态英语学习,利用各种资源和途径,有效地弥补了医科院校在英语图书方面的藏书不足的缺憾。

表5显示,为了提高英语水平,33.33%学生愿意用英语进行日常交流,17.78%愿意去英语角,20%愿意听英语讲座,23.33%愿意参加英语戏剧节,但仅5.56 %愿意参加英语竞赛和演讲比赛。这一结果表明,学生有强烈的交际愿望,愿意在课外练习会话,提高自己的口语能力;并希望有舞台能展现自己的风采。同时,学生也有较强的求知欲,希望通过英语讲座了解外国文化,以加深对英语的理解。但在参加英语竞赛和演讲比赛方面显得不够积极。笔者通过随后的访谈了解到,大部分学生心目中把竞赛等定位较高,觉得难以企及,或者根本不愿意挑战。另外一些学生已经对考试产生厌恶心理,因此这样的竞赛很难激起他们的热情。

3.关于英语学习技能。作为英语专业的学生,大学英语学习既是中学英语学习的延续,又是专业知识的深化和拓展。经过中学的英语学习,学生掌握了较完整的语法体系,具备了一定的阅读能力和听力能力,学习了基本词汇用法,并具有初步的写作能力。对于大学英语专业的教师,如何引导学生进行专业的学习,笔者认为有必要先对他们的学习“基本功”进行了解。

从调查结果来看,刚上大学时,英语由中学时的一门科目转变为所需要专攻的专业,词汇就成了摆在很多学生面前的一道拦路虎。中学教学大纲规定学生中学毕业时,只要掌握1800个单词,这远远不能适应大学英语专业的教学要求。对于一个刚上大学的新生来说,他的词汇量通常不足3000个。因此,当开始大量地接触用英语教授的各门专业课时,学生们感到最大的语言障碍就是词汇。词汇影响了他们的阅读水平、交际能力、写作表达、听力和其他微技能。词汇是他们把英语作为专业学习首先要解决的问题,也是他们提高英语的核心。如果词汇问题解决了,其他问题也能迎刃而解了。

表7显示,学生在大学四年中最希望掌握的英语技能是口语,占43.33%,远远超过其他各项,其次是翻译(31.11%),再次是写作(12.22%)。从表7可以看出,学生希望大学毕业时,具有较好的口语表达能力,说明学生已经意识到口语的重要性和“敲门砖”的作用。另外,结合医学院校英语专业的特色,学生要从事医学文献的翻译,所以翻译也成为他们迫切要掌握的技能。

4 . 关于英语学习目的的调查。语言研究者指出,目的在一切语言学习中都是至关重要的因素。不论学习哪一种语言,没有明确的目的和动机,是难以学好的。RobertGardner和Wallance Lambert将外语学习动机分为两种:融入型动机(integrative motivation)和工具型动机(instrumentalmotivation)。融入型动机指学习外语的目的是更好地与目的语国家的人交往或接近,了解或吸收他们的文化;攻击型动机指学习外语的目的是为了实际的好处,如通过考试、获得奖学金、找到一份好工作、增加晋升的机会等等。

从表8看,除了8.9%学习目的不太明确和5.55%不明确外,73.33%学生学习英语的目的都比较明确,其中有32.22%的学习目的非常明确。表9显示出学生学习英语的具体目的,有短期的,有长期的,还有终身的。有41.11%学生是为了通过英语专业四、八级考试,因为能否通过考试关系到他们能否拿到学位证书。有23.33%的学生希望考上研究生,能有继续深造的机会。另外,有21.11%的学生认为学好英语能帮助他们找到一份好工作。还有8.9%学生为了出国留学。值得一提的是,有5.55%学生认为是为了自身的提高,在他们看来英语学习是终身的事情。

七、启示和建议

1.改革教学模式,重视口语能力的培养。学生在大学四年中最想掌握的英语技能就是口语,这对英语专业教师提出新的要求和启示。教师应该转变教学观念,重视教学中的输出,真正发挥学生的主体作用,把学生的语言表达积极性充分调动起来。在具体的教学中可以多设计些交际活动,比如小组讨论、对话、课文复述、角色扮演、课前几分钟的展示、根据情景组词造句成段练习等。要鼓励学生尽可能的主动发言和提问,帮助他们克服害怕说错的心理障碍。多加强文化的导入,增强学生对英语国家的历史、地理、风俗习惯等的了解,提高学生的语用能力。

2.开辟丰富多彩的第二课堂,指导课外英语学习。丰富多彩的英语课外活动能给学生创造良好的语言学习环境。因此,可以鼓励学生多去英语角,用英语进行日常交流,经常举办英语讲座。指导学生课外阅读,帮助他们寻求其他一些途径学习英语。此外,还可以多和学生谈心,了解他们的想法和学习英语时出现的问题,帮他们出主意,成为他们的知心朋友。

3.认识词汇的作用,加强词汇教学。词汇量的多少和词汇能力的高低,直接影响了学生的听说读写能力。在低年级阶段,教师要投入大量精力在词汇教学中,尽快帮助学生解决词汇问题。比如可以传授一些词汇记忆的方法,讲解一些构词法的知识,让学生知道一词多义的表达,同义近形词的辨析,教会学生如何根据上下文猜测词义,了解词的深层次意思等。

4.了解学生学习的目的,增强他们学习的动力。通过对学生学习目的的了解,增强他们学习的动力。教师可以利用学生的各种动机需求,通过教给学生有价值的东西,使他们学所欲学,学有所成,感受到成功的喜悦,从而激发出学生的内在兴趣动机,使其英语学习进入良性循环。同时也要注意为那些过多受到“外部要求”压力的学生减压,消除其紧张焦虑的情绪,使他们的英语学习顺利进行。

英语专业高年级 篇10

被动语态在英语里是很常见的语法现象。相比之下,受到意义和形式的限制,汉语中使用被动式的现象要少很多。由于英汉语言差异,被动语态对中国学习者而言是一个难点,在各个阶段的英语教学中都是一个重点。本文试图借鉴已有的相关研究成果,结合教学班级学生的学习情况,进行英语专业一年级学生被动语态使用分析,并探讨产生错误的原因。

1 相关问题及研究

1.1 英语被动语态

Jespersen(1933:121)对英语被动语态的用法作了比较全面的概括,他认为英语被动语态主要在以下五种情况下使用:(1)施动者不可知或不易指出;(2)施动者根据上下文不言自明;(3)由于特殊的原因而不指出施动者(如在书面语中避免提到第一人称);(4)对被动句的主语(即动作的承受者)比对主动句的主语(施动者)的兴趣更大;(5)便于句与句的连接。(1)

1.2 相关研究

在国内众多采用语料库数据分析中国学习者在英语写作中所犯被动语态错误的研究成果中,值得一提的是文献(2)。陈万霞(2002)通过中国学习者英语语料库研究其被动语态的习得,发现学习者学习提高的过程并不是一个直线上升的过程。同时,尽管各学习层次在所犯错误的数量上逐渐减少,但对被动习得的难点是相似的,多集中在与被动语态有关的词形错误和被动语态使用不足两类错误上。另外,与被动语态有关的词形错误中,词根错误类错误在各类错误中所占比例较高,说明拼写错误是学习者学习语法项目时首先得解决的一大难题。(2)

也有研究者对特定群体学习者的被动语态习得情况进行了研究。黎娜(2009)研究了英语专业三年级学生使用被动语态的情况,发现在被动语态的使用上,英语水平较低的学生与英语水平较高的学生使用被动语态的频率存在差异,英语水平较低的学生存在被动语态使用不足的现象。并且,被动语态的使用不足与被动语态的使用场合有关系,在因为语篇、文体等原因而需要使用被动语态的时候,其使用存在明显不足。(3)

2 本研究设计

本研究采用实验研究的方法。实验中使用测试卷。测试卷包括20个中文句子,要求受试者用所提供的相应的英文单词或词组进行翻译。要求翻译的句子中既包括需用被动语态翻译的句子也包括不需用被动语态翻译的句子,目的是避免受试者发现测试的目的而有意识地使用被动语态。

测试卷中共20个中文句子,翻译成英文句子后,其中4句不需使用被动语态;需用被动语态翻译的16个中文句子中,4句是无主句。

(1)你的来信已经收到。(receive)

(2)她的声音录下来很好听。(record)

(3)他的卧室搞得乱七八糟。(make a mess of)

(4)你的建议可能被拒绝。(turn down)

(5)必须特别重视你的英语学习。(lay emphasis on)

(6)旧规章已经被废除了。(do away with)

(7)众所周知,西藏历来是中国领土的一部分。(know)

(8)作业,已经写完了。(finish)

(9)必须指出,中国是个爱好和平的国家。(point out)

(10)传统节日在中国世代相传。(hand down)

(11)杯子叫我给打碎了。(break)

(12)这料子卖不出去。(sell)

(13)医疗设施也得到很大改善。(improve)

(14)小孩得救了。(save)

(15)我感动得流下了热泪。(move)

(16)消息已经传出去了。(spread)

(17)谁应对此负责?(blame)

(18)许多的江河湖泊污染了。(pollute)

(19)估计他们已经离开了上海。(estimate)

(20)这窗关不上。(shut)

3 结果及讨论

测试中发出问卷60份,收回60份,有效问卷60份,受试者包括两个班的英语专业一年级学生,都以非常配合和认真的态度完成了测试卷。

正如文献(2)提到,尽管各学习层次在所犯错误的数量上逐渐减少,但对被动习得的难点是相似的。通过对测试卷的分析研究,笔者发现学生对被动语态有一定了解,但是在使用被动语态时准确性还不够,仍然存在一些错误。

在对测试卷进行仔细分析研究后,笔者发现,就这个群体的学生而言,使用被动语态时主要有以下几个特点:

(1)中文句子较明显地表达被动意义时,受试者基本上能正确使用英语被动语态进行翻译,如测试卷中第(4),(6),(8),(11),(13),(14)句等(图1),说明这一群体的学生对被动语态有一定的了解,有明确提示时能正确运用被动语态。

(2)可用主动语态也可用被动语态进行翻译,但是以英语为母语者常用被动语态时,受主动语态的试者大多选择用主动语态,即被动语态使用不足,如测试卷中第(1),(3),(5),(7),(9),(19)句等(图2),说明这一群体的学生受汉语思维的影响,习惯多用主动语态来进行表达。这一点与文献(3)发现英语水平较低的学生存在被动语态使用不足的现象相符。

(3)以英语为母语者常用主动语态表示被动意义时,受试者大多选择用被动语态(图3),即被动语态过度使用,如测试卷中record,sell,blame,shut等。在选择用被动语态的受试者中,能够正确使用的也不多(图4)。这说明这一群体的学生对英语当中一些动词常用主动语态表示被动意义这一语法现象没有掌握好。

(4)在使用被动语态时,部分受试者在被动语态词形和结构方面还是会出错,如测试卷中第⑾,⒃句等,但只有少数受试者会犯这样的错误,说明大部分学生对被动语态词形和结构能够正确运用。

4 结论

本研究的测试对象是笔者任课的教学班级,所以本研究及其结果对笔者的教学有很大帮助,也有利于对具有相似特点的学生群体进行教学。

通过研究发现,这一群体的学生大都对被动语态有一定的了解,有明确提示时能正确运用被动语态,仍有少数对被动语态词形和结构掌握不牢;大部分学生在使用被动语态时出现问题是由于受汉语思维的影响,习惯多用主动语态来进行表达,或是对英语当中一些动词常用主动语态表示被动意义这一语法现象没有掌握好。因此,教师在对具有相似特点的学生群体进行教学时,不仅要突出被动语态的高频率性,更要注意学生在被动语态使用方面的这些特点,以便学生可以更好地掌握和运用被动语态。

摘要：被动语态在英语里是很常见的语法现象。笔者试图借鉴已有的相关研究成果,结合教学班级学生的学习情况,进行英语专业一年级学生被动语态的使用分析,并分类讨论其中的错误。错误产生的原因主要是母语负迁移等。

关键词：英语专业一年级,被动语态,母语负迁移

参考文献

①Halliday,M.A.K.R.Hasan.Language,Context,and Text:Aspects of Lan-guage in a Socialsemiotic Perspective[M].Victoria:Deakin University,1985.Jespersen,Otto.Essentials of English Grammar[M].London:George Allen Unwin Ltd,1933:121.

②陈万霞.从中国学习者英语语料库看英语被动语态习得[J].外语教学与研究,2002(3):198-202.

英语专业高年级 篇11

高等学校英语专业四级考试（以下简称TEM4）作为目前我国高校英语专业规模最大、影响力最广的外语标准化测试之一，对于高校英语专业教师教学内容和设计产生了重要影响。TEM4对英语专业教师的反拨作用研究有利于进一步探究标准化测试对英语专业教学的辅助作用。

调查设计

为了解高等学校英语专业四级考试对英语专业教师的反拨作用，笔者用问卷调查的形式，设计了《TEM4对英语专业教师的反拨作用调查表》，对英语专业一线授课教师进行了调查。问卷设计共20个客观题附加一个选填主观题。客观题分别从4-0五个层级衡量判定TEM4对教师的影响。客观题部分主要包含两个方面：1-10题为第一部分，主要调查教师对TEM4的综合理解及态度；11-20题为第二部分，主要调查TEM4对教师教学的影响。主观题作为总结，要求被调查对象用语言直接描述TEM4对教师的积极和负面影响。本次调查以吉林华桥外国语学院英语专业基础教学阶段一线教师为主要调研对象，共发放问卷35份，回收33份，有效问卷33份。

数据分析

调查问卷第一部分1-10题得出的数据中，第一题调查教师对TEM4的考试目的、内容和要求是否了解，数据显示60%的教师给出了最高层级4的回答，96%的教师给出了高级4或3的回答，说明教师整体对TEM4理解程度较高。64%的教师对于TEM4题型分值分配合理方面给出了3的評价，说明大多数教师认为题型分值分配基本合理，但仍有问题存在和改进空间。67%的教师认为在教学中应该考虑TEM4的要求，说明多数教师认可TEM4的重要性。第4、5题调查TEM4对教师的教学重视程度和教学水平的提高作用，多数教师给出了2、3级评价，说明了TEM4对教师教学有一定程度上的积极影响，但影响不大。第6、7题调查TEM4在帮助教师了解学生学习水平方面的作用，分别有75%和81%的教师给出了4、3级的高级评价，说明TEM4在检验及反馈学生学习效果的作用方面受到了教师的普遍认可。第8、9题主要调查TEM4是否会产生应试教育的负面影响，数据显示2题中各有60%的教师给出了4、3级的高级评价，说明多数教师认为TEM4会导致一定程度上的应试效果。第10题调查TEM4对学生学习热情的影响，数据显示给出4、3、2级评价的比例分别是24%、24%、45%。说明多数教师认为TEM4对于学生学习热情的提高有一定的促进作用，但效果有限。

调查问卷第二部分主要调查TEM4对教师的教学内容、方法、手段、进度和管理方面的积极或负面影响。对教师教学内容的积极影响方面有88%的教师给出了3、2级评价；负面影响方面有58%的教师给出了3、2级评价，此外有30%的教师给出了O级评价。说明多数教师认为TEM4对教学内容方面的影响是积极的。在TEM4对于教师教学方法、手段和管理方面的积极和负面影响上，数据结果与教学内容方面类似，在此不再赘述。对于TEM4对教师教学进度的积极影响方面，67%的教师给出了2、1级评价；负面印象方面数据较为分散，4至0级评价的比例分别为9%、31%、21%、27%、12%。数据整体反应出教师认为TEM4对教学进度有一定的负面影响。

英语专业高年级 篇12

听力是高等学校英语专业基础阶段的一门必修课程。在“听、说、读、写、译”五种英语专业学生需掌握的技能中, “听”是最先应被掌握的能力。因此, 作为英语专业的基础课程, 大学本科一、二年级的听力课教学应受到足够的重视。听力课程的教学基本要求也应是在认识听力课程的重要地位前提下, 给学生打下坚实的听力技能基础, 以精听和泛听相结合等方式, 结合其它相关学科的学习, 努力拓宽学生人文科学知识和科技知识, 为学生毕业后适应当今国际化知识经济时代而奠定基础。将以英语专业听力课程大纲及专业四级要求为指导, 着重对听力课程四种教学策略进行初步的探讨。

1 英语专业听力课程大纲及四级要求

《高等学校英语专业英语教学大纲》 (2000) 对专业课程教学方法与教学手段的要求指出:课堂教学应以学生为主体、教师为主导, 改变过去以教师为中心的教学模式, 注重培养学生的学习能力和研究能力。在教学中要多开展以任务为中心、形式多样的教学活动。在加强基础训练的同时, 采用启发式、讨论式、发现式和研究式的教学方法, 充分调动学生学习的积极性, 激发学生的学习动机, 最大限度地让学生参与学习的全过程。引导学生主动积极地利用现有图书资料和网上信息, 获取知识, 并使学生在运用知识的过程中培养各种能力。

根据大纲要求, 听力课程的设计和教学策略应以启发式为主, 开发学生自主学习的潜能, 并结合多媒体设备等有效手段, 活跃课堂, 调动学生积极性。

2 听力课程教学策略

2.1 精听与泛听相结合

泛听与精听相结合是听力教学的基本策略, 也是被提及最多的提高听辨能力的方法。所谓精听, 指的是听者能听懂材料中任何细节, 并能准确重复其内容。与之相对, 泛听指能掌握所听材料的大意, 并能对其进行概述。在教学过程中教师只有恰当选择泛听与精听的材料, 做到两者相交替、相结合, 才能最大限度保证学生收听效果。以《听力入门》 (2000) 这套教材为例, 认为较长篇章和对话的训练应以泛听为基础, 辅助以重点段落和句子的精听。在训练中, 对于时间、地点、人物、事实、数据、地名等细节信息应要求精听, 练习形式可采用重复、填空或回答问题等。对于需要精听的材料, 教师可事先给出关键词语;解释难点词汇;进行启发式提问或提供背景知识, 使学生易于接受。

2.2 循序渐进与重点突破相结合

2.2.1 循序渐进策略。

循序渐进与重点突破相结合这一策略主要适用于本科一年级教学。刚刚步入大学本科学习的学生, 因在高中学习英语的个体差异性, 在听力课堂上的接受能力是有所不同的;并且发现, 由于高中英语教学过分偏重读写训练忽视听说训练, 本科一年级学生80%以上在刚入学时有听说障碍。因此, 教师应循序渐进、从浅入深, 不能单纯追求量与速度。以训练听写为例, 在本科一年级教学中, 首先让学生接触单句的听写, 所用材料为VOA慢速新闻导语和1989~1994年TOFEL真题中的句子理解。单句听写的训练一般在四周左右时间后即转为字数大约50字的短段落听写训练, 6~8周之后即可进行字数为100字左右的篇章听写训练。在实际教学中, 也可将较长篇章的听力理解与听写相结合, 先进行泛听训练再听写部分段落。通过这种循序渐进的训练过程, 学生的听写能力将会得到有效提高。

2.2.2 重点突破策略。

在本科一年级的听力训练中, 重点突破策略指在听力训练中对一些难点做有针对性的练习, 例如数字、日期、金额、简单运算和新闻练习等。教师在充分训练的基础上, 应及时灌输技能训练的相关方法, 诸如汉英数字、金额的不同换算方法等, 培养学生在“听”的过程中尽量用英语思考的良好习惯。

2.3 学生自主学习与启发式教学相结合

2.3.1 学生自主学习策略。

学生自主学习与启发式教学相结合这一策略主要适用于已经具备一定良好学习习惯的本科二年级学生教学。听力教学改革首先要转变教学以教师为主的观念, 使学生变被动为主动。学生自主学习主要指:在听力课堂外, 教师应根据学生的接受能力, 引导学生自觉利用手中材料进行自学, 教师亦可根据课堂内容提供相关自学材料。例如, 教师可要求学生每天收听BBC和VOA新闻, 听英文歌曲, 阅读英文报纸, 关心实事政治等。

2.3.2 启发式策略。

引导学生自主学习的关键是培养学生学习英语的兴趣, 因此在平时教学中教师应努力培养学生对英语的兴趣, 这就需要变填鸭式教学为启发式教学。听力课程的启发式教学是积极引导学生在课上自主学习的最有效途径。具体言之, 启发式教学包括课前、课上、课后三个部分。在课前阶段, 教师应引导学生预习, 查找相关资料, 并提供相关词汇;课上听力训练以启发式提问为前提, 辅助以实物教学、课件展示、互动游戏等多种方法, 并将泛听与精听相结合, 先引导学生概括所听文章大意和提纲, 然后在重点讲评、解释难点词语及句子, 最后在给出听力原文基础上重听录音;课后则应延伸课堂内容, 可采用布置学生阅读相关材料, 观看相关电影等手段。

以《听力入门》 (2000) 第一册第十二单元为例, 此单元第二部分的听力训练是围绕一部星球大战系列影片的简介进行的。在教学中是这样尝试的:课前布置学生以报告形式介绍星球大战系列影片相关背景, 并制作多媒体课件展示有关图片及电影片段。课上进行启发式提问, 讨论影片内容、演员、导演等, 并以多媒体课件形式展示相关词语解释。在泛听基础上完成课本练习, 精听文章难点部分并展示听力原文。课后组织学生观看相关影片, 并布置作业写影片评论。通过课上及课后学生反馈, 发现启发式教学不仅极大地激发了学生自主学习的积极性, 也使学生更为有效地完成了相关听力训练, 听力能力得到很大提高。

2.4 灵活教学与多媒体教学相结合

2.4.1 采用灵活教学方式丰富课堂。

认知语言学家认为, 听力理解是信息解码、输入、意义重构的过程, 也是听者语言及背景知识与语音信号相互作用的心理过程, 这种过程极其枯燥与艰难。因此教师采用灵活多变的教学方式不仅能激发学生主动性, 更能丰富课堂。灵活教学的手段多种多样, 例如可根据所听材料内容进行模拟演讲、角色扮演、分组讨论、歌词填空、话题辩论、游戏教学等等。

2.4.2 充分利用多媒体设备辅助教学。

多媒体设备主要包括电脑、语音操作设备、投影仪、大屏幕、DVD机、mp3等。多媒体设备相比传统教学设备诸如录音机、磁带等更具有优势, 这体现在与学生的交流更为密切, 教师与学生更加互动, 信息与知识传输更为直接, 教学内容更加丰富, 音频音质更好上。例如学生可以利用电脑在网络上下载BBC、VOA、CNN等新闻录音和影音作为课后补充练习;亦可利用网络查找相关背景知识并制作课件供课前大家讨论。教师也可以利用多媒体设备开展电影、电视甚至网络教学等。总之, 在听力教学中多用、用好多媒体设备是保证听力教学质量的有效手段。

结束语

综上所述, 随着近年来对听力教学重要性的进一步认识, 有关听力教学策略探讨的文章也是愈来愈多。以上是对于高校英语专业一、二年级听力教学策略的初步探索, 其中所提策略还有很大空间值得探讨。随着听力教学的不断实践, 更多的教学策略及规律还有待摸索, 听力教师只要不断努力、坚持探索, 必将使听力教学更加完善, 并帮助学生打下坚实的听力基础。

摘要：在指出高校英语专业听力教学的基础性地位后, 以英语专业教学大纲和专业四级要求为指导, 浅谈了英语听力课程的教学策略, 并提出了精听与泛听相结合;循序渐进与重点突破相结合;学生自主学习与启发式教学相结合;灵活教学与多媒体教学相结合四种教学策略, 以促进听力教学的完善。

关键词：专业英语听力,教学策略,听力课程,教学方法,教学手段

参考文献

[1]曹万忠, 英语专业等级考试听力测试比较与听力教学策略[J].科学教育研究, 2006 (10) :55-56.

[2]刘虹.高校英语专业听力课程教学原则与实践初探[J].甘肃科技纵横, 2005 (1) :133-134.

[3]于科先, 刘浏.多媒体技术辅助英语专业听力教学新模式的构建[J].教育科学, 2007 (2) :145-147.

[4]张民伦.英语听力入门 (2000) 第一册, 第二册[M].上海:华东师大出版社, 2000.