非素质教育

非素质教育（共12篇）

非素质教育 篇1

我国高等职业教育的培养目标是高技能专门人才, 然而仅仅具有高技能并不等于就是高技能人才。我国现代化建设所需要的高技能人才同时还必须是一个具有全面素质的人、健全人格的人和能够获得自我发展的人。因此, 基于和谐教育观而言, 培养高职学生尤其是工科学生非技能素质十分重要。

一、高职院校工科学生非技能素质培养的逻辑内涵

1. 和谐教育内涵

首先, 和谐教育追求的价值观是人的自身发展与社会发展需要的统一, 和谐教育要求通过教育活动促进受教育者在基本素质获得和谐发展的基础上, 个体都能获得充分发展。其次, 和谐教育所运用的方法是从调控教育系统结构中诸要素的关系入手, 为学生全面发展创设和谐的教育条件和氛围, 实现教育的整体优化。第三, 和谐教育追求的目标是全面促进学生素质和谐、充分的发展, 有效地实现素质教育的培养目标。

2. 非技能素质内涵

非技能素质是相对技能素质而言的, 高职教育培养的是高技能人才, 具备的基本素质是技能素质, 而非技能素质是指高技能人才在具备技能素质以外还应具备的思想道德素质、人文素质、心理素质、创业素质等非技能素质。

二、高职院校工科学生非技能素质培养的必要性

1. 非技能素质培养是时代发展的必然要求

社会主义教育坚持以实现人的全面发展作为最高目标, 努力培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。现代社会, 新知识、新技术不断涌现, 学科之间的交叉融合和渗透日趋明显, 社会对人才的要求越来越高。高职教育的培养目标是高技能专门人才, 但是仅仅具有高技能不等于就是高技能人才。我们培养的学生, 不仅要有知识, 而且要有能力, 会动手, 会交往, 素质多样。教育不仅要使学生成为人才, 而且要成为一个完整的人, 如果一个人光有表面的素质, 没有健全的人格, 没有社会责任感, 没有情怀, 缺乏个性, 就不是一个完整的人。

2. 非技能素质培养是人自身发展的内在诉求

个性全面发展的人, 是人的发展的最高目标, 也是社会发展的最高目标。一个人只有具有健全的人格, 有正确的世界观、人生观和价值观, 能合理地处理个人与自然、个人与社会的错综复杂的关系, 才能融入自然、融入社会。从一些用人单位反馈过来的情况看, 相当一部分高职毕业生不能很好地适应本职工作, 这不能不说与高职学生内在素质有相当的关系。高职教育应以促进人的和谐发展和促进人的总体价值提升为目标, 培养适应环境变化和经济发展的创造性人才。作为高职教育的受教育者, 学生自身也有这样的客观要求。

3. 非技能素质培养是科学发展观的应有之义

科学发展观的核心是“以人为本”, 把人作为发展的目的, 以促进人的全面发展作为最高价值追求。这就要求我们以学生为中心, 提高学生的素质, 注重学生整体发展、个性发展和终生发展, 充分激发他们的创造力和积极性, 实现德智体美全面发展。对高职工科学生非技能素质培养正是践行科学发展观的具体体现。

三、高职院校工科学生非技能素质培养的路径探讨

1. 构建“技能素质”和“非技能素质”并重的人才培养模式

在知识、能力、思想观念、道德品质、心理素质和身体素质等教育因素中, 最受重视的是知识, 其余的虽也不同程度地受到重视, 但在实践中未能很好落实。技能素质可以在专业学习中通过多种途径 (实习实训、多种多样的社会实践等等) 获得, 慢慢内化成学生自己的内在素质, 成为自身的能力。相对来说, 学生的非技能素质很难在现有的教学模式中形成。我们要构建“技能素质”和“非技能素质”并重的人才培养模式, 两手抓, 两手都要硬。

要构建“技能素质”和“非技能素质”并重的人才培养模式, 在办学理念上就要改变以往单一的以就业为导向、以技能训练为中心的办学理念。近年来镇江市高等专科学校提出“素质为魂, 能力为本, 厚德强能, 全面发展”的办学理念, 较好地切合了高职院校的人才培养目标。

2. 深化教育教学改革

专业建设和课程改革是落实高职院校人才培养目标的主要途径。笔者认为教育教学改革可以从以下几个方面入手:

(1) 加强思想道德教育, 铸造学生素质培养之魂。思想政治工作是一切工作的前提和基础, 在互联网时代, 东西方文化不断碰撞交汇, 学生能够获得的信息量空前增多, 一些消极的、错误的思想或多或少对大学生产生影响。因此, 加强思想道德教育就显得更加重要。加强对高职学生的理想和人生教育, 以理想信念教育为核心, 树立正确的人生观、价值观为重点, 以养成高尚的思想品质和良好的道德情操为基础, 形成朝气蓬勃、昂扬向上的精神状态, 使学生的思想道德素质不断提高。

(2) 加强文化素质教育, 打牢学生素质培养之基。在教育部开展的高职院校人才培养水平评估工作中, 对学生素质的测评包括收集处理信息的能力、语言文字的表达能力、团队协作和社会活动的能力, 可见高职院校人文素质的教育已经引起各方面关注。对工科学生来讲, 在开展专业知识教育、专业技能训练的同时开展文化素质等非技能素质教育, 可以将德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育教学活动中, 使学生把人文知识和专业技能融会贯通, 提高社会适应能力。这就要求高职院校要在课程设置上有所突破, 将非技能素质教育落到实处, 避免空泛化。

(3) 加强身心素质教育, 培养学生优良的心理品质。要实现“人的全面而自由的发展”, 身心素质教育不可或缺。有些高职学生脱离父母的约束, 缺乏自制力而沉迷于上网、玩乐, 极易影响身体健康。此外, 学习的压力、竞争的压力、就业的压力等还会使部分高职学生产生一些心理问题, 遇到困难产生挫败感, 不能有效地调整心态。这种情况下, 学校必须重视学生身心健康, 给学生有针对性的、适当的心理疏导, 帮助学生强化健康意识, 预防身体和心理问题的发生。

(4) 加强就业能力教育, 落实学生可持续发展的职业素质教育。以就业为导向, 已经成为许多高职院校的共识。随着毕业生人数的增加和就业市场的开放, 高职毕业生的竞争越来越激烈。要在众多毕业生中脱颖而出, 实践、应用能力是关键, 在教学内容中引入新理念、新技术, 使学生贴近社会、贴近市场, 符合社会需要。此外, 加强学生生涯规划指导也很重要。在进入大学后, 让学生及时了解所学专业和将来职业的关系, 通过开展职业规划教育, 找到一个最佳的求职方向, 在正确认识自己的基础上, 确定自己的特长、专业和知识结构, 从而增强自己的核心竞争力。这是非技能素质培养中重要的一环。

3. 优化非技能素质培养的环境

良好的校园人文氛围的熏陶有利于学生身心的健康成长。要以开放的视野, 创造文化氛围, 让学生在丰富多彩、生动活泼的文化环境中受到潜移默化的影响, 发挥环境育人的作用, 使每个受教育者达到身心和谐、人我和谐、人与社会和谐、人与自然和谐。

当然, 学校不是大学生非技能素质养成的唯一方面, 家庭、社会等方面也有着重要影响。所以学校教育和社会相结合, 开展丰富多彩的社会实践活动, 将校园育人文化融入社会文化生活之中, 可以使学生作为一个“社会人”增强辨别是非的能力, 关注到更广阔的世界。

总之, 和谐发展贯穿在人的各个方面的发展之中, 没有和谐发展就不会有人的全面发展、个性发展。只有遵循社会发展和人自身发展的规律, 在进行专业技能素质培养的同时加强学生的非技能素质培养, 才能不断提升高职院校人才培养水平。

摘要：高职教育培养的是高技能人才, 但是仅仅具有高技能不等于是高技能人才。在和谐教育观的观点下, 高职工科学生还应该注重非技能素质的培养。文章探讨构建“技能素质”和“非技能素质”并重的人才培养模式, 深化教育教学改革, 优化非技能素质培养的环境, 培养高素质高职工科人才。

关键词：和谐教育观,高职,非技能素质

参考文献

[1]李晓.大学生的和谐发展与和谐教育观的构建[D].华中师范大学, 2007.

[2]朱冬英.探索学生非技能素质养成的实践模式[J].中国高等教育, 2008, (21) .

[3]秦绍德.提高高等教育质量的几点思考[J].中国高等教育, 2009, (5) .

[4]邓传德, 范雄飞等.高校全面素质教育和通识教育存在的问题及对策[J].江汉大学学报, 2007, (6) .

[5]李艳芳.关于高职院校实施全面素质教育的思考[J].北京农业职业学院学报, 2007, (3) .

非素质教育 篇2

一、结合工作实践，提升业务素质

“只有结合工作实践，才能提升业务素质”这是我一直遵循的工作理念。干工作不能以点带面，要在实践中摸索经验。要根据不同的情况选择不同的工作方法，以满足经营者、劳作者以及消费者的不同需求。

二、多读书、多学习，提高知识储备量

多看与自己业务相关的书籍，提高知识储备量。理论指导实践，只有两者相结合才能更好的推动实践发展。所以说多读书多积累，才能在实践中提高效率。

三、多下基层学习经验，听取意见与建议

和“非指示性”教育一同成长 篇3

我利用寒假，对“非指示性”语文阅读教学做了较为充分的酝酿和策划。开学不久，恰逢学校组织一次教学研讨会，我向本校及联谊学校的教师亮出了“非指示性”课例《荷花淀》。听课教师平静的心顿时不平静起来，有的大声叫好，有的极力反对。之后，我又逐渐将“非指示性”语文阅读教学的特点概括为“二不”“四自”：不指示学习目标，不指示问题答案；让学生用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的思维去创新，用自己的语言去表达。“二不”意味着教师静态的预设和指示的结束，“四自”意味着学生主动生成的开始。

于是，我的课堂成了春天的小溪流，不时激荡出生命的活力。

初读海子的《面朝大海，春暖花开》后，郑雄同学说：“读完这首诗，觉得自己十分幸福，觉得这世界上的任何事物都十分美好。”王晶鑫同学说：“我感到了生活是如此美好，可以和每一个人分享快乐。”管宇同学说：“全诗不长但字字句句都透出一种温馨，一种真情。读过之后有一种心旷神怡的放松感觉，活着真好。”

一个个精彩的场景，让我感到了学生生命的涌动和成长，于是更加信服王尚文先生的话：“教师的心灵未必比学生高尚，教师的人格未必比学生高贵，教师的能力未必比学生高强。”一旦启发了学生的生命自觉意识，学生就有可能自主、自觉、自由地成长。

“非指示性”教育，意味着教师的平等参与；也意味着教师的积极引导；还意味着教师自身的提高和成长。这种教学，对教师的要求非常高，需要教师具有良好的文化底蕴、语言底蕴和教学机智。

“非指示性”教育，也让我在尊重、信赖学生的同时，得到了学生的尊重和信赖。我的学生很喜欢上我的语文课。他们把语文课当做一种享受，因为课堂上有自己的主动参与，能听到同学的精彩发言，又能听到老师精心准备的发言。

有些理科成绩出色而语文成绩稍弱的学生，经过“非指示性”课堂的熏陶，语文兴趣马上提高，于是一位同学在随笔本里感慨：“学理科的人，最大的悲哀就是爱上了语文。”

我还影响到了一些学生的职业选择。原来不喜欢当教师的，做了我的学生后，毕业时却认定要报考师范，有的学生还在毕业留言本里说：“希望我能像您一样，成为学生爱戴的老师。”

我在探索“非指示性”教育的过程中，先后得到了王尚文、李伟健、许连贵、李海林、张定远、陈钟梁、王荣生等前辈与专家的鼓励和指导，使我有了不少长进，少走了一些弯路。王尚文先生评价说：“郑逸农老师为首的‘非指示性’课题，必将在中国现代语文教育乃至全国教育界掀开新的一页。‘非指示性’的理念应当在教育，应当在我国整个精神文明建设中推广实践，做出成就。”

我搞“非指示性”教育，绝不是为了哗众取宠、为了个人的名利，而是出于对学生个体生命的尊重、出于我对教育的热爱。我觉得我的生命是和学生联系在一起的。我的目标是：宁静为学，宁静为人，做一名终生与学生相伴的教师。我并不是一个博学的人，但我善于从关注个体生命的角度去思考教育教学。当读到叶澜教授的“生命·实践教育”时，我惊喜地感觉到，我的探索方向是正确的。我将在关注、激发学生生命活力的同时，发展自己的生命创造力，在专家的指引下，和课题组的老师一起，继续修正和完善“非指示性”教育，让自己和“非指示性”教育共同进步，一同成长。

“非指示性”五读教学法

1.激趣导入

2.初读与表达——“用自己的语言去表达”

3.再读与探究——“用自己的眼光去探究”

4.三读与运用——“用自己的知识去运用”

5.四读与创新——“用自己的思维去创新”

6.五读与归纳——“用自己的智慧去归纳”

7.布置课外综合性典型练习题

刍议非文学专业的文学教育 篇4

关键词：英语文学,课程建设,素质教育

文学课在英语专业学生中是一个薄弱环节, 本科四年仅有一个学期的《英语国家文学作品选读》, 而且不作为必修课;与此同时, 根据我们对学生的了解与调查, 对文学有兴趣、要求增加这方面教学内容的学生还是很多的。尤其在当前学校教育已经向素质教育转型的时候, 开出有分量的英语文学课是加强素质教育的一条重要措施。

关于文学教学与素质教育的几点看法:

应该说, 在不少师生中间也存在忽视文学课的倾向, 这可能与对素质教育的更具功利性的理解有关。一般在提到素质教育时, 都很强调应用能力、动手能力、广博的知识面等等, 因此, 常常把素质教育等同于学生学了就能用的教育, 或者空谈一些“文化素质”。那么, 我们的学生究竟需要什么样的素质和素质教育呢?笔者就此问题进行了大量调查, 在此提出以下四个观点, 并且结合开设文学课和素质教育的关系进行分析研究, 供大家参考、讨论。

1. 处理好素质与知识的关系

这个问题目前还存在两点误区, 一是把素质与知识对立起来, 认为素质是非知识的东西, 特指能力等等;再就是将素质狭隘地理解为文化素质, 诸如能写会画之类。笔者认为, 要更好地理解素质这个概念, 首先是把知识纳入素质范畴, 把掌握知识本身作为优良素质的构成要素。很难想象, 一个不具备知识的人会有多好的素质, 比如, 我们根本不可能要求一个没有建筑知识的人具有建筑设计能力。因此, 我们要培养学生优良素质, 第一个要求就是要上好课, 学好专业知识, 这是谈论素质教育的前提。其次, 要深化对知识的理解。传统的知识观把知识简单地理解为经验的积累, 而把学习知识简单地理解为了解和记忆。但是, 一方面知识本身在不断更新, 一方面应用知识去解决问题的实践也在不断更新。因此, 必须把知识看成是开放的、活的东西。这样, 就不能把学习过程简化为封闭的应试教育, 而应该是培养多元思维与创新观念的过程, 视开放性、创新性为学习的灵魂。再次, 较宽的知识面固然重要, 但当今时代知识“爆炸”, 不可能培养通才已成共识, 因此, 更重要的是培养获取、选择、运用知识的能力, 这也与创新、开放观念是一致的。

英语专业最重要的教学目的是培养学生的语言能力, 培养出能说会写、真正掌握了外语的学生。学习语言需要接触大量语言材料, 这已经为众多教师、学者所公认。这样, 学习语言同时也就是一个学习知识的过程, 而不仅仅是包括在实际场合中的听说读写能力训练。而以文学作品作为学习语言的材料, 完全符合上文对知识与素质关系的论述。

2. 重视对学生人格结构的培养

在专业课的教学环节中, 我们当然不能对学生的人格结构视而不见, 具体地说, 如果学生在人格结构方面出了问题 (产生了某种障碍) , 那会对专业学习产生极大影响。影响学生的人格结构, 这方面的教育可能就是人生观教育;体现在文学教学中的人生观教育可能更有影响力、说服力。我们在上面谈到的责任心、生活态度、应付挫折的能力等等, 在文学作品中都可以找到无以数计、感动人心的事例。即使在英美国家的文学作品中, 对爱国主义、集体主义以及个人道德观念方面的强调, 也能够让我们作为思想品德教育的教材。而且, 由于社会发展过程的不同, 西方文学尤其英美文学相对来说更少说教的内容, 更多人性的东西, 从某种意义上更具有说服力。

3. 重视情感教育

对情感教育的加强可以通过以下途径:加强学生社团活动, 在学校建立良好的人际交往

氛围, 提供更多机会;深入开展人文教育, 并且加强感性, 杜绝说教;从个人来说, 除了日常生活诸方面的自觉, 阅读优秀的文学作品, 在阅读中体验、思考、领悟, 也不失为一种训练情感、提高“情商”的有效方法。众所周知, 文学作品的基本特点是审美性、情感性, 阅读文学作品, 不但能让我们了解世界上更多的东西, 开拓我们的视野, 还能帮助我们探索人类心理的奥秘, 让我们在阅读中体验各种情感, 满足审美需求。由于文学作品尤其外国文学作品不可避免地存在着良莠不齐的情况, 学生在阅读文学作品时需要更多的引导与帮助, 我们可以把引导学生阅读经典名著作为人文教育的重要方面, 这也更说明了英语专业教学中加强文学内容的重要性。

4. 注重协作精神的培养

当今时代知识“爆炸”, 不可能培养“通才”, 而更多的是培养某方面有特长的人才。

到了社会上, 不论公司企业还是科研机构, 都需要这些各有专长的人共同工作, 这就需要建立良好的合作关系。从某种意义上, 合作关系可能是一个企业的灵魂。因此, 笔者认为, 应该把协作精神、与他人合作的能力列为素质教育的重要组成部分。文学作品不仅能教育我们树立合作的观念, 更能养成一个人优良的气质, 和良好的人际沟通能力, 为良好合作打下基础。

总之, 在英语语言教学中增加文学方面的教学内容、开设有分量的文学课, 不仅符合素质教育的原则, 也体现了英语专业的教学目的;加强英语文学课程建设不但是素质教育的需要, 也是更有效地开展英语专业教学的需要。在我们的调查中。绝大部分学生也确实要求开设一学年甚至更多的英美文学课, 让他们能够接触到英美文学中的经典作品。我们希望有关部门能够予以考虑。

参考文献

[1]周东明:素质细化与细化教育, 青岛大学师范学院学报, 2001 (1)

[2]王进鑫:适应知识经济挑战, 变革高校人才培养规格, 中国高教研究, 2001 (3)

非脱产教育协议书 篇5

兰州农电公司

员工参加非脱产学历教育协议书

甲方（学员）：

乙方（单位）：

为了适应企业发展及员工个人成长的需要，由甲方个人申请并经乙方审批，同意甲方参加学校年制专业层次形式学习，为明确双方权利义务，经平等协商签订本协议。

一、甲方应按照本协议约定的学校、专业、学习方式参加学习，确保按期完成规定的学习任务。

二、甲方学习期满修完学校规定的全部课程且成绩合格，获

得相应层次的毕业（学位）证书后，乙方审核登记其学历并进行后续管理。

三、甲方不能按约定时间毕业或需要变更专业及学习方式的，要及时通知乙方，重新协商约定有关事项，否则按自行参加学历教育对待。

四、甲方从年月日起不脱产参加学习，学习期限

年。学习期间仍与乙方保持劳动关系，每年可享受不超过个工作日的面授学习假，其余学习时间自理。乙方面授期间的各项工资、奖金及福利待遇按《兰州农电公司员工学历教育管理暂行规定》中4.3规定执行。

五、甲方学习期满的一切费用本人先行垫付，在规定的时

内取得毕业（学位）证书后凭发票在乙方报销不超过的学费（自学考试费）。未取得毕业（学位）证书者，所有费用一律不予报销。

六、甲方毕业后必须回乙方工作最少满年后方可要求

调离。若甲方提前要求调离的，则按《兰州农电公司员

工学历教育管理暂行规定》中5.5规定，一次性向企业

退回培养费。

七、甲方学习期间如遇企业调资，乙方保留甲方档案工资。

八、甲方按期毕业后，乙方应当按照有关政策及时安排甲方

上岗，试岗期限为三个月。

九、甲方所申请学习专业与现从事专业/不对

口），学成毕业后，乙方应当按照有关规定及时进行学

历验证、登记存档，（给予/不给予）甲方相应学

历层次的待遇。

十、本协议未尽事宜，由甲、乙双方协商解决。

十一、本协议一式份，由甲、乙双方各持一份（研究生

层次的另报省公司一份），经甲乙双方签字后生效。甲方（签字）：年月日

非基础教育组织属性及其生态观 篇6

摘要：非基础教育组织要准确把握与市场的关系，在尊重教育规律的基础上，把握好“市场化的分寸”，使自己既不失教育组织应有的上层建筑属性和追求科学、培养人才的本分，又不违背市场经济条件下人力资源市场规律，在竞争中实现良性可持续发展。因此，非基础教育组织要进一步增强其办学主体意识，努力适应市场的选择，才能在竞争中谋取生存和发展。

关键词：非基础教育组织；市场化；教育规律；人力资源；义务教育；国民教育；基础教育

中图分类号：G71 文献标识码：A 文章编号：1673-1573（2016）03-0108-06

所谓非基础教育组织是相对于基础教育组织而言的基于基础教育之上承担国家和社会专门人才教育培养任务的一类组织。在我国，基础教育组织就是承担国家基础教育任务的一类组织，也即义务教育组织。基础教育是面向全体国民的，是使全体国民从自然人向社会人（基本国民）转化的教育，教育的目标和内容以共性为其特征，其提供物是典型的社会公共产品。如我国的学龄前、小学、初中、普通高中教育等。而非基础教育是面对岗位的，是使受过基础教育的国民进入不同工作岗位的教育，教育的目标和内容以差异性为其特征，其提供物是为满足社会不同职业岗位需要的中高等教育产品，是社会公共产品之外的非公共（准公共产品、准私人产品和纯私人产品）产品，与企业提供给社会的一般服务产品只有公私程度之别，而无质的差异。如我国的职业中学、职业高等院校、普通高等院校及其以上的研究生教育组织和各种类型的培训教育组织等[1]（见图1）。

本文的观点是：由于非基础教育组织和基础教育组织有着属性上的差异，因此，处在人力资源培养产品线上的这两类组织虽然同处于相同的时空，但它们的生存发展环境是不同的。虽然同谓教育组织，但它们与政府、市场和社会的关系也是迥异的。这就决定了非基础教育组织在对待自己的生存环境以及所持的生态观、生存观、发展观方面必须与自身的属性相吻合，必须适应今天和未来不断变化的环境因素要求，谋求良性可持续发展。一言以蔽之，非基础教育组织的独有属性决定了该类组织在“市场化”问题上不同于基础教育组织，如果不加区别地一概而论，对这两类组织的生存发展都有害而无益。非基础教育组织只有充分认识市场的力量，在理念和行为上高度适应市场的需求，方可做到永续无忧。

一、问题的提出及必要性

“非基础教育组织”概念最早是戴广忠在2008年发表的一篇题为《中国非基础教育组织面临的营销革命浪潮及对策》的论文中提出的。之所以提出这一概念，首先是源自其教学研究和教学管理实践。戴广忠长期从事营销管理的教学、研究和教学管理工作，多年的教学管理活动涉及普通高等教育、职业高等教育、成人高等教育和直接面向政府和市场的培训教育等领域，其中高等职业教育管理过程中有比较深入接触到中等职业技术教育领域的机会。笔者发现虽然这些教育组织类型特点各异，但在与市场的关系这一问题上却有着高度的相似性。近年来，对高等教育、职业教育、成人教育以及培训教育等的营销问题研究成果不断涌现，尽管研究对象不同，但将市场营销原理延伸应用是相同的。这其中不乏以“高校营销、高等教育营销、职业教育营销”等为题的论著发表，在教育能否市场化讨论未果的大背景下，这样的字眼既不严肃，也缺乏一定的科学性。其次，源自对“教育市场化”问题的思考。教育的市场化问题，学界讨论已久，但至今没有定论。笔者认为世间任何事物不能绝对化，教育组织本来就不是铁板一块，不加区别的讨论其能否市场化问题没有意义。在研究区分教育组织的过程中，笔者发现在能否市场化问题上，基础教育和非基础教育两类组织属性不同，前者不可能市场化，而后者不可能不与市场发生关系，如果按照“市场化”概念分析，后者内部各教育机构只有市场化程度的不同，但绝没有不“市场化”的根据。正是基于此笔者提出了这一概念和命题。按照这一概念区分教育组织，所谓教育市场化问题应该能够说清楚了。

之所以要研究该类组织的属性和生态观问题，是源自对非基础教育组织生存发展的思考。我国的教育改革与其他领域改革相比并未走在前列，现实中教育组织在市场化这一问题上比较混乱，理论上尚未厘清，实践中本该规规矩矩提供公共产品的基础教育组织，却不断出现越轨行为。而本应面对市场的非基础教育组织，却在这一关乎自身生存发展的问题上唯唯诺诺，躲躲闪闪。由于自身属性的原因，非基础教育组织在市场化问题上，只有采取科学的态度，事实求是地更新理念，准确把握自身与市场的关系，在尊重教育规律基础上，把握好“市场化”的分寸，促使自身在我国市场化改革大背景下，既不失教育组织应有的上层建筑属性和追求科学、培养人才的本分，又不违背市场经济条件下人力资源市场规律，在竞争中实现良性可持续发展。总之，之所以提出该类组织属性和生态观问题，旨在区隔非基础教育组织，使之明晰属性，准确定位，从而实现对自身“命运”规律的准确把握。

二、非基础教育组织的属性及其内在要求

（一）教育及其分类

在教育理论中，教育一词是一个歧义最多的术语。关于教育的本质，学界从20世纪争议至今尚无定论。这充分说明教育是一个极其复杂的行为。但无论如何，教育是培养人的活动已成共识。教育是一种有意识的活动；教育是成年一代对那些还不能成熟的应付社会生活的年青一代所实施的影响；教育是一个“经验的改组和创新”的社会过程；教育是促使人格形成的诸种因素的总和。[2]总之，教育是一种引导活动，教育是一种引导人的发展的活动。教育活动是人类特有的、不可替代的社会实践活动。教育活动以促进人的发展为根本目的。上述为教育的广义概念，而狭义的教育是指专门组织的教育，主要指学校所进行的有组织有计划的教育。学校教育按照教育程度划分，包括学前教育、初等教育、中等教育和高等教育；按教育目标和内容划分分为普通教育和职业教育；按组织教育内容的基本单位划分，包括基础教育和专业教育[3]。按国际教育标准分类教育组织分为七个教育层次，其中ISCED0为第一级学前教育，ISCED1为第一级教育（小学），ISCED2为初级第二级教育（初级中学），ISCED3为高级第二级教育（高级中学），ISCED4为第二级后（高中后）非第三级教育，ISCED5为第三级教育第一阶段，ISCED6为第三级教育第二阶段。关于教育的分类，无论是国内国际标准，均体现了层次性、循序渐进性、前基础后专业的特性。将教育组织按照基础和非基础进行分类并将后者作为一个类组织进行研究，充分考虑了教育学上教育组织分类的要求和特性，同时，非基础教育组织作为一个类组织，其内部各种类型的具体机构之间具有明显的大同小异的特点，但作为一个研究对象（一个主体）来看，它与基础教育组织又有着明显的小同大异的特性。因此，将非基础教育组织作为一个类组织进行研究是合理并有意义的。

（二）非基础教育组织的属性

通过教育含义和组织分类的分析不难看出：非基础教育和教育的逻辑关系，即教育为属概念（上位概念），非基础教育为种概念（下位概念）；非基础教育组织内部不同层次不同类型的教育机构之间是对称平行概念关系（见图2）。

依据上述属种关系，非基础教育首先是教育组织，具有教育的属性，此乃组织的基本属性，在此点上与基础教育组织无质的区别，均为人之培养。基础教育组织本质属性为基础性和共性：基础性是指其为非基础教育打基础的特性，犹如不同建筑物的地基，作用均为支撑或基座；而共性是指基础教育的目标和教学内容均以共性为主，目标就是为非基础教育以及未来从事工作奠定基础，体现在现实教学中没有专业分类，国家要求教学内容和教材的统一等。这与基础教育阶段强调因材施教并不矛盾，如果说在这一点上强调了教学的差异性，那么与整体培养目标和教学内容的共性相比，差异性也是次要的。因此可以说基础教育是以共性为主，差异性为辅的教育。而非基础教育具有明显的非基础性和差异性：非基础性就是建立在基础教育之上的为专门职业岗位进行培养教育的属性，恰如基础地基之上的风格各异的建筑；而差异性则是指人才培养的专业门类的不一致性，现实中所有高中后教育没有一所学校教育是不分专业进行的，从职业中学到高等教育、研究生教育、成人继续教育以及各种类型的培训教育，差异性成为其本质的属性。如果说在非基础教育阶段的教学培养过程中也强调具有共性的通识教育的话，与其培养目标和教学内容的差异性相比，共性则是次要的。因此，非基础教育是差异性为主共性为辅的教育。至于非基础教育类组织内部各种不同类型、不同层次、不同培养目标和方式等的教育机构之间，在本研究中属于平行对称概念，在非基础教育这一属性上没有区别，属大同小异。

总之，非基础性和差异性是非基础教育的特有属性，即本质属性。在非基础教育概念中，包含教育属性即培养人的全面发展；也包含非基础属性，即建立在基础教育之上的非基础教育（专业化教育）属性；还包含差异性属性，即教育目标内容的差异化为主而共性为辅的特性。如此，非基础教育就是在培养人的全面发展的基础上面对社会政治经济文化科技等领域具体职业岗位专业化需要的差异化教育。

（三）非基础教育组织本质属性的内在要求

1. 作为非基础教育组织必须在基础教育基础上做培养专业人（职业人）的事情，这是作为非基础教育组织最本质的要求。而培养专业人（职业人）的教育活动就必须要遵循专业人（职业人）培养的教育规律。按照该类组织类型细分，就涉及到职业教育规律、高等教育规律、研究生教育规律、成人继续教育规律和教育培训规律等。无视或忽视这些规律的要求，非基础教育就办不好，专业人（职业人）的培养就会落空。

2. 作为非基础教育组织必须做好教育培养的“差异化”工作，这是专业人（职业人）培养的基本路径。如果无视或忽视教育的差异性问题，专业人（职业人）培养就会落空。差异化本身实质就是定位问题，涉及到整个组织在人力资源市场上的定位，更涉及到培养具体专业的定位以及每一专业所开课程的定位等。这里涉及到一个关乎今天和未来我国非基础教育改革至关重要的点即这个定位由谁来决定。是由国家行政部门决定？还是由教育者自己决定？抑或是由人力资源市场需求决定？在此问题上无论理论还是实践，答案应该是明确的，即非基础教育组织培养何种专业人才以及专业设置，国家行政部门只能起宏观引导的作用，而不是决定作用；教育者自身没有办法也不能够依据自身的资源能力决定人才培养的方向，唯有人力资源市场需求才是非基础教育组织专业人（职业人）培养的风向标。因此非基础教育组织培养什么人、设置什么专业应由人力资源市场需求来终极决定。

3. 非基础教育在专业人（职业人）培养中，人的意识形态上层建筑的构筑很重要，随着教育层次的升高，学科建设要求和规律性增强。理论与现实中强调教育的上层建筑属性和学科建设的规律性非常必要，忽略这两个方面，专业人的培养要么走偏方向，要么没有高度。但不能以此淡化或取代非基础教育为人力资源市场培养专门人才的基本定位。教育是有阶级性的，无论基础教育还是非基础教育，强调其上层建筑属性为统治阶级培养人才无可厚非，我们的教育就是要培养党和国家各类事业的接班人，但无论如何这一行为满足的是统治阶级统治的需求（统治的消费需求）。学科建设确有自身规律，但无论是为学科理论发展，还是人才培养，终极目标还是满足人的职业化（更好更高的职业化）进而满足生存发展（更好更高的生存发展）之消费需求。可以说教育的终极目标是满足人类消费需求，正如亚当·斯密在《国富论》中所说：人类活动唯一目的是人类自身的消费。因此，教育没有自己的目的，教育不是为了教育。学科建设同样也没有自己的目的，离开了专业人的培养，为人力资源市场提供合格人才，学科建设就成为无源之水、无本之木。即使是纯文化意识领域的教育，满足的仍是人的消费需求，因为人的消费需求本身就是全方位的多角度多层次的，既有物质的，更有精神的；既有眼前的，更有整体和长远的（国家层面）。因此，教育虽复杂，归根结底是为人类自身消费需求（物质的、精神的、眼前的、未来的、个人家庭的、国家民族的等）满足服务的。无论什么教育，均应遵循人类生存发展之消费需求规律（见图3）。因此，基础教育满足人之由自然人向社会人转化的需求，而非基础教育满足人之社会人向职业人转化的需求。

概括言之，非基础教育组织培养人是天职；而培养具有差异化的专业人（职业人）是本分；而差异化的专业人（职业人）的培养需要教育组织在遵循国家大政方针和整体教育发展导向的基础上自己在人力资源市场上去探察发现尚未满足的人力资源市场的需求，估量其需求量的大小，选择自身能最好的为之服务的人力资源目标市场，设计适当的教育产品和计划，服务于目标市场，从而在人力资源市场上不断发现机会，不断开发新教育产品，不断适应新的人力资源需求，不断取得可持续的良性发展。最终通过自身的教育营销管理过程不断满足日新月异的人力资源市场需求，从而满足人类生存发展的消费需要，实现自身的发展目标。

三、非基础教育组织的主动变革策略

（一）非基础教育组织应有的生态观和行为方式

非基础教育组织的本质属性决定了其与市场的关系绝对不同于基础教育组织。基础教育组织的任务和培养目标决定了它必须要遵循基础教育规律，为社会提供以共性为主的基本的公共教育产品，它需要不断提高教育教学质量，提高公共教育产品的适应性。但绝不存在因专业设置、培养人才类型不对路带来的招生困难和毕业生就业困局。因此，基础教育组织基本上不与市场发生直接关系，不用顾及市场的变化，不用看市场的眼色行事。而非基础教育组织则不然，它基本上就存活于人力资源市场之上，它与人力资源市场的关系如同水与舟的关系，“水能载舟也能覆舟”。基础教育组织的生存与发展依托人类的生存与发展，只要有人类生存发展一天，基础教育就会存活发展一天。而非基础教育组织则不然，因为非基础教育组织处于人力资源生产再生产的最后环节，检验评价其生存发展能力的不是自身，而是它的服务对象——人力资源市场。从这一角度来看，非基础教育事业是与人类永恒相伴的事业，但其中的任何一员则不可能是“常胜将军”，在这一点上与营利领域的企业组织没有质的区别。若从现实和未来发展的趋势来看，非基础教育组织从招生和就业的改革走势已经开启了市场化改革的航程，只是这样的趋势不太明朗，不大被当事者承认。因此，非基础教育组织应该事实求是地厘清自己的组织属性，在面对市场、服务市场、生存发展于市场方面应该学习营利组织的成功经验，练就人力资源市场上竞争发展的本领。如此，该类组织应有的生态观和行为方式就不言自明了。就生态观来说，非基础教育组织应及早并牢固树立“我是独立的办学主体”和“水能载舟也能覆舟”的独立意识和危机意识。尽管该类组织内部各种类型的办学主体在市场化程度上有很大的差异，但谁也回避不了市场化的现实是没有区别的，其中许多办学者是国有的，公立的，但作为市场上的独立的办学主体的地位还需伴随改革逐步深化而逐步明晰，但趋势已定，且在此问题上，未来办学主体在市场上的办学地位与对此问题的意识的浓厚是成正相关的。与此理念相适应，该类组织应有的办学行为方式就应该学习营利组织的市场营销管理的成功经验和做法，从而使办学主体在人力资源的市场竞争中立于不败之地。

（二）非基础教育组织现实的生态观和行为方式

在此问题上，非基础教育组织的现状总体上是观念滞后，行为方式参差不齐的。面对市场的需求和挑战，非基础教育组织内部各种类型的办学机构的生态观和办学行为方式可以大致分为四种类型：第一种类型是先行者，主要是一批民办的非基础教育组织，它们天生就是市场的弄潮儿，因此其办学理念对办学环境的理解以及办学的行为方式都具有了独立办学主体意味。它们清楚离开市场的承认和接纳，自己一天也不能够生存。但这种类型教育组织的突出问题是存在一定的无序竞争；第二种类型是观察者，主要是一大批公立的非基础教育组织，它们天生就生存于国家的行政怀抱，目前还感受不到或者说不愿意感受到来自人力资源市场的压力，在自身与市场的关系处理方面基本上处于“无为”状态，如果说有的话，也只是被动的应付（毕业生就业工作）；第三种类型是后觉者；第四种类型是不觉者，这两种类型的教育组织均属于公立的非基础教育组织，它们要么无视市场的力量和存在，要么漠视人力资源市场。当然客观上这些教育组织受到行政化教育管理体制的影响很深，在办学理念上无需考虑人力资源市场的需求，在办学行为上习惯于唯上（权力）——唯上级安排，唯学科——以学科的系统性发展为遵循，从来没有把人力资源市场的力量放在眼里。在今天改革发展的新环境下，这些组织已经呈现出活力的下降和前路的茫然。我国高等教育和研究生教育中普遍存在的专业雷同，普通高等教育的毕业生竞争不过职业教育的毕业生的现象就足以证明了此问题的严重性。之所以这些教育组织能够如此，因为教育的改革还尚未触及到办学理念和办学行为方式以及办学体制的核心领域，因此，我国教育改革是真正的任重而道远。

（三）策略与建议

理论的推演和现有改革的趋势都将我国的非基础教育组织推向了一个方向——在尊重自身教育规律的基础上承认自身独立的办学主体地位，非基础教育的目标和任务就是为人力资源市场提供合格人力资源服务的，无论教育层次高低，类型各异，满足人类生存发展的需求是教育组织最终的目标，离开这一目标，教育教学科研等活动均没有意义。当然我国教育的改革还在路上，但这样的现实和趋势我们不能回避，更不能视而不见，也不能被动地等着大环境的变化而错失良机。因此，为了更好地适应今天和未来改革发展的大环境，对非基础教育组织提出如下建议。

1. 事实求是地明确自己组织的属性，进一步明晰由其本质属性决定的未来改革发展的大方向和大趋势。

2. 非基础教育组织的决策者要进一步增强自身的办学主体意识，无论所辖的教育组织姓公姓私、在我国教育体系中位置多高、从事什么高精尖的专业教育，只要是非基础教育组织，就是我国人力资源市场上的一个资源提供者，是一个独立（相对独立）的教育主体。

3. 非基础教育组织的决策者只有主动更新自己的生态观，方能适应今天和未来改革发展的要求。只有主动适应市场需求方能取得动态优势，在竞争中谋得生存和发展。

4. 在这样的生态观指引下，要将自身置于人力资源的市场竞争大格局中，通过内部体制机制改革，营造一个面向市场、不断研究市场、不断适应市场、不断在与市场的良性互动中拓宽自身生存发展空间，使自身的教育产品、科学研究产品以及服务产品不断增强竞争力，从而使组织得到可持续发展。这就要求组织的决策者进一步提高管理水平，充分研究国家改革大势，放眼世界和未来，以非营利组织的角度虚心向营利组织学习营销管理的经验，掌握驾驭自身竞争中求得健康发展的本领。

参考文献：

[1]戴广忠.中国非基础教育组织面临的营销革命浪潮及对策[J].河北经贸大学学报（综合版），2008，（2）：64.

[2]潘友刚，钱立群.教育学[M].武汉：华中师范大学出版社，2003：1-5.

[3]张清芳.高等职业教育的属性及其内在要求[J].襄阳职业技术学院学报，2013，（1）：69-72.

责任编辑、校对：张增强

Abstract： Non-basic education organization is supposed to accurately understand its relationship with the market and grasp the degree of marketization on the basis of education rule. As the superstructure of the society， it maintains the duty of pursuing science and cultivating talents， and at the same time， achieves favorable sustainable development in severe competition without violating the rules of human resource market. This paper shows that non-basic education organization should enhance its subject consciousness and try to adjust to the market so as to survive and develop.

非经管类专业学生创业教育探讨 篇7

党的“十七”大报告提出:“实施扩大就业的发展战略,促进以创业带动就业。就业是民生之本。要坚持实施积极的就业政策,加强政府引导,完善市场就业机制,扩大就业规模,改善就业结构。完善支持自主创业、自谋职业政策,加强就业观念教育,使更多劳动者成为创业者。”在这个大的背景下,各高校开展了轰轰烈烈的创业教育。并且重点从创业知识传授转向创业实践锻炼,积极鼓励、引导在校生和城乡劳动者开展创业实践,着力培养一批具有创业勇气、创新锐气、创优志气的适需人才和一大批具有自主创新意识和能力的新型劳动者。广东纺织职业学院是较早开展创业教育与研究的高校之一,该校创业教育于2004年就已经列为国家级精品课程。我们就该校在非经管类学生中开展创业教育的情况予以介绍。

一、创业教育知识结构的特点

创业教育是一种新的教育观念,不但体现了素质教育的内涵,而且突出了教育创新和对学生实际能力的培养。创业教育课程的基本目标是培养青少年的创业基本素质,主要包括:树立创业意识、培养创业心理品质、提高创业能力、形成创业知识结构。创业教育课程的设置有4种实施载体:学科课程、活动课程、环境课程、创业实践课程。开设创业教育课程的同时应根据学生年龄结构、知识水平、专业特点等因素,注重选择性和层次性的有机结合,通过开设此类课程提高学生的就业竞争力,提高学生的学习和创业能力。

创业知识结构包括专业、职业知识,经营管理知识和综合性知识。专业、职业知识是从事某一专业或职业所必须具备的知识,一般是与专业、职业能力结合在一起发挥作用的。经营、管理知识是从事经营管理工作必须具备的知识。综合性知识是发挥社会关系运筹作用的多种专门知识,其中包括政策、法规、工商、税务、金融、保险、人际交往、公共关系等。在创业知识的构成中,经营管理知识、综合性知识是一种较高层次的、具有重要价值的知识,它们与经营管理能力和综合性能力一样,具有内部资源配置和社会关系运筹的特征,并与经营管理能力和综合性能力结合在一起,共同发挥作用,在创业知识的传授中、重点是形成合理有序的知识结构,而非大量系统全面的知识,重点是学会发现问题和解决问题的思路和途径,而非死记硬背教条和课本,重点是帮助学生树立主动性学习和终生学习的观念,以及善于扩大知识视野和灵活运用各类知识解决实际问题的本领。以上各方面是相互联系、相互结合、相互渗透、交错进行,只有切实保证教育内容的全面性和完整性,才能实现创业教育课程的基本目标——培养和塑造学生的创业基本素质。

其中不难看出,经济管理类的知识占据了创业教育的主要部分。对于经济管理类学生,往往是他们的专业知识,但对于非经管类学生。

二、非经管类专业学生创业特点

非经管类学生主要课程设置为各自的专业知识,对经营管理知识和综合性知识接触较少,这对学生的创业形成了一些障碍,具体表现在以下几个方面。

1.有相当多的专业结构偏重于非商业化思维,如文科类的中文、媒体、法律等文化教育类专业,而另一类偏重于技术能力培养,如工科类的机械制造,建筑科学等专业。这类的学科的思维培养不利于学生商业思维的形成,对于经济管理类知识缺乏学习方法与学习动力,存在学术思维环境和创业思维环境的差异。

2.学校主要集中在职业教育和职业培训,以及就业教育方面,对自主创业的知识传授很少,根据我们的调查,国内将创业教育作为学生必修课的学校少之又少,大多作为一种公共选修课开设,学生自由选择是否参与创业教育的学习。以就业为导向的职业教育模式掩盖了自主创业的教育。

3.教育基础设施因素阻碍有效的创意思维,大多数高校非经管类专业侧重于工作为基础的学习,法侧重于权变的学习,或是对工业的贡献课程学习。各专业配备的基础设施不能满足创业教育的需要。

4.专业教师创业意识缺乏阻碍创业的种子萌芽,专业教师往往把知识看做创业。突出了知识的作用,也引导人们把知识本身看成经济。

三、进行专业教育与创业教育的结合

知识≠经济,经济中包含知识,而知识中没有经济,知识本身也不可能成为独立增值的“经济”。尤其是对创建一个经济实体的产业投资而言,知识同土地、厂房、设备、原材料、劳动力一样,是构成项目的资源或要素,尽管与其他要素相比有时更重要,但它终归是要素。结论是:经济中有知识,知识中没有经济。知识是一种资本形式但不是经济。走出知识创业的误区,把知识与经济联系在一起,叫“知识经济”,突出了知识的作用,也引导人们把知识本身看成经济。而大量的事实证明,任何传承的专业知识都代替不了创业的真正本事,光凭知识投资创业的,都避免不了在历经失败之后,补上“经济”这门课。

广东纺织职业学院在创业教育过程中,将创业教育设置为全校学生公共课,所有学生必修,占1学分。专业知识作为创业的前提,创业知识为学生提供创业的准备。创业与专业相结合,提高学生创业率与创业成功率,实现创业型人才的培养。

经过多年的创业教育,该校1万多名毕业生中,实现自主创业并且创办的企业有一定规模的毕业生人数约500人,有力地推进“以创业带动就业,实现优质就业”的目标。

摘要：创业知识以经管类专业知识为主,对于非经管类专业,学生从学习的内容,创业意识,教师等方面存在不足,广东纺织职业学院在这方面进行探讨,对非经管类学生进行全面的创业教育。

关键词：创业,非经管类,教育

参考文献

[1]张涛.创业管理.北京:清华大学出版社,2007.

[2]赵延忱.民富论.北京新华出版社,2007.

台湾非学校型态实验教育体制分析 篇8

2014年11月进一步公布《高级中等以下教育阶段非学校型态实验教育实施条例》,将非学校型态实验教育的办学体制提升至法律位阶,也让台湾教育体制改革开启了新的里程碑。本文采用文件分析法,主要依据法规与文献分析台湾的非学校型态实验教育体制与发展现况,内容包括沿革、个人实验教育、团体实验教育、机构实验教育、结论与展望五部分。

一、沿革分析

本文将1990年森林小学成立至2014年实验教育三法公布的25年划分为三个时期:体制外时期、法律授权时期与法律直接规范时期。

(一)体制外时期:1990~1999年

1989年人本教育基金会正式成立,台湾第一所实验学校是人本教育基金会于1990年设立的森林小学。在此期间成立的机构还包括种籽学苑(新北市)、雅歌小学(新竹县)、慈心小学(宜兰)、苗圃蒙特梭利小学(彰化县)、沙卡小学(台南县)、全人中学(苗栗)等(康宗浩,李雅卿,陈念萱,2006)。这些学校在当时被称之为“体制外学校”,是相对于一般学校体制而言,由于其教育理念与方式不同于主流学校,也相当于美国所称的另类学校(alternative school)。

(二)法律授权时期:1999~2014年

经历上述体制外学校阶段与教改运动的要求,本时期又分为两个阶段:

第一个阶段是授权各县市政府订定办法:1999年修正公布的《国民教育法》第4条增定第4项规定,为保障学生学习权,“国民”教育阶段得办理非学校型态实验教育。其办法由各县市政府订之。

第二个阶段是授权则改由教育行政管理部门订定准则:2010年1月修正公布《国民教育法》第4条规定,非学校型态实验教育之内容、期程、范围、申请条件与程序及其他相关事项之准则,由台湾教育行政管理部门会商直辖市、县(市)政府后定之。教育行政管理部门乃于2011年6月发布《国民教育阶段办理非学校型态实验教育准则》,使得各县市之间有较为一致的做法。教育行政管理部门也在同年7月依高级中等教育法第13条规定发布《高级中等教育阶段办理非学校型态实验教育办法》,使非学校型态实验教育向上延伸至高中,以贯穿整个中小学12年教育。

(三)法律直接规范时期:2014年以后

2014年11月公布《高级中等以下教育阶段非学校型态实验教育实施条例》(以下简称实施条例),提升非学校型态实验教育的法律位阶,台湾教育行政管理部门再依《实施条例》第15条规定,于2015年6月发布《非学校型态机构实验教育评鉴办法》。

《实施条例》沿用2011年《国民教育阶段办理非学校型态实验教育准则》与《高级中等教育阶段办理非学校型态实验教育办法》,将非学校型态实验教育依据学生人数多寡分为个人实验教育、团体实验教育与机构实验教育三类,如图1所示。

《实施条例》第1条规定,该条例之立法目的有三:(1)保障学生学习权;(2)保障家长教育选择权(方式与内容);(3)提升教育质量,促进教育发展(教育基本法第13条)。该条例第3条界定所谓“非学校型态实验教育”是指学校教育以外,非以营利为目的,采用实验课程,以培养德、智、体、群、美五育均衡发展之健全“国民”为目的所办理之教育。

二、个人实验教育体制分析

20世纪初期以后,欧美各国纷纷立法普设公立学校,施行免费与强迫的义务教育制度。义务教育制度虽然保障学龄儿童受教权利,但在因材施教、重视个体发展上,却往往力有未逮。由于强调表面形式平等,在课程内容与教学方式等方面难以满足个别学生的需求。1960年代开始,在家教育逐渐获得支持,并成为合法的教育型态(秦梦群,2015)。

个人实验教育始自台北市1997年发布《台北市国民小学学童申请在家自行教育试办要点》,1999年《国民教育法》修正公布第4条后,称为“个人实验教育”。因此,“个人实验教育”也就是通称的“在家自行教育”(homeschooling)。

(一)实验计划内容与申请

该条例第6条规定,申请人应填具申请书,并检附实验教育计划,每年四月或十月向主管机关提出申请。实验教育计划的内容包括实验教育之名称、目的、方式、内容(包括课程所属类型与教学、学习评量及预定使用学校设施、设备项目等)、预期成效、计划主持人及参与实验教育人员之相关资料。

实验教育计划期程应配合学校学期时间,小学教育阶段最长为六年,中学教育阶段最长为三年,高级中等教育阶段最长为三年。

(二)实验计划审核

该条例第10条规定,主管机关应组成“非学校型态实验教育审议会”,进行审议,审议会置委员9~15人。第12条规定,审议会审议实验教育计划时,应考虑三方面因素:(1)学生学习权之保障及家长教育选择权之落实,并尊重家长及学生之多元文化及信仰;(2)计划内容之合理性及可行性,并应符合第8条第1项规定(课程与教学规划);(3)预期成效。

(三)实施规范

该条例第8条规定,个人实验教育的实施规范主要有三:

1. 实验教育之理念:

应以学生为中心,尊重学生之多元文化、信仰及多元智能;课程、教学、教材、教法或评量之规划,应以引导学生适性学习为目标。

2. 师资:

实验教育之教学,应由实质具有与教学内容相关专长者担任。

3. 课程与教学:

实验教育之课程与教学、学习领域及教材教法,应依主管机关许可之实验教育计划所定内容实施,不受课程纲要之限制;学生学习评量,应依该许可之实验教育计划所定评量方式实施。

(四)毕业证书之取得

中小学学生方面,依该条例第8条规定,申请个人实验教育之学生,其修业期满成绩及格者,由设籍学校发给毕业证书。

对于高中生方面,依据第16条规定,拟同时取得高级中等学校学籍者,应依《高级中等学校多元入学招生办法》之规定入学,并由其法定代理人就课程与教学之实施、成绩之评量、校内活动之参与、学杂费之收取及其他有关实验教育之事项,与该学校拟订合作计划,经主管机关许可后进行合作。学生修业期满,成绩及格者,由设籍之高中发给毕业证书或修业证明书。

(五)年度报告与访视

该条例第20条规定,办理个人实验教育者,应于每学年度结束后二个月内,提出学生学习状况报告书,并于实验教育计划结束前一个月内,提出成果报告书,报主管机关备查。

该条例第21条规定,主管机关应于每学年度办理实验教育之访视。访视结果不佳者,应予以辅导,并令办理实验教育者限期改善,届期未改善者,废止其办理实验教育之许可;访视结果优良者,得作为许可续办之参考。

(六)现况分析

1997年有4人申请个人实验教育,1998年有8人,1999年有14人,2000年有34人,2003年有347人,2004年有429人。其中绝大多数为小学学生,初中生约10人(曾俊凯,2007;刘凤云,2010)。表1为台湾地区2011~2014年个人实验教育学生数,依据该表提出2项要点:

以总人数言,2011年为940人,2014年增加为1,262人,增加322人,增幅为34%。

以学校层级言,均以小学学生数最多,其次是初中,高中学生数最少。高中阶段学生在家自行教育自2011年以后才开始(丁志权、张哲彰,2012)。

在县市别分布方面,以2004年为例,该年申请个人实验教育429人中,台北市150人为最多,占35%,其次是台北县的95人,桃园县的59人(曾俊凯,2007)。由此可知,仍为北部或城市地区个人实验教育人数较多,中南部地区的人数较少。

单位:人

注:采自教育统计(页212),2015年版。

申请个人实验教育的原因主要有以下几个方面(曾俊凯,2007;刘凤云,2010;Leppert,M.&Leppert,M.,2008):

1. 给予儿童适性化的发展:

学校的大班级无法因材施教,而个人实验教育可以提供子女较有弹性的课程与学习环境。

2. 避免学校负面的影响:

学校学生的组成分子较为复杂,在学校中较容易受到不良行为学生的影响,甚至遭受校园霸凌与侵害。

3. 宗教信仰:

学校无法满足心灵教育与宗教教育的需求,个人实验教育可以提供子女认识信仰的环境。例如:所谓“中华基督教慕真在家教育协会”宣称是以“巩固婚姻、合一家庭、教养敬虔后代”为使命,相信教养子女是神托付给父母的天职,而不应由政府或学校负担所有(“中华基督教慕真在家教育协会”,2016)。

4. 特殊需求:

个人实验教育有利于需要培养特殊专长,或身心发展无法适应学校的学生。

个人实验教育的优点主要有:(1)尊重家长教育选择权;(2)实施个别化的学习;(3)教育与生活相结合;(4)增进亲子关系(曾俊凯,2007;刘凤云,2010)。但也面临以下问题:(1)教育资源相对不足;(2)家长教学能力受质疑;(3)学生人际互动机会较为不足;(4)学习成效不易评量(秦梦群,2015)。

三、团体实验教育体制分析

前述个人实验教育常被批评会导致儿童缺少群体生活经验,而团体实验教育的模式在某种程度上可以对其加以补充。团体实验教育的法源与个人实验教育同为《高级中等以下教育阶段非学校型态实验教育实施条例》,因此,实验计划内容、申请与审核规定,实施规范、毕业证书取得、成效评鉴规定等,均在个人实验教育基础上稍加补充。

在申请书应检附资料方面,依据第6条规定,增加教学资源相关数据、教学场地同意使用证明文件、学生名册、计划经费来源及财务规划、其他申请人同意参与实验教育之声明书等五项资料。实验计划审核、毕业证书取得等规定,均与个人实验教育相同。

其次,在实施规范方面,团体实验教育除依第8条实验教育理念与课程教学规范外,并须依据第7条有关场地与建筑规范。在访视规定方面,依据第20条规定,团体实验教育“应于每学年度拟订实验教学计划,于每学年度结束后,提出年度报告书,并于实验教育计划结束后一个月内,提出成果报告书”。

在现况方面,表2为台湾地区2011~2014年团体实验教育学生数,依据该表提出2项要点:

以总人数言,2011年为154人,2014年为681人,增加527人,增幅为3倍。由此可知,增加速度比个人实验教育、机构实验教育快。

以学校层级言,仍然是小学学生数最多,其次是初中,高中学生数最少。高中阶段团体实验教育也是从2011年以后才开始(丁志权、张哲彰,2012),且2012年以后,高中阶段团体实验教育学生数有减少趋势。

单位:人

注:采自教育统计(页212),2015年版。

表3为台湾地区2014年34个团体实验教育名称,根据该表提出2项要点:

县市别方面,台北市8个团体为最多,其次是台中市7个、高雄市2个,其余7个县市均只有1个。

招生对象方面,单招小学学生者14个团体,单招初中学生者2个,单招高中学生者2个。同时招收小学、初中阶段者11个,同时招收初中、高中阶段者1个。

现以台北市同心华德福共学团体与宜兰县不老部落原根团体实验教育为例,简介如下:

1.台北市同心华德福共学团体

由台北市华德福教育推广协会于2013年成立。其核心理念是:培养有自发能力,开拓自己生命目标及方向,也就是一个自由人的能力。课程分为主课程、副课程。主课程包括语文、数学、自然、社会四个领域。副课程包括外语(英、日语)、音乐、表演艺术、舞蹈(肢体律动)、视觉艺术、木工、体育(游戏)、有机农耕、自然日(露营)等。1~6年级,学生约25位,教师9位。每学年分为四个学期,每学期10周。目前借用台北市华江小学之教室(台北市同心华德福共学团体网站,2016)。

2.不老部落原根团体实验教育

2015年宜兰县大同乡寒溪村的不老部落,运用自给自足的资源,再加上外聘老师的指导,让部落青年能够在既有的工作上学到技术,更学到知识。原根职校的青年共有9位,分为农耕、手工艺、建筑、餐厅四组,平均年龄18岁。

注:全台实验教育单位总览(页126~127)。张静文(2015)。亲子天下,2015年9月号。

四、机构实验教育体制分析

与前述个人实验教育与团体实验教育比较,机构实验教育学生数较多。依据《实施条例》第4条规定,“国民”教育阶段机构实验教育学生数可多达250人,高级中等教育阶段可多达125人。

依据第6条规定,申请办理机构实验教育者,应增加检附的资料有7项:法人及拟聘实验教育机构负责人之相关资料、实验教育机构名称、实验教育机构地址及位置略图、实验教育理念、教学资源及师资之相关数据、教学场地同意使用证明文件、计划经费来源、财务规划及收费规定。

其次,在实施规范方面,第7条规范机构实验教育之场地与建筑物。第9条规定,机构实验教育应维护学生基本人权,积极营造友善之教育环境,并应遵守之事项,例如:学生申请退出实验教育者,不得拒绝。再者,依据第14条规定,对于机构实验教育之筹设、立案证书、机构名称等,亦有所规范。

在成效评鉴规定方面,除每学年度应拟订实验教学计划,提出年度报告书与成果报告书,以及主管机关访视外,第22条规定,主管机关应于机构实验教育计划期满三个月前,对机构实验教育办理成效评鉴。依据《非学校型态机构实验教育评鉴办法》规定,评鉴内容包括7项:(1)实验教育计划之执行;(2)学生权益之维护;(3)学生学习之发展;(4)财务之透明健全;(5)相关法规之遵循;(6)实验成果之发表;(7)其他主管机关规定之事项。评鉴结果分为通过、待改善及不通过三种。

在现况方面,表4为台湾地区2011~2014年机构实验教育学生数,依据该表提出2项要点:

以总人数言,2011年为557人,2014年为817人,增加260人,增幅为47%。

以学校层级言,均以小学学生数最多,其次是初中,高中学生数最少。2011年时初中学生数多达373人,2012年骤减为114人,有可能是学生转入一般学校就读,或部分学生在2012年升入高中就读。

单位:人

注:采自教育统计(页212),2015年版。

表5为台湾地区2014年14个机构实验教育名称,根据该表提出2项要点:

在县市别方面,台中市5所为最多,其次是高雄市2所,其余7个县市均只有1所。

在招生对象方面,单招小学学生者2校,单招初中学生者1校,单招高中学生者1校。同时招收两教育阶段者5校,同时招收三教育阶段者也有5校。

现以新北市森林小学与云林县飞天艺术实验机构为例,简介如下:

1.新北市森林小学

由人本教育基金会于1990年设立,是台湾最早设立的体制外小学。其对象为6至11岁的学童,目前全校65位学生,每年级10人,师生比为1比5,住宿。其教育目标,亦即培养能充分实现自我,自我调适以适应社会,进而发挥影响力,促进社会进步的个人。一年学费加住宿费30万元台币(含食宿、交通、保险及所有教学、旅游教学、教材费用)(森林小学网站,2016)。

注:全台实验教育单位总览(页126~127)。张静文(2015)。亲子天下,2015年9月号:126~127。

2.云林县飞天艺术实验机构

由云林县传统教育教育基金会于2011年设立,招收高一新生50人,分舞蹈、美术、音乐3组。办学宗旨为提供系统、完善、精华的艺术课程,优质的中学学科教育,以及完善的人格教育。每年学费杂约11万元(云林县立茑松国民中学暨高中艺术实验班网站,2016)。

五、结论与展望

(一)结论

1.促进教育多元化,提供家长更多的教育选择权:《实施条例》的非学校型态教育增加个人、团体与机构三种教育形式,排除强迫入学条例的规范,大大扩展中小学办学体制的形式,让家长有更多选择。

2.指出非学校型态实验教育的目的与实施方针:在目标方面,以培养德、智、体、群、美五育均衡发展之健全国民为目的;在实施方针方面,应以学生为中心,尊重学生之多元文化、信仰及多元智能;课程、教学、教材、教法或评量之规划,应以引导学生适性学习为目标。

3.对于团体与机构实验教育的审查,增加教学场地与财源规划二项:在教学场地方面,应有足够的空间与教学设备,依规定,可利用一般学校的闲置空间;在财源规划方面,应秉持“非营利”之规定。

4.高中阶段学生应依招生办法规定:高中阶段非属义务教育,其学生若要取得学籍,应依入学招生办法之规定入学,并由法定代理人与学校拟订合作计划。

5.主管机关的监督包括事前的审核、年度成果报告的审议、每学年的访视等三方面,对于机构实验教育另增加成效评鉴。第一批受评鉴的实验教育机构应该是2017年的初中、高中实验教育机构(因为其实验计划期程是3年)。

6.三类实验教育学生总数,2011年为1671人,2014年增加至2760人,3年间成长65%。个人实验教育成长34%,团体实验教育成长342%,机构实验教育成长42%。

7.以教育阶段别言,小学阶段最多:2014年统计小学阶段1907人,其次是初中阶段641人,高中阶段只有212人。依规定,小学阶段实验教育计划最长6年,初中、高中阶段最长3年。

8.机构实验教育中,大多兼办两教育阶段:在14个机构实验教育中,10个机构兼办两教育阶段以上,其中更有5个机构兼办小学、初中、高中三个教育阶段。

9.华德福教育理念的团体与机构最多:在34个团体实验教育中,有9个华德福教育团体;在14个机构实验教育中,有3个华德福教育机构。其中以台中市最多。台湾的华德福教育始于1995年,强调全人发展,包括意志、情感与思考的平衡发展(林玉珠,2016)。

10.政府无补助:不论是个人、团体或机构实验教育,均为民间出资,政府均无补助。

(二)展望

1. 优质师资是实验教育的关键:

一位优质的教师应兼具学科知识(content knowledge)、教育学知识(pedagogical knowledge)与专业精神。在非学校型态实验教育,教师资格条件并无教师证书之限制,例如:数学系毕业生,是否就是一位称职的数学教师?再者,如果教师较无工作保障,也可能影响教师的工作投入。

2. 学生个性与群性的均衡发展:

非学校型态实验教育学生数少,个别差异受到充分的尊重,但学生人际互动不足则是伴随而来的问题,特别是在个人实验教育中。缺乏与不同社经背景同学互动的机会,群育的陶冶较感不足,然而个性的发展却也需要在群体中完成。

3. 学生数变化值得观察:

参与学生数的增减,是非学校型态实验教育是否受到家长接纳程度的指标。近3年来,增加速度最快的是团体实验教育,而增加速度最慢的是个人实验教育。以美国为例,2012年5~17岁学生在家教育学生数占3.4%(National Center for Education Statistics,2014)。若以此标准计算,台湾小学在家教育学生数应该超过4万人。

4. 访视与评鉴的实施:

依规定主管机关应每年对非学校型态实验教育进行访视与评鉴。首先,访视与评鉴应着重于学生学习权的保障,亦即学生的学习成效。其次,由于非学校型态实验教育的方式本来就比较另类,访视与评鉴指标应与一般学校有所不同。若无妥善规划,访视与评鉴的结果可能会产生争议。

摘要：台湾的实验教育始于1990年的森林小学,当时被称为“体制外学校”。经过二十几年演变,2014年公布《高级中等以下教育阶段非学校型态实验教育实施条例》,将个人实验教育、团体实验教育、机构实验教育纳入法律规范,提供家长更大的教育选择权。本文采用文件分析法,内容包括沿革、个人实验教育、团体实验教育、机构实验教育、结论与展望五部分。

关键词：实验教育,个人实验教育,团体实验教育,机构实验教育

参考文献

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[2]林玉珠.全人教育:头、心、手的教育[J/OL].http://www.leichuan tc.edu.tw/Curriculum Programs/2016-02-24

[3]秦梦群.教育选择权研究[M].台北:五南图书出版股份有限公司,2015.

[4]张静文.全台实验教育单位总览[J].亲子天下,2015,(9):126~127.

[5]曾俊凯.台湾地区在家自行教育制度规划与学生学习成效指标建构之研究[D].台北:国立台北教育大学,2007.

[6]康宗浩,李雅卿,陈念萱.另类教育在台湾[M].台北:唐山出版社,2006.台北市教育部.教育统计[Z].2015.

[7]刘凤云.台北市非学校型态实验教育方案目标评鉴之研究[D]台北:国立台湾师范大学,2010.

非素质教育 篇9

“制造业是国家经济发展的基石”。当前,在大工程大制造的工程教育背景下,工程实践教学尤为重要,大学生的实践教学一直是培养学生创新精神和实践能力的关键环节。长期以来,大学生基本比较专注书本知识的学习,学校也比较重视工科大学生的实践教学和技能训练,而人文社会和艺术等非工科专业的学生鲜有机会接触机械工程及自动化设备的机会,缺乏基本的感性认识,对先进制造技术及所带来的工程领域的变革缺乏直观的了解,对其在国民经济和社会生活中的作用和意义更是缺乏较深刻的感受,难以适应工作环境的变化和满足企业的要求。因此,迫切需要加强科技教育和人文教育的结合,对人文社科及艺术类非工科专业的学生进行现代工程素质的教学探索及实践。

本文以上大工程训练中心近年来示范中心的内涵建设为参考,旨在通过构建认知实践教学体系对工程素质训练教学模式进行尝试与探索。

1 工程体验机制

1.1 概述

实践教学是根据认识的本质与规律、实践的特点和作用以及教学的目的和要求而开展的教育教学实践活动,是巩固理论知识和加深对理论认识的有效途径,是培养具有创新意识的高素质人才的重要环节,是理论联系实际、培养学生掌握科学方法和提高动手能力的重要平台,并且还需注意学生素养的提高和正确价值观的形成体验在实践教学过程中具有重要作用,是知识内化与提升的桥梁[1]。通过开展实践教学,学生在实践教学过程中一方面可以验证理论、提高动手能力,另外也是一个让学生将感知所学知识应用于实际的具体过程,提升行业认同感,加强与教师和同学之间的团队合作的能力等情感因素培养。

从认知与体验两者的关系来看,实践教学的意义是让学生获得一定专业领域的知识和技能,而体验则更多指在实践过程中,对不时出现的新问题、新环境、新要求,需要主体进行积极主动地批判与反思,不断对这些新问题进行再认识,即对原有的认知进行反思与重建,甚至彻底推翻的过程。认知实践教学在实践教学体系中处于承上启下阶段,不同于课程实习或毕业实习,认知实践和毕业实习都是较全面的接触专知识,认知实践对知识的把握程度较浅,课程实习是针对某一专业课而进行的,毕业实习全面而深入了把握所学的专业知识[2,3,4]。

对于人文社科等非工程专业的大学生而言,采用融入理论教学的实践性环节方式,教学内容、教学设备、教学模式和手段、课程设置等相关教学要素均要进行创新,使学生能够在实际的工程环境下,接触实际,喜欢工程类。当然在实施上要考虑到学生特点、课程性质与学期制(小学期制),实行短课时方法管理,教学内容按模块划分,更加灵活变通,由学生自主选择。因此,采用体验式教学法更能契合该类教学对象的特点,有的放矢,起到较好的教学效果。

1.2 教学框架

基于我校开展拓宽基础培养和通识教育的大类招生的背景,学校对新生开展通识课程,强调加强基础,淡化专业。我们研究并建立起了认知实践教学体系,开设通识课《工程体验与感知》,面向全校的人文社科等非工程类学生选课,目的使学生对工程领域有个初步了解,科普性的方法,开阔学生的视野,进一步激发学生的兴趣与创新精神。我们创新性的对课程进行了改革,划分为五个单元模块,涵盖机械制造、快速成型与快速模具、计算机与CAD/CAM、电子工程与自动化、机械测量等方向领域,每个模块都包含理论授课与实践观摩等环节,尽可能照顾到大多数学生的需求,整个教学框架如图1所示。

2 工程感知与教学实践

感知的意义范围很广,主要指客观事物通过感觉器官在人脑中的直接反映,哲学上的感知则是一种感觉与知觉的统称。对非工程类学生,通过学习感知,能够接触工程实际,从而开拓学生的视野,丰富学生的知识,启发创新思维[5,6]。工程感知就是通过工程领域的素材和经验的积累,增强工程意识,培养工程素质,为学生以后走上社会进行必要的知识储备。旨在通过观察及动手实践开阔学生视野,培养分析问题和动手实践的能力。

我们在教学实施上采取课堂教学与实践比例“一三制”的模式,每单元模块课堂授课一学时,然后进行实践三学时。考虑学生的兴趣点,为达到感知的效果,授课时主要讲授观察问题、认识问题与分析问题的基本原理、基本方法和思路,尽可能使用基础实践中的内容,理论联系实际,激发学生的热情,引领学生主动深入地实践。快速成型实验室是我们中心的特色,在教学实践中,我们采用了90后学生最感兴趣的动漫形象模型,很快就切入了学生的兴趣点,课堂气氛也达到了最佳效果。

其次,带领学生在实验室观看基础设备与相关技术的展板图片、视频等教学资料,全面了解从产品设计、制造到检验的全过程,各种加工、测量与分析设备,激发学生的主观能动性,使学生对制造工程有了进一步的了解。同时,安排现场观摩与学生实践环节,学生在现场了解各种仪器设备的加工过程和生产过程,近距离感受车间和实验室的环境,了解相关的大学生科技创新成果,重点了解工程与相关学科的关系。在电子技术实践教学时,带领学生观看了大学生的科技创新项目—动车组座椅自动换向装置,由于项目来源于日常生活,学生们均表示了极大的兴趣和浓厚的热情,现场引起广泛讨论,起到了事半功倍的作用。在快速成型车间,我们挑选出一个简单的样件进行制作,学生亲自动手操作,增加了学生的感性认识,也激发了学生产生探索的兴趣与原动力。

3 结语

通过认知实践教学体系的构建,提出了工程体验与感知模式的教学实践方法,既响应了学校对于通识教育模式下的高等教育内涵建设的方针,同时又有助于培养非工科学生的工程实践能力、创新思维和创新能力,教学实践取得了预期的良好效果,对提高学校人才培养质量具有非常必要的现实意义。

认知实践教学毕竟是一项复杂的长期的系统工程,素质教育和能力培养的理念是必须长期坚持的,虽然在教学模式上和实施手段等做了积极的研究和探索,但是要形成一个成熟的实践教学体系,还有待于以后继续的完善和提高。

参考文献

[1]卢曼萍,潘晓华,张继河.体验:实践教学的重要内涵[J].教育学术月刊,2011,(3):105-107.

[2]周舟.认知实践教学[J].现代企业教育,2007,(7):18-20.

[3]竺志超,杨金林,祝洲杰,杨文珍.基于“零距离”模式的非工程类专业工程素质认知教学[J].实验技术与管理,2011,28(7):18-20.

[4]竺志超.工程素质认知教程[M].武汉:华中科技大学出版社,2010.1-7.

[5]冯鉴,何俊,范志勇.机械认知实践教程[M].成都:西南交通大学出版社,2009.

非素质教育 篇10

一、高素质经济管理人才能力分析

能力是指一个人从事某项职业所具备的知识、技能和价值观。高素质经济管理人才应具备的能力可以从以下三方面分析:

(一)知识。高素质经济管理人才首先应该是有知识的,包括一般知识及基础知识、专业知识、理财知识、信息技术知识等,具体如外语、经济学、行为学、统计学、会计学、业绩评价与监督、战略管理、公司治理、风险管理、公司理财、信息技术等方面的知识。

(二)技能。技能是指通过教育与执业经验相结合所获得的能力,包括人际交往能力、沟通协调能力、领导能力、团队精神、发现问题和解决问题能力等等。

(三)价值观。经营管理者在从事经营管理活动中应遵循法律法规与职业道德、诚信经营、关注公众利益、承担社会责任、致力终身学习等,形成良好的职业价值观。

二、非会计专业会计学实践教学中提高学生素质对策

为提高经济管理专业人才的综合素质,在非会计专业会计学实践教学中应根据社会和市场的需求,结合经济管理人才能力的要求实施素质教育。

(一)建设高质量的非会计专业会计学实践教学教材

加强非会计专业会计学实践教学教材的建设,以能力为导向科学设置实践教学项目,通过实践教学锻炼学生的实际操作能力,培养其分析问题、解决问题的能力。

(二)创新教学方法和教学组织形式

1.增加和改进案例教学

案例教学具有启发性和实践性的特点,通过案例分析讨论,可以训练学生的语言表达能力、激发学生的学习兴趣和主动性、提高学生分析问题、解决问题的能力。在实践教学中选择适当的案例进行案例教学,形成“案例讨论为主体,老师讲授为两翼”的教学模式。

2.引入情景式教学和互动式教学方式

“情景式教学”是教师根据教学内容所可能出现的情景,制作形象鲜明的影像、图片,辅之生动的语言文字,再现教学内容中的情景,师生之间进行一种情景交融的教学活动,学生身临其境,仿佛置身于真实的环境之中。“情景式教学”对调动学生学习兴趣、启迪思维、发展想像、开发智力等方面确有独到之处,能起到传统教学无法达到的效果。另外,还应积极采用互动式教学方式,通过师生互动,可以大大提高学生的学习兴趣,锻炼其发现问题、解决问题的能力以及思维能力、创新能力等各种素质。

3.综合运用多种教学组织形式

非会计专业会计学的实践教学既要练习和掌握一般的会计核算原理和方法,更重要的是练习如何分析、利用会计资料,实践教学组织形式宜采用专题式的随堂练习、针对性强的单项模拟练习,将模拟操作、小组讨论、专题分析等形式综合运用,使学生在认识会计核算过程中,认识和体会经济业务的财务结果,以及如何利用财务结果进行科学决策,培养学生运用知识的能力及决策能力。在教学中应结合具体问题对学生进行诚信教育、职业道德教育等,培养学生遵纪守法、诚信经营、关注公众利益的价值观。

4.ERP实验室实训法

ERP实验室实训法对非会计专业的学生不失为一种好的实践教学法。在ERP实验室,通过沙盘对抗和模拟企业训练,使学生体验到参与经营管理的滋味,懂得财务人员不仅仅是“账房先生”,更是企业的管理者。同时还使学生明白财务人员不仅要学会财务核算,还要懂得整个企业的业务流程和各岗位的分工,这样才能更好的发挥财务管理的职能,优化企业的内部控制。

5.产教结合、校企合作

非素质教育 篇11

关键词：博尔诺夫；教育人类学；非连续性教育；音乐教育

中图分类号：J60 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）08-0203-02

一、教育人类学的形成

西方大工业化生产带给人巨大财富的同时，也使人被统治在机器之下，称为“机器的奴隶”，人类迫切地希望能够得到解放和新的发展；同时大工业生产将社会构成的各个系统无形地联系在一起，教育也不例外；文艺复兴对人性的要求和解放也提出了新的要求；加之本身落后的教育模式和教育系统适应不了社会的发展和作为人需要接受教育的需求，这一切都对教育如何改革形成了无形的压力，于是，教育者需要不断地向其他学科学习来改善教育系统自身的状况，这其中，教育学向人类学的学习，就促进了教育人类学这一学科的产生。俄国民主教育家乌申斯基最早提出教育人类学这一概念，而后美国教育家休伊特在这方面展开研究，此后的舍勒、普列斯纳（德国）、阿·胡特、格尔曼娜·诺尔等都是这方面的先辈。二战后，教育人类学逐渐形成两大流派，分别是文化教育人类学和哲学教育人类学。

二、博尔诺夫的非连续性教育思想

博尔诺夫自称是狄尔泰学派（精神科学学派）的一员，但却也兼容其他学派诸如存在主义哲学、现象学和生命哲学的观点，并从这些观点出发阐述了教育学问题，但事实上应当说他基本上是精神科学教育学派的代表人物，他的基本立足点还是在精神科学教育学中，他的方法论也是精神科学的方法论。

其中，存在主义哲学对他的影响可谓是首屈一指的，两次世界大战造成的破坏和经济的萧条，导致人们对理想，对美好生活向往信念的破灭，动荡的世界让人们更多的开始关注起人类存在本身的问题，存在主义哲学在克尔凯郭尔、尼采、胡塞尔、海德格尔、雅斯贝斯等人的前仆后继中得以确立并发展起来。存在主义哲学（Existentialism）作为哲学的非理性主义思潮，认为人存在的意义是无法通过理性的思考而得到答案的，强调个人、独立自主和主观经验。作为在一战之后流行起来的哲学流派，他直接影响了以博尔诺夫为代表的哲学教育人类学中非连续性教育思想的形成。

博尔诺夫曾经深入研究过海德格尔的著作，并且听过海德格尔的哲学课程，加之他自身辗转坎坷、并且多次被迫中断研究的经历和周围教育工作者浓烈探讨教育的良好氛围的感染，在战后恢复研究和教学的他，自然而然地对哲学、人类学、教育学等学科的结合研究作为其兴趣和重点。他曾经说过，他最感兴趣的是哲学与教育学交叉在一起的领域，而在这其中他特别重视存在问题，人的生命问题。他写道：“在哲学中我最感兴趣的首先是直接与生命有关的‘实践’领域：伦理学、美学、历史哲学、精神科学的方法论以及特别是称为哲学人类学的一切……在教育学中我特别感兴趣的是一般哲学基础，特别是哲学人类学问题，因此我的研究领域最好称为教育人类学领域。”[1]5-6

存在主义哲学认为人的本质是：在人的生活中突然出现的一些非连续性的事件或外来干扰并不只是一种偶然事件，而是深深地隐藏于人类存在的本质中，也是人类存在的基本方式，是不可避免的。而人类并不是简单地屈从和企图躲避这种偶然事件带来的恐惧和失落感，而是正视它，有意识地去触及它，从精神上得到一种坚持。当人对一切事物都产生怀疑，遭受失去一切的威胁，并且不再拥有他所能依赖的东西的时候，他就会经受一种奇特的“情绪变化”。这时他将在自身中找到一种不受外界威胁的最后一个绝对可靠的支柱。

博尔诺夫在形成自己观点之前批判地吸收了存在主义哲学思想的上述观点，形成了自己的非连续性教育的观点，这种观点指那些为应对和处理妨碍生命连续正常发展的意外偶然事件而进行的教育活动。博尔诺夫认为，人的生命发展具有连续性和非连续性两方面，这两者相互依存相互统一。在人的发展的非连续性、非规律性往往受危机、挫折等一些非连续性偶然事件的影响。这些非连续性事件对人的发展有根本性意义，同时它们也具有重要的教育价值。由此必然产生与此相适应的教育观念——非连续性教育观念。他认为，揭示与不断进步的教育观念相对的非连续性的教育形式，这是存在主义哲学对教育的真正贡献。

而在教育人类学形成之前的连续性教育观念，即从小到大连续的接受教育的观念和行为。这种观念认为，凡是在人的生活中突然出现的、非连续性的事情，都被视为是对教育的外来干扰，必须加以排除或纠正。受教育者只能在一种状态下接受教育。

博尔诺夫对连续性教育进行了修正。他指出，“以往的各种教育学派有一种共同的认识，认为教育是一种连续性的活动，儿童通过这种教育循序渐进，不断趋向完善。”这种连续性“基本上揭示了教育过程的本质，但仅此还不够全面，还需要做一处重要修正。因为这一观点把阻碍和干扰教育、导致教育失误或完全失败仅仅归结于偶然的，来自外部的干扰，而这本来是应当避免的，而且原则上也是可以避免的。”[1]7根据存在主义哲学的理论，生命中的偶然事件并非是偶然发生在人的生命当中，而是深深地植根于人类的存在这一本质当中，我们不能对发生在生命当中的偶然事件坐视不管，因为它对于人的存在而言，具有某种不同程度的影响和改变，并且有时这种改变是巨大的。人必须接受这种偶然事件带来的后果，同时也需要这种偶然事件的发生所带来的人生存方式的改变。所以连续性教育不符合人之存在的本质特征、需要和愿望。由此，他得出结论：“在人类生命过程中非连续性成分具有根本性的意义，同时由此必然产生与此相适应的教育之非连续性形式。”[1]8

博尔诺夫认为的非连续性教育事件包括“较大的威胁生命的危机，对全新的更高级的生活的突然唤醒、号召，使人摆脱无所事事状态的告诫和对今后生活举足轻重的遭遇等等。”[1]8而他认为非连续性教育思想的提出所带来的好处是：能明显改善或者改变教育过程中出现的种种困难和干扰导致教育效果持续不佳，使教育产生良好的效果。

三、对音乐教育的启示

人作为有异于其他动物的所谓的智慧型生物，最大的优点就在于，人能够不断地获取新的东西，新的知识，新的认识。正是因为有这种天赋能够通过学习来获取并转化为对自身有力的因素，人才能够生存于世并且不断地变得更好，更突出于其他的生物之中。这种“有利于自身的获取”的最系统也是最快捷的方式就是接受教育。人有接受教育的需要。捷克教育家和宗教领袖夸美纽斯（1592-1670），最早提出把人理解为“可教育的动物”。康德所讲授的教育学，其论点也是“人是唯一必须受教育的造物”。人是教育的、受教育的和需要教育的生物，这一点本身就是人的形象的最基本标志之一。

人的可教育性也最大限度地显示了人的可塑造性。正是因为人的可教育性，使得人不断进化为文化的生物，并在文化的纽带之下遵从文化潜移默化的规定，受到文化的约束和影响。在文化中的人们需要不断地接受意向性或者非意向性的教育。

学校音乐教育就是一种良好的教育方式来塑造人的。音乐是人的一种基本活动，它在由人类创造的文化之中占据着重要的地位，并在使人不断地规范于人创造的文化之中起着重要的作用。孔夫子说：移风易俗，莫善于乐。说明音乐对于改善风俗，改良国民素质，提高整个社会的基本素质有着潜移默化的作用。叔本华穷其一生感受到作为孤独无助的人无论如何也摆脱不了生命意志的控制和导向之后，总结出改善生存于世的可怜人类暂缓或者改善这种窘境的三种方法，科学、宗教和艺术。作为艺术的音乐在改善人类生存状况中所发挥的重要作用。而音乐教育，就是传播和改善人类窘况的最佳媒介。但是纵观目前的音乐教育，存在着两种令人无法满意的状况，一是过度压抑受教育者，一是过分以受教育者为中心,或者还有一种状况，就是试图调和两者之关系。受教育者被过度压抑，容易造成其情绪及其心灵上的潜在创伤，而过分围绕受教育者来施教，则容易造成受教育者心灵上的“空虚性满足”和行为上的无所事事，试图调和的想法则又让受教育者心灵受到“变态性扭曲”和行为上的无所适从。因为受教育者无法以一种稳定的状态来接受教育，而且也无法参透这种教育方式的最终目的。

博尔诺夫的非连续性教育思想，把最为明显的但是也最值得让人深思的人的生存性基本问题直接融入教育当中，让受教育者能够自己清醒地认识到摆在他面前的无法避免的危机、遭遇等问题，而教育者则通过告诫和号召，唤醒等方式，给受教育者以实行和决断的自由，与此同时给受教育者建立起一条通往本源的宽敞大道。从而切实弥补了作为受教育者无法避免的“非本源”（海德格尔语）所造成的一系列不良后果，从而让被教育者继续保持一种高尚的想法和行为来继续向前发展。而这一点，是连续性教育不够重视的。虽然，博尔诺夫认为人心灵深处存在着一种“本源性”的道德意识，但是其目的却是通过唤醒来使人挖掘或者找到自己存活于世的使命，从人的根本发展利益来讲，不仅没有丝毫妨碍，而且有着其明显的积极意义。

博尔诺夫的非连续性教育思想，符合人类所需要的教育方式，作为对连续性教育方式方法的补充，极大地改善了学校音乐教育的糟糕状况，及时地挽救了天赋异禀的音乐受教育者。

参考文献：

[1]O.F.博尔诺夫.教育人类学[M].李其龙，等，译.上海：华东大学出版社,1999.

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[3]邵燕楠.教育的人类学视角[J].北京邮电大学学报：社会科学版，2002(4).

非连续性教育理论基础的多元视角 篇12

筅湖南衡阳师范学院唐卫平刘衔华吴云鹏

“非连续性教育”是德国教育哲学家O·F·博尔诺夫提出的一个概念, 意指那些为应对和处理妨碍生命连续正常发展的意外偶然事件而进行的教育活动。博尔诺夫主要是基于存在哲学来诠释他的非连续性教育理论的。时代的发展赋予非连续性教育以新的内涵, 尤其是自然科学、社会科学和思维科学对非连续性现象的发现, 颠覆了人们对连续性是事物唯一本质属性的看法, 为非连续性教育提供了最相关和最有效的理论渊源。

一、自然科学基础

1. 量子物理学、非线性理论及复杂科学

从本质上说, 人类的一切实践活动都在追求连续性, 因此, 人们更倾向于从连续性来理解非连续性。在经典物理学中, 世界是连续的、渐进的、可预测的和确定的。然而, 20世纪初以来, 量子理论的发展破坏了可预测、连测、抛迹这些物理学的传统观念。量子力学揭示, 微观粒子具有波粒二象性, 它的能量变化过程是不连续。对于任何一个微观粒子而言, 我们可以知道它的起点与终点, 但却无法推断出联结它们之间的一条确定路线, 即微观粒子性质缺乏连续性或连续性中断了。量子理论认为, 事物运动具有不连续的性质, 其根本原因是因为空间和时间本身就是不连续的。

20世纪六七十年代, 非线性科学所揭示出来的现实世界大大地出乎了先前一些人的想象, 即非连续性才是事物存在的本质属性, 连续性只不过是事物存在的假象。一切事物的运动过程都具有非连续性和不确定性。混沌是非线性科学的重要概念, 意指由确定性规律支配却貌似无规的运动过程。混沌理论指出, 由于胀落和突现现象的存在, 事物的运动本身是随机的、不可预测的。复杂科学崇尚非线性思维方式, 认为复杂系统运动总是呈现无序、随机、不可预测的复杂变化, 使得准确归因和因果链式的预测不再可能。一个变量微弱的随机性变化, 都会对其他变量乃至整个系统产生不成比例的、复杂的、巨大的影响。各个变量非线性的相互作用和相互影响揭示了世界的多样性和可变性, 导致了事物关系的复杂化。

2. 基因与生命科学

基因科学的研究表明, 人的生命历程同细胞中的基因建构和控制有关。例如, 人类的衰老方式与细胞中“端粒体”的复制缺损有关。因此, 人类机体从生到死的各个阶段或范畴依次推进的衰老方式, 是由一定的基因建构所域限的, 而不是完全绝对和不可更改的。当基因技术的发展一旦能够改变生命衰老的基因建构, 人类生命体的衰老, 就将被新的方式所改变, 而不再是生命发展的原有路径。如果我们将生命的进化过程比作一条“基因之河”, 那么, 基因在时间长河中相互碰撞、混合和重组, 使地球生命在本质上形成了种种连续性的推进和非连续性切变的生成和聚合。在这里, 不再有个体生命那种生死必然的总体规定、依次展示和最终归宿。恰恰相反, “基因之河”各个支流的种种突变在自然选择的法则下, 或淘汰或保留, 有着种种偶然性的生成、切入和扩张, 使原有的基因遗传复制分道扬镳, 形成各自的支流。有的支流又生出更多的分支, 一些支流干涸了, 另一些支流则丰满了, 而整个“基因之河”的走向, 因为基因的无限复制而没有一个生死必然的总体规定和最终归宿。因此, 地球生命的“基因之河”所展现的正是种种过程的偶然开端和自为必然的非连续性联结。

自然科学对非连续性现象的发现, 影响到社会生活的各个层面, 影响、改变着人们的观念态度和作用世界的方式。而教育总是某种观念支撑的, 总是以自然科学的某些观念为理论依据的。物质世界的非连续性移植到教育领域, 促进人们对传统教育学的反思, 催生着非连续性教育理论的形成。

二、社会科学基础

在关于人类社会发展的思考上, 长期以来有一种流行的观念, 认为历史的连续性就是稳定的同一性和不动摇的确定性, 非连续性不过是表面现象。在这种思想模式下, 人类社会犹如一列行进在一条既定的轨道上的火车, 有着开始的起点———原始社会, 几个置定的站点———奴隶社会、封建社会、资本主义社会、社会主义社会, 以及最后的终点———共产主义社会。这样, 人类社会从它的一开始就被一个先验的绝对必然所决定, 这个绝对必然包孕了它的所有社会形态的萌芽和终极归宿, 并通过一系列依次展开的社会范畴而走向它的最终绝对。这种思维模式的背后是柏拉图的“理念”或黑格尔的“绝对理念”的深深支配。这种本质主义和逻各斯中心主义的社会观以其固有的外在性和对体系化的迷恋, 既掩盖了社会发展的本真状态, 也封堵了人们对社会发展本真状态的认识。

非连续性是指新与旧之间的区分和界限, 而历史的特点就在于它是新与旧的活生生的不断交替。所以, 在谈论历史之为历史的特点时, 如果没有非连续性, 即是说, 如果没有新与旧的差别与更替, 一切都凝固不变, 那也就不可能有历史。

马克思在他的《政治经济学批判序言》中揭示了人类社会的发展规律:生产力决定生产关系, 经济基础决定上层建筑, 其中生产力是社会发展的最终决定力量。生产力的发展史表明, 生产力并不是一个终极规定的依次展现, 而是种种偶然集聚的生成和汇集, 它的发展充溢了人类活动的种种个性的、群体的、偶然的创造和非连续性切变, 它在本质上是自在和自为的。生产力发展的非连续性特征, 决定了人类社会的发展在本质上是非轨道站点预置的, 它的现在和未来有着无法预料的种种新的历史进程和过程形态。

科学技术是第一生产力。有关科学技术演进史表明, 科学技术的演进路线, 一般可以分为线性路径 (范式内) 和非线性路径 (范式转换) 两个阶段。当科学技术沿着线性路径发展时, 科学技术进步主要表现为渐进的、积累的、连续性的过程;当科学技术沿着非线性路径演化时, 技术进步则主要表现为突变的、跃迁的、非连续性的过程, 即范式转换。我国学者[1]认为, 技术发展有其客观规律, 既有连续的积累性, 又有间断的变革性。新旧技术范式更迭期是技术非连续性的集中表现, 是技术演进的浑沌时期, 是实现技术赶超的最佳时机。

由此看来, 当我们站在人类创造世界和创造历史这个更高层面, 一切以往的和现实的发展进程, 则是非历史选择和决定的。人们创造着历史, 其深刻的内涵更包含了人们对历史的改变。人类社会的发展在本质上是由人类实践的精神追求和物质创造的自由作为所建构的, 它的进程充满着种种非连续性切变的历史跃迁。而这种种非连续性切变的历史跃迁又必然导致社会价值体系的变迁, 并最终引起教育观念的变迁和教育制度的变革, 进而为非连续性教育提供理论基础。

三、思维科学基础

1. 心理学方面

(1) 顿悟说。“顿悟说”, 又称“完形说”, 是德国格式塔心理学派的主要学习理论。这种理论认为, 学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境与自身关系的顿悟, 而不是动作的累积盲目的尝试。学习包括知觉经验中旧的结构的改组, 以及新的结构的豁然形成。个体不是对学习情境的个别刺激作个别的反应, 而是对整个情境作有组织的反应。“学习是一种智慧行为, 是一种顿悟过程, 需要有理解、领会与思维等认识活动的参与, 并且它是一种突现、速变、飞跃的过程[2]”。由此看来, 顿悟说不同于“循序渐进”的积累式学习理论, 认为学习是一种非连续性的现象。

(2) 高峰体验说。“高峰体验”是马斯洛人本主义心理学中最具特色的概念。马斯洛认为每个人身上都有伟大的潜力, 每个人都可以发展自己的潜力, 达到自我实现, 而“高峰体验”便是“自我实现”的暂时片刻。“这种体验是瞬间产生的, 言道一切的敬畏情绪, 也可能是转瞬即逝的极度强烈的幸福感, 或甚至是欣喜若狂、如痴如醉、欢乐至极的感觉”[3]。这种高峰体验是人在自我实现的过程中一种突然的、瞬间的感受, 它并不遵循规律和逻辑的力量, 而是一种非连续性的体验, 为人的非连续性发展提供了一个契机。

(3) “关键性经历说”。这是前苏联发展心理学“维列鲁”学派的有关理论。这一理论认为, 在人的心理发展过程中, 对其产生巨大影响并能改变其一生是他所经历的关键性经历。关键性经历的形成, 首先, 要有足够的强度能够震撼人的心灵;其次, 关键性经历因人而异, 同一经历, 对于某人可能是关键性经历, 但对他人却未必;再次, 关键性经历对人的发展具有引导作用, 既可能将人导向善的方向, 也可能将人导向恶的方向”[4]。由此看来, 危机、遭遇、唤醒、挫折等非连续性教育的重要形式, 作为关键性经历对人的非连续性生成具有重要意义。

心理发展的连续性与非连续性问题是一个涉及如何看待人的心理发展本质的问题。心理学研究表明, 从某种意义上说, 人的心理发展连续性与非连续性都是存在的。连续性主要是理性领域的特征, 非连续性则主要是非理性王国的现象。非连续性使人的发展具有突变性、间断性、不均衡性等特征。顿悟说、高峰体验说、关键性经历说都认为非连续性在个体的发展过程中起着重要的作用, 也为非连续性教育提供了理论基础.

2. 哲学方面

(1) 生存论哲学。在生存的理解上, 西方哲学具有实存论传统。这种实存论传统具体表现为超验实存传统与自然主义实存传统。超验实存观契合于西方的神学文化传统, 其实质是用无限性的先知先觉意识直接替代人们对生存有限性的自我意识;自然主义实存观契合于西方的无神论传统, 强调把人的生存还原于一般生命物的存在。这两种传统对于人生存的根据和意义的理解各不相同, 但对于人生存的思维设定上却又是相通的, 两者都是基于理性主义的形而上学, 人的生存成了一种对象客体, 不仅如此, 当人的生存被看成是对象客体时, 生存的的个体性和丰富性却被抽掉了。

随着当代生活从受动的、物化的、自在的生活形式向主动的、反省性的和自身超越性的生活形式的转换, 生活世界作为一个问题领域而引起人们日益深切的关注。生活世界的哲学主题化表明, 哲学存在论主题已经发生了重大变化, 与此同时, 生活世界本身也遭受到来自于外部生存环境的约束与控制而日益变得越来越焦虑和困惑。生活世界的物化与异化态势召唤着生存论哲学时代精神的反省与自觉。

当代生存论哲学从对人的生存状态分析中, 即从对人的实践活动的结构和机制的分析中阐述其意义境域。因此, 人类物质生产活动的方式、生存的类型、生存时空的展开、生存的自由与解放、生存方式的转换与更新, 构成人类生存的历史, 构成现实与未来承接与发展的根本链条;不同历史阶段的实践决定着不同的生存样式、内容、结构, 同时也决定着人们生存的价值定位与价值取向。

当代生存论哲学特别注意从人的生存困境的解决之道把握意义境域。现代化的社会运动推进着社会的发展的同时, 其弊病也日益显露。随着意义形态得以存在根基的削弱, 人们过分地追求享受所造成生活方式的扭曲, 以及市场经济对人的物化支配, 人的生活意义世界也受到挤压, 人与人之间的认同感和信任度也日趋下降、甚至人的内心世界也受到扭曲。所以, 为克服当代生存格局的种种弊病, 寻求人性化的生存状态, 人们不得不反思, 并寻找适合当代人生存的理念及方式。因此, 通过精神活动的深化, 通过深刻理解生活的整体性, 来彰显人类生存的根本, 并不断地去面对和解决生存的困境, 争取更美好的生存境况, 成为当代生存论哲学的主题。

非连续性教育契合了生存论哲学的当代转向, 它从生存中具体的人出发来理解人, 认为人的发展具有非连续性, 与之相适应, 须采取教育的非连续形式。

(2) 后现代哲学。后现代哲学是以彻底反连续性的面目出现的。“新实用主义”、“后分析哲学”、“后结构主义”、“解构主义”共同的特征之一是对连续性的拒斥。在后现代哲学那里, 历史不再是内在和连续的, 而是外在的和非连续的或断裂的, 现实的文化现象充满着杂多、无序和不确定性, 并把人们逼向一个虚无的意义深渊。“历史是枯竭的, 生活在现在人类总是竭力地想要忘记过去, 超越历史、超越知识和任何普遍性根据。”[5]“一切都是‘赤裸裸的’、可见的、外显的、透明的, 并且总是处于变动之中。从这一点看, 后现代场景展现的是意义已死的符号和冻结了的形式。”“既然深度被夷平了, 历史和经验也就因此被碾平了。人类迷失于后现代的当下时刻, 疏远那些哺育了我们的历史意识并提供了一个丰富多彩的、层次分明的、多向度的现在的沉淀传统、连续性以及历史忘记。”[6“过去一向作为研究对象的线性连续性, 已被一种在深层上脱离连续的手法所取代。从政治的多变性到物质文明特有的缓慢性, 分析的层次变得多种多样:每一个层次都有自己独特的断裂, 每一个层次都蕴含着自己特有的分割;人们愈是接近最深的层次, 断裂也就随之越来越大。”传统所热衷于讨论的“在不相称的事件之间怎样建立必然的联系”, “贯穿这些事件的连续性是什么”等问题已成为老生常谈, 取而代之的是另一类型的问题:应当将什么样的层次相互区分开来, 应该建立何种类型的体系, 对这些体系中的每一个体系应采取什么样的历史分期标准, 应在多长的时间范围内确定事件的各自不同的发展。人们的注意力己从原来描绘成“时代”或“世纪”的广阔时间单位转向断裂现象。后现代哲学的思维方式与非连续性教育具有一致性。后现代哲学这种历史观内嵌于人的生命发展世界, 便出现了对人的生命发展连续性意义的降解与生命发展非连续性意义的凸现, 从而为非连续性教育提供理论说明。

将非连续性教育放在特定的理论背景下予以考察, 不仅使我们看到非连续性教育有着自己的演变、发展的轨迹, 还有助于我们对非连续性教育作出更为系统、深入的思考, 从而在实践中少走弯路。如果说博尔诺夫在存在哲学基础上创立了非连续性教育学, 今天, 当我们从多元的视角来考察它的理论基础的时候, 在一定程度上, 我们丰富、发展了非连续性教育学。

参考文献

[1]吴晓波, 李正卫.技术演进行为中的混沌分析.科学学研究, 2002 (5) .

[2]叶浩生.西方心理学的历史与体系.北京:人民教育出版社, 1998.

[3][美]马斯洛.人的潜能与价值.北京:华夏出版社, 1987.

[4]雷云, 吴定初.非连续性教育再思考.内蒙古师范大学学报 (教育科学版) , 2005 (5) .

[5]波林·罗斯诺.后现代主义与社会科学.张国清译.上海:上海译文出版社, 1998.