国外的小学语文课

国外的小学语文课（精选8篇）

国外的小学语文课 篇1

每个国家都有自己的语文课。其他国家的小学语文课是什么样的呢?本期, 我们就到几个有代表性的国家去看看吧。

英国 英国小学语文课非常重视对本国文学遗产的继承与学习, 比如戏剧, 尤其是莎士比亚的戏剧。在英国小学语文课程标准中, 就专门列出戏剧学习的一些具体要求, 如:根据语言想象及经验重塑角色, 扮演众所周知的故事并为人物配音, 思考在生活中心情和环境是如何建立联系并表演出来的。

美国 美国很多中小学都不设专门的写作课, 而是通过阅读作品和写书评等来练习写作的。在美国小学的语文课中, 有很多与生活密切相关的小故事, 教师非常重视学生的阅读体验, 往往要求学生完整阅读之后在课堂上进行讨论, 最后写成书评。

法国 法国教育界注重语文课的娱乐性, 将学生感兴趣的性、浪漫和反叛精神等引入课堂。法国小学语文老师常在课堂上经常扮演“导演”角色, 将全班学生当作“演员”, 分成若干个小组进行解释生词、朗读、问答等表演。法国还重视哲学教育, 学生除了学习经典文学作品外, 还需阅读萨特和加缪等人的哲学作品。

德国 在“不在吃饭就在思考”的德国, 课堂上的讨论甚至涉及哲学和政治学, 将语文课上成了公民教育课, 可以说已脱离了纯粹的语文教育。比如, 他们会在教材中加入对社会阴暗面、人与群体之间的关系、个人与国家机器间的关系等问题的讨论。

日本 日本的语文教育已经跳出了中国传统教育观念的影响, 早在1947年就公布了《学习指导要领》。在日本人看来, 语文课要尊重并发挥每一个学生的个性, 让学生有兴趣地自觉投入到学习活动中, 培养他们的思考力、判断力、想象力和表现力。

加拿大 加拿大的小学语文教学是开放式的, 没有固定的课本, 没有考试, 除每天必须阅读20分钟外, 很少有家庭作业。但是, 他们有一个总体规划, 教学内容十分丰富、广泛, 比如小学三四年级语文课学的内容竟包含天文、地理、生理及物理等学科知识, 都是关于对常识和事物的认知能力的。

俄罗斯 俄罗斯小学语文课可称为“阅读复述课”。教学分为概览、提出问题、精读、复述、复习等五个步骤。其中, 复述是中心环节。复述并不是一字不差地背课文, 而是抓住文章要点和关键性语句进行回忆, 然后再跟书中的内容相对照、补充。复述可帮助学生积累词语和句子, 增强表达能力。

国外的小学语文课 篇2

一、前言

校园欺凌（school bullying），亦称校园霸凌，其中“霸凌”一词主要在我国台湾地区使用[1]。在国务院教育督导委员会办公室下发的《关于开展校园欺凌专项治理的通知》中，将校园欺凌界定为发生在学生之间蓄意或恶意通过肢体、语言及网络等手段，实施欺负、侮辱造成伤害的事件[2]。近年来，我国中小学校园欺凌事件不断增多，过程触目惊心，性质十分恶劣，引起了人们对青少年校园欺凌现象的广泛关注[3]。学校是教书育人的圣殿，教师则以培养身心健康并全面发展的青少年为己任，而校园欺凌扭曲了学校教育的本义，影响了教育教学工作秩序，危及校园安全[4]。欺凌行为的反复性、方式的多样性（主要有肢体欺凌、言语欺凌、性欺凌和网络欺凌等）、对象的固定性等给受害者的身心带来巨大伤害，并且欺凌者可能会发展成为危害社会安全的暴力行为者。事实上，受欺凌者也可能会成为危害社会安全的暴力行为者，1999年科罗拉多州柯伦拜高中的校园枪击案可为此提供证明。因此，校园欺凌必须引起各界的关注、重视及反思，如果置它于不顾，可能会造成无法预期的严重后果。那么，具体到学校，应该采取哪些应对策略呢？对此，国外的相关应对策略或许可以提供一定的参考。

二、国外应对校园欺凌的策略

国外学校对校园欺凌的关注和治理起步比较早，也存在一些共性。如注重增加校园监控设备，要求学校的一切活动尽可能可视化、公共化；有国家法律条例的规定和支持，比较重视预防（如反欺凌相关知识的教学和宣传）和干预（对欺凌者的处理和对受欺凌者的援助），只是在具体实施上各国都有自己的特色，并自成体系。具体阐述如下。

1.对校园欺凌行为持明确的反对态度

在对待欺凌行为的态度上主要有两种：一种是“零容忍”的态度，一种是“全校参与”。其中，挪威、美国和南非在这方面的做法比较有特色。

挪威学校实行基于“零容忍方案”的欺凌预警和干预策略。具体措施如下：第一，学校根据“筛选标准”对学生的欺凌行为进行识别和防范，并对学生的行为偏差进行及时而礼貌的纠正；第二，建立匿名报告系统，鼓励学生及时报告欺凌现象，以便学校及时将其录入系统备案；第三，向学生表明并强化反欺凌的坚决态度，构建强有力的反欺凌规则体系；第四，强化教师在学校中的权威，比如值班教师和其他工作人员在学生课间休息时要佩戴“零欺凌”的标志，并穿上耀眼的黄色反光背心以强化其权威[5]。

美国也强调对校园欺凌行为的“零容忍”。学校要制定零容忍政策，为所有在校生进行如何应对欺凌的培训，如怎样对欺凌者说“不”，怎样向成人求助，怎样与欺凌者或受欺凌者建立友谊等；还通过反校园欺凌行为运动，将校园欺凌现象搬上舞台，由学生自编自演，在表演结束后则由校长向全校师生宣布“欺凌行为零容忍”校规，同时号召大家进行讨论，找到制止和根除校园欺凌的有效方法[6]。

在南非则强调“全校参与”。首先是全面了解并评估校园欺凌行为的现状；第二，全校参与制定欺凌行为的管理条例，并明确各自的角色和责任；第三，向全体师生、职工和家长公布相关政策，使其了解政策内容；第四，学校全体教职员工共同参与、定期审阅和修订政策及干预措施，保证其适用性[7]。

2.通过配备专业人员及第三方介入机制加强预防

校园欺凌行为的应对需要专业人员的专业技能。在这方面，韩国、日本以及南非等国家的经验值得我们借鉴。

韩国在学校设置专职咨询教师及负责小组，专职咨询教师从社会上聘任，负责咨询，向校长或其他机构报告与施暴者或受害者的咨询交流结果，并对因遭受校园暴力而恐惧上学的学生进行早期诊断并提供帮助；负责小组的成员为校内的班主任、任课教师、保健教师以及专职咨询教师，主要负责调查校园暴力事件并将调查结果报告给有关机构，而调查费用则由国家财政负担[8]。

为保证在公平公正的理念下更加客观高效地防范并解决欺凌事件，国外学校还实行第三方介入机制。韩国学校设置了学校暴力对策自治委员会，委员由校长任命，主要包括学校教师、家长、法官、律师、警察、医生等，主要负责成立相关组织和机构、保护受害者、指导和惩戒施暴者、调解施暴者和受害者的纠纷以及相关法令规定的其他事项[9]。日本学校设有由专业人士组成的“咨询委员会”和“儿童安全对策支援室”等第三方团体，一般由律师、心理医生、退休警官和大学教授组成。此外，自2016年起，日本开始致力于构建“团队学校”，创设引入心理专员、福利专员等外部专家的协作机制，一旦发现有学生遭遇或可能遭遇欺凌，学校要立即对有关事实开展调查[10]。南非学校设有学校安全委员会，定期组织以宣传教育反欺凌行为为主题的活动，并在学生中成立顾问小组，就如何防范欺凌行为进行探讨，以为校方制订反欺凌行为的政策和干预措施提供参考[11]。

3.注重师生反欺凌技能培训，提高问题解决能力

发生校园欺凌事件的原因还有一个非常重要的方面就是青少年缺少问题解决的技能，比如我国的独生子女化和日本的少子化现象，兄弟姐妹的减少，使得很多青少年不知道应该如何与他人相处、如何应对出现的问题。不仅如此，一些家长也缺少问题解决的意识、方法和技能。如有些家长即使发现自己的孩子在学校受欺负，也不积极解决问题，而是让孩子休学或转学，这样的处理方式只会让受欺凌者感到无助和无能，并助长欺凌者的嚣张气焰。挪威、瑞典、日本等国家就注重了师生的反欺凌技能培训，特别是提高学生的问题解决能力。

挪威最早对未成年人欺凌现象进行了研究，在应对校园欺凌的问题上有较多尝试。挪威学校会开设相关的反欺凌课程，培养受欺凌者应对欺凌的技能、欺凌者的移情能力以及旁观者的责任意识；尽可能多地召开以反欺凌为主题的班会，并采用多种喜闻乐见的形式和学生探讨欺凌问题，采取行之有效的引导和干预[12]。

瑞典学校注重通过培训提高教师的相关能力，并致力于推动良好的师生关系、生生关系的形成，以打造学生主动积极参与、教师辅助指导应对欺凌的局面。比如，放手让学生制订班级规则，共同约定不欺凌他人，帮助受欺凌者，关照容易受排挤者；每周召开一次班会，就如何维持生生之间、师生之间的良好关系以及如何解决校园欺凌问题进行讨论；让学生之间结成学习小组，在共同学习中建立友好关系；定期组织开展校内外活动，如夏令营等，培养学生的团体意识与合作意识[13]。

日本学校制订了相关计划，通过一系列技能培训来提升教师防止和处理欺凌事件的能力；通过开展多种多样的教育实践活动，培育学生高尚的情操和道德心，使学生感恩生命、相互理解[14]。南非学校对校内行政管理人员、任课教师、非任课教师和其他员工进行制止和干预欺凌的连续训练，以提升他们应对欺凌的能力，并在课堂教学中教授学生如何应对校园欺凌[15]。此外，美国的奥韦尔欺凌预防项目也注重师生对欺凌行为认识的提高和应对欺凌行为的技能的改善[16]。

4.对卷入校园欺凌事件的儿童提供专业帮助，保护其健康成长

（1）及时、专业的欺凌干预

当学生首次遭遇欺凌时，挪威学校会立即召开1至3次的会议来进行及时干预，通过强化校方反欺凌的态度来实现惩戒欺凌者的目的；随后派遣专门的心理教师跟进受欺凌者，及时抚慰其心理，并传授其应对欺凌的具体步骤，同时不泄露其隐私。在此过程中，教师会先和每一个欺凌者单独会谈，谈话是在短时间内连续进行的，以避免欺凌者之间“串供”，然后和所有的欺凌者共同座谈，根据事态的严重性给予他们警告处分，同时告知其家长也要参与会谈；紧接着，教师召开反欺凌座谈会，通过反复强化以终止欺凌者实施欺凌行为；倘若时机成熟，教师将会安排1至2次的调解，通过第三方的介入，使双方在尊重的基础上共同达成建设性的终止欺凌协议，以从源头上终止欺凌[17]。

瑞典学校要求，教师一旦发现欺凌行为产生，要立即与欺凌者和受欺凌者进行谈话，命令欺凌者不得实施欺凌行为，对受欺凌者进行保护；若欺凌情况比较严重，应邀请双方家长共同商讨对策，制订解决方案；邀请双方家长参加咨询会议，倾听专家的意见；借助有影响力的学生的力量化解学生之间的矛盾，解决欺凌问题，同时选任个别学生作为监视员，及时向教师报告欺凌现象[18]。

（2）引导与惩戒相结合，加强引导性

美国学校的学生管理实践正在走向更加注重引导和惩戒相结合的方式，其主导方向是减少惩戒的使用，采取更具支持性的方式来应对学生的违纪行为，如建设支持性学校纪律体系、全校性的积极学生管理体系等，努力为每一个学生提供安全性、支持性、受欢迎的学习环境，同时尽可能地将轻微违纪学生留在校园和常规教室里；倡导理解和关心学生，在班级和学校生活中逐步满足学生的安全、归属和尊重等基本需要[19]。日本学校在确认欺凌事实后，会对被欺凌者及其家长进行持续性支援，而对欺凌者及其家长分别进行指导，并且在此过程中，校长及教师可依据规定对欺凌者进行惩戒，但不得体罚[20]。南非学校非常注重快速应对，当欺凌现象发生时，在场的教职工都应该进行快速有效的制止和干预，并且受过训练的教职员工应当分别与受欺凌者和欺凌者谈话，以了解整个欺凌事件的来龙去脉，同时联系双方父母共同商讨处理欺凌事件[21]。

此外，各国也注重与社会各界的合作，借助社会各界的力量来应对校园欺凌。例如，瑞典学校会召开由校长、教师、心理学家、社会福祉学家、学生家长和学生代表参加的全校会议，共同研讨校园欺凌问题，并制订长期预防计划；定期召开由学生家长、学生和教师参加的家长会，让学生认识到校园欺凌的危害，以及如何对其进行预防[22]。日本则鼓励学校积极上报欺凌事件，并要求学校积极与家长联系，举办面向家长的科普讲座，但对家长义务的规定不得理解为学校欺凌防范责任的减轻[23]。

三、应对校园欺凌时要着重注意的问题

1.加强预防欺凌的教育，使学校反欺凌教育常态化

和解决大多数教育问题一样，防止校园欺凌行为发生的最好办法就是预警在先、防范在前[24]。学校应将预防校园欺凌工作作为学校教育内容的一部分，使学生在潜移默化的影响下，提高自觉地不实施欺凌行为的意识以及对欺凌行为的辨别、应对能力。学校可以编制校园欺凌预防教材，辅以相关的视频宣传资料，以学生易于接受的方式向其经常性地宣讲校园欺凌的危害及预防的意义，培养其正确的社会观和价值观；可以根据教材编写一些情境表演剧本，让学生在角色扮演过程中体验受欺凌者内心的痛苦以及欺凌者的自责感[25]；要减轻教师的工作负担，确保教师有充足的时间与学生共处和交流，让教师有更多的时间参加培训，以提高教师对于欺凌的危机意识和自主解决欺凌事件的能力；在校园内一些偏僻、不易察觉的地方健全监控网络，在某种程度上减少欺凌行为的产生或增加及时发现欺凌行为的可能性；借助社会各界力量，构建校园欺凌预防网络。

2.加强对留守儿童、流动儿童及单亲家庭儿童的关注和教育

有调查发现，在流动、留守儿童密集的地方，如城乡结合部的学校，欺凌事件往往呈高发态势[26]。究其原因，不论是留守儿童、流动儿童还是处于单亲家庭的儿童，父母的失位改变了原本稳定的家庭结构，造成了这些儿童道德社会化的重要主体缺失，其道德、情感约束较低；同时，“反学校文化”的存在，吸引着在学校主流文化中遭受排斥或忽视的青少年，他们通过“帮派”等形式，加大了欺凌的迫害性[27]。需要注意的是，来自相同家庭背景的儿童（如都是流动儿童），在面对相似事件时可能会做出不同的反应，要么成为欺凌者，要么成为被欺凌者。因此，关于留守儿童、流动儿童及单亲家庭儿童的教育，特别是反校园欺凌方面的教育，必须要引起教育工作者的重视。

3.在校园欺凌事件中慎用惩罚，加强引导性

依据人本主义心理学，基本需要（如安全需要、爱与归属的需要和尊重需要）的长期匮乏是导致个体产生欺凌行为的内在动因。所以，让欺凌者的这些匮乏性需要得到一定的满足，对其欺凌行为的治理是有利的，而惩罚并非使欺凌者满足匮乏性需要的良策。多数研究表明，停学等惩罚可能会给学生的未来成长造成障碍，包括加剧学生学业失败的风险，增加学生辍学、涉足犯罪的可能性等[28]。因此，教育者在面对欺凌者时，应给他们多一些关心、多一些情感投入，注重根据他们的成长经历和生活环境来分析其行为动因，以提出更为人本而全面的干预策略，建立关心与惩戒相互支撑的校园欺凌应对体系。

4.加强对校园欺凌事件中围观者的关注和教育

多数研究指出，欺凌者的“快感”与受欺凌者的“痛苦”均因围观者的存在而被放大，而且围观者的数量和类别构成（分为协助者、附和者、旁观者和抵御者）能够使欺凌产生不同的后果。那么，若能有效分化围观者群体，就能在一定程度上减少欺凌数量、减轻欺凌后果[29]。因此，学校应大力倡导对欺凌说“不”的策略，重视班级集体文化建设，以减少围观者或潜在围观者的数量，使围观者撤出围观。

参考文献

[1][4]孙晓冰，柳海民.理性认知校园霸凌：从校园暴力到校园霸凌[J].教育理论与实践，2015，35（31）：26-29.

[2]国务院教育督导委员会办公室.关于开展校园欺凌专项治理的通知[EB/OL].[2016-05-09].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/201605/t20160509_242514.html.

[3]李爱.青少年校园欺凌现象探析[J].教学与管理，2016：66-68.

[5][12][17]李峰，史东芳.挪威反校园欺凌“零容忍方案”研究述评[J].教育导刊，2015（3）：91-95.

[6][16]童小军，漆光鸿.美国学校欺负研究综述[J].中国青年研究，2009（8）：9-14.

[7][11][15][21]胡妍，朱丹.南非防范校园欺凌行为的“全校参与”模式——《学校安全体系工作手册》解读与启示[J].科教导刊，2014（8）：233-250.

[8][9]陶建国.韩国校园暴力立法及对策研究[J].比较教育研究，2015（3）：55-60.

[10][14][20][23]李冬梅.看日本如何防止校园欺凌[N].中国教育报，2016-05-20.

[13][18][22][25]陶建国.瑞典校园欺凌立法及其启示[J].江苏教育研究，2015（12A）：3-6.

[19][28]罗怡，刘长海.校园欺凌行为动因的匮乏视角及其启示[J].教育科学研究，2016（2）：29-33.

[24]朱曦.特殊权利保护下解决学生欺侮行为的法律问题与对策[J].教育科学研究，2016（2）：34-37.

[26]郑明达，艾福梅，袁汝婷.校园欺凌已成社会问题[J].小康旬刊，2015（16）：88.

[27]魏叶美，范国睿.社会学理论视域下的校园欺凌现象分析[J].教育科学研究，2016（2）：20-46.

[29]叶徐生.围观的角色与欺凌的化解[J].教育科学研究，2016（2）：1.

国外的小学语文课 篇3

笔者认为, 在目前高中语文教学中工具性表现太单一, 人文性又对学生要求太高, 过于理想化, 这就使语文这一学科在学生中成为食之无味、弃之可惜的“鸡肋”。要让语文课“活”起来, 成为使学生感兴趣的学科, 就要让语文教学和语文学习与社会生活真正结合起来, 就要重视语文的实践性, 培养学生在社会生活中的交际能力。

长期以来, 国内在语文教学的实践性方面还是一个空白。培养学生的交际能力, 在国外的语文教学中很早就得到重视了, 它山之石, 可以攻玉, 他们的语文教学模式可以给我们提供借鉴。

一、阅读教学中重视自主与合作的团队协作能力

一位来自美国的华裔少女对她所上的美国语文课进行了生动的描述, 由此, 我们可以对美国的阅读教学模式窥见一斑:

“希欧拉先生教九年级。我去的那阵子, 正赶上学完希腊神话, 全班分组作项目。只见有的小组组成“法庭”, 审判帕里斯从希腊人那里夺走美女海伦以导致特洛伊战争的罪行;有的小组拍了部表演录像放给大家看, 讲宇宙的起源和宙斯、希拉的故事;有的小组则根据希腊神话编写了小故事、小谜语……有声有色, 让我看了十分佩服──也佩服希欧拉先生引导有方。跨入十年级“美国文学”课堂, 我的新语文老师是维斯基夫人。

读完了史蒂芬·科雷恩的《红色的勇敢勋章》这本书, 维斯基夫人让我们全班同学分组, 设计出一本以《勇敢勋章》为主题的杂志, 杂志里得至少有三篇插图、三篇短论文、一部书评, 和一部根据这部作品情节改编的电影剧本。”

从美国的语文课可以看出, 他们非常注重组织学生进行实践活动。不管学生是在课堂上进行法庭审判、表演录像、编写小故事, 还是在课下完成教师布置的设计杂志的作业, 都是围绕着语文教学内容进行的。组织形式的多样性激发了学生的学习兴趣, 调动了学生参与的热情, 让他们在活动中充分的表现自己, 既达到了巩固学习内容的目的, 又提高了学生独立思考, 口语表达以及团队合作等方面的能力。

二、口语实践教学中注重创设交际情境和对学生的指导

口语交际是在参与者熟悉的环境里产生的言语实践活动, 离开了特定的环境, 交际就无法进行。身临其境会使学生情绪高涨, 激发起他们表达的欲望和言说的激情。这是英国中学的一次口语实践活动, 相信会对我们有所启示。

口语交际活动:学校委员会议程

任务:你是学校委员会成员, 年终会上将讨论学校两万一千英镑的开支。你会分到一张你必须承担角色的卡片, 你以此角色参与讨论, 要有足够的信息支持你的论辩。

目标:对于其他人的发言你要仔细倾听, 同时确保自己的立场一定要阐释清楚。

任务角色卡片:

这个案例创设了学校教职员工、学生讨论关于来年学校资金开支的情境。并给予参与者校长、教师和不同级别学生的角色, 阐明每个角色的责任、期待、坚持这一立场的理由和目标。这种密切联系现实生活的情境, 能够有目的的训练学生进行言语实践活动所需要的一些技巧和随机应变的心理适应能力。而且在整个活动中, 非常注重渗透对学生的指导和建议。相比之下, 我们的口语实践教学则流于形式, 情境性不强, 与现实生活的结合不够紧密, 激发不起学生的表达欲望。

三、作文教学中注重实用性

德国斯图加特·埃恩斯特出版公司出版的《语文训练》一书十分注重作文的实用性交际训练。它把作文训练编成有趣的故事, 随着故事情节的发展, 训练应用性文体的写作。

比如有这样一个训练:有几个学生计划在他们的居住区搞一次自行车障碍赛, 通过讨论, 决定了比赛的日期、地点、参加者的条件与比赛的办法。请你替这几个学生拟定一份说明性的比赛广告。这些学生商量, 为了使周围的群众谅解比赛可能出现的喧闹, 需要给周围住户发一封解释情况并邀请观看比赛的公开信。为了筹措比赛奖品, 还要给附近的自行车商店的老板写一封募捐信。请你作为这几个学生中的一员要求为此起草和修改两封信件。自行车比赛顺利进行了。请根据录下的现场解说写一篇关于比赛的报道。

根据这个故事的发展, 一次训练便进行了公告、书信和报道等三种应用性交际作文的训练。而且把我们通常认为很“单纯”的作文训练以这样一个真实的情境给出, 可见教学者把作文教学与社会实践相结合的良苦用心。而把这样一个真实的情境提供给学生, 既能使他们身临其境, 站在参与者的立场上思考问题, 从而产生写作的欲望, 又能提高他们今后解决此类实际问题的能力。

学习作文不是学生参加考试, 取得高分的唯一目的, 而是学生学习参与社会生活、学会与他人交往的重要课程。教学者如果在设计作文教学的时候能够动动脑筋, 多设计出一些能激发起学生表达、与生活实践相结合的真实情境, 这样就调动起学生参与的热情, 使他们全身心的投入到学习中来。相形之下, 我们的作文教学就未免太单一、太枯燥了。

综上所述, 国外语文教学无论在阅读、口语实践还是作文教学中都体现出语文学科的交际功能, 即让语文教学与社会实践相结合的理念。学以致用, 这是毋庸置疑的。《高中语文新课程标准》倡导自主、合作、探究的学习方式, 可是, 不重视语文的实践性, 语文的学习不能与社会生活实践结合起来, 只是奢谈学习方式的改变, 这无异于缘木求鱼, 舍本逐末。

重视语文学科的实践性, 注重培养学生的交际能力, 从而调动起学生学习语文的兴趣, 这样才能从根本上把语文学科的工具性和人文性很好的体现。“为有源头活水来”, 语文学科的实践性就是语文教学的一潭“活水”。让语文的实践性成为语文教学的基本理念, 让语文实践活动成为语文教学的常规活动, 这是每一个语文教育者都应该深入思考的问题。

参考文献

[1]杜红梅.英国口语交际教学的特点及启示[Z].

国外中小学电脑学习游戏概述 篇4

摘 要：近年来，电脑游戏已经成为国内外青少年日常生活的组成部分。电脑游戏具有哪些教育价值，以及如何将电脑游戏运用于教育也开始引起国外教育工作者的关注。本文拟就电脑游戏的教育价值、特点、类型作简要介绍，并就电脑游戏在国外中小学教学中的运用进行分析。

关键词：电脑游戏；课堂教学；教育价值

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1673-8454（2008）22-0023-03

近年来，随着电脑游戏的风行，许多游戏开发人员和教师开始意识到，若能借鉴纯娱乐游戏优点，提取其有效学习模式，重新组织利用，不失为一种改良传统教学的有效途径和方法。在许多西方国家，教育理念逐渐渗入游戏，电脑游戏开始在学习中充当直接角色，许多国外中小学教师已在实践这种教学。有调查显示，英国36%的小学教师和27% 的中学老师在教室里使用过游戏。[1] 如何能选择有价值的电脑游戏，最大限度发挥电脑游戏的优势使之成为电脑学习游戏，为教育服务，成为不少教育工作者深思的问题。

一、电脑学习游戏的价值

相对于传统课堂，游戏本身的特点对游戏者有强大的吸引力。电脑游戏作为新学习媒介的代表，足以承担新的学习内容成为学习型游戏，扮演新的社会角色。著名电脑游戏设计专家库尔特·斯克尔（Curt Squire）认为，电脑学习游戏所承担的角色：[2]一是训练和演习，电脑学习游戏以其易与传统课程相融合的特点，在独立学习时代的今天作为一种“课外拓展练习”而广受欢迎；二是模拟和进行战略规划，当今模拟游戏更频繁地被用于游戏预设关卡训练和专门职前技巧训练。诸如在医学和法学、安保训练、商业经营学习中进行技巧训练或分解任务演习；帮助解除学习中的认知困难；通过角色扮演，练习职业和工作技能。[3]除此之外，游戏学习的价值还表现在：

1.电脑学习游戏的模拟功能提供学习新视角和学习环境

模拟以互动产出为目的，为学习者们创造与虚拟世界接合的机会，被广泛运用在专业和职业训练中。它能操作现实中不可改变的事物；以三维视角全面呈现事物；跨越时间限制洞察事物发展始末；另外，游戏所要求的知识积累促使学生在游戏中通过质疑进行自我提问和解答，自发发现有价值的知识信息。如在历史题材游戏中，单个问题的解决策略从军事、政治、文化的角度看就有几十种，学习者要在游戏中获胜须学习关于一个国家各方面的知识。

2.电脑学习游戏为学习者提供其所要求的自定义环境

游戏者可以在游戏中更改自己的游戏引擎，用软件开发工具包自行增加游戏特性和功能，这使学习者在游戏的设计上和改良上有很大的自主权，创作或编辑个性化游戏内容，自主开发新的游戏空间和布局。不同的信息与通讯资源推动了游戏和模拟的一系列新形式，也增加了团队学习、跨学科教学和学习的机会。

3.打破旧有教学思维，有助于改进教师对学习情境设计，促进传统教学原则的反思

传统课堂刻板知识的学习者总是被动地接收经教师过滤和挑选的知识信息，此方式大多缺乏互动性，此类内容也往往强调标准。其实学习者更易接受通过游戏重新审视自己该怎样学习的方式。游戏研究专家鲍曼（Bowman, R.F.）认为：“对于教师和教育者来说，可以把游戏作为改进学习情境的一种范本,通过提供明确的目标，为学习者创造挑战自我和彼此合作的机会，借用标准本位的评测方法，给予学习者对自身学习更多的自主控制权。在游戏进入课堂前进行挑选，引进结构丰富的游戏，从而改进教学情境设计，推动对传统教学原则反思。” [2]

4.游戏学习使团队、家庭成为人际交往新方式

团队或社区为学习和游戏经验交流提供平台，促进互补共同攻克学习难关。在游戏中，遇到问题可以通过在线交流或电子公告栏的形式寻求同伴帮助，以团队为代表的学习小组已成为游戏学习的重要组成部分，游戏经验和所学可以在平台上得到及时反馈和总结，甚至能从政府或社会专门机构中得到帮助。另外，家庭成员参与游戏还能促进亲子关系。

二、电脑学习游戏的特点

电脑学习游戏的价值及其蕴含的潜力巨大，当代青少年乃至成年人不惜投身其中，是因其相对传统的学习环境，电脑学习游戏具备以下几个特征：

第一，高互动性。游戏的激发性一部分取决于不可预测的学习成果和游戏者所要完成的目标、挑战。游戏者一旦达成初始游戏目标，更高的游戏目标将成为其继续挑战的动力和动机来源。为了晋级，他们必须学会应用各种知识来完成数个任务。游戏在情感互动方面渗透着强有力的设计细节和原则，也增加了游戏者身临其境的真实感，通过调节诸如人物特点、游戏奖励、险关和游戏叙述手段等，可以作用于游戏者即时的心理变化如畏惧、惊喜，最终达到情感互动。[4]

第二，高协作性。现代多人在线游戏是当今游戏最有力地形式之一，线上经验学习更注重团队学习、合作学习以及组成并维持专用学习社区。论坛、公告牌、概念构图软件这类认知工具也开始借助社会媒介力量支持多人在线游戏，这都为团队协作学习做了良好的铺垫。

第三，直观性。电脑能从三维视角将目标全面呈现，自然生动、易于理解，突破人类感观和空间的局限。在历史游戏中，游戏者对人物的选择能从角色出发重塑对历史的看法。虽然这种事件的再现是虚拟的，但基于真实历史事件或故事，通过这些事件我们能探究真实的社会问题，能让学习者脱离直接的呈现方式。[5] 从此，时空不再是学习的障碍。

第四，趣味性。由于游戏设计本身的挑战性、奇幻性、猎奇性，使其所创的设具有魔幻色彩、挑战因素的选择情境，让学习者在挫折中和游戏规则中得到了闯关的乐趣和愉悦的成就感。游戏对学习者的兴趣激发和能力训练功能也在娱乐过程中最大限度发挥出来。

第五，安全性。在现实世界中不可能的、无效的、危险的、昂贵的或非伦理的训练，可以在虚拟世界的情景中模拟、测试和练习。比如外科医学、飞行、枪战、军事操作、替换动物实验、商业、建筑学模拟等，避免了学习者接受相关培训时或初次接触训练所带来的不必要伤害。

第六，探索性。“基于游戏的学习（Game-Based Learning）往往是以体验为基础的或探索性的”。[3] 学习是建立于发现和探索、实验与游戏之上的。游戏能激发游戏者的探索思维，尤其体现在游戏能以自身魅力激发游戏者去应对挑战，并在游戏中自主探索、发现并获得新信息，探寻解决问题的方法。游戏的成功也推动了新游戏模式、软件的开发以及游戏研究的探索进程。

三、电脑学习游戏的类型

电脑游戏种类繁多，各类别之间往往存在一定的交叉，并没有严格、公认的分类标准。在学习游戏中按教学目标划分，可分为以记忆为目标的游戏；以训练精准性为目标的游戏；以习得概念或规则为目标的游戏；以训练解决问题和正确决策的能力为目标的游戏，以学习社会文化和价值观为目标的游戏等。

若从游戏所围绕的中心来分，又有以下几类：[6]

1.以学习者为中心的游戏

该类游戏通过激发玩家兴趣和动机促进其直接学习：创造强大的学习者中心环境，帮助学习者在适当时机构建起知识及学习内容框架；以技术为基础的模拟可有效实现学习目标，如对地质知识、移民情况、全球变暖等知识的掌握。此类游戏正是从学习者的需要和知识基础出发，帮助其融入系统思考和生态学分析的复杂情境。

2. 以评价为中心的游戏

该类游戏拥有能测量理解能力和知识运用能力的人工设计，并将可信的测量方法结合到情境中去。以评价为中心设计目标任务，营造冒险情节和障碍，通过评估特定任务或使命中的失败经历和结果，提供直接可信的测量结论。

3. 以知识为中心的游戏

课堂知识在学科组织中时常忽视跨学科知识的贯通。此类游戏在组织学习内容上最大限度发挥了游戏的作用。例如，通过游戏学习移民政策，这要求学生们了解历史和过去移民政策的实施结果等。跨学科的分析也许会指向与多学科研究交叠的领域，显示了综合设计的最大意义。

4. 以团队为中心的游戏

该类游戏将学习置于深刻的社会环境中。在线游戏能通过论坛、对话或相关游戏材料的交流进一步激发探索兴趣，加强即时交互。最终，学生通过融入具有亲和力的环境达到学习的目的，游戏的社交环境突破了课堂空间环境局限。[7]

四、电脑学习游戏的实施原则和步骤

1.电脑学习游戏的操作原则

电脑学习游戏的优点和价值如此突出，要充分发挥其优点和价值，操作中还需遵循一些原则，由于“有效学习的主要动因即动机”，[8]“作用于学习者动机的主要因素是：游戏给学习者所带来的可控感、挑战感、真实感，以及获得新信息的机会。其趣味性来源于其设计情节上的挑战性、奇幻性、猎奇性”。[9]由此，一个能激发学习者内在动力的互动性教学课程或软件设计首先必须渗透趣味性原则与参与性原则，即游戏内容能激发学习者好奇心，内含引人入胜的奇幻场面和与游戏技巧；其二，目的性原则即目标明确，让学习者感受到其中的意义和价值；其三，层次性原则即同一游戏中设置多种难度梯度，适合不同层次技巧水平的学习者参与。针对不同人群开发有学习意义的游戏又要求在操作中必须做到以下几点：[10]

（1）围绕个性化和开放性原则组织教学课程；

（2）允许不同兴趣的学习者选择适应其不同能力不同程度的主题课程项目；

（3）对课堂上有益学习经验交流不加限制，鼓励校外游戏经验的分享和研讨；

（4）将预测或猜想看作是对评估自身知识结构的良好机会。

教师应该为计算机本位的模拟设计提供指导理论，对发展中的模拟游戏和与之相适应的教育涵盖维度进行渗透，适时组织学习交流会和推进协作学习，积极使其他教师和领导者参与使用电脑游戏，使他们认识到游戏内在优点，提升学习游戏的合法地位。

2.电脑学习游戏的操作步骤

优秀的学习游戏不仅要坚持将电脑学习游戏的操作原则贯穿于游戏设计过程中，还要在课堂操作中或运行中重视具体细节。而在国外中小学课堂中，基于电脑游戏的学习过程设计和运行通常是由相关教师负责的。这首先要求教师在设计过程中应该先定义清晰的学习目标；第二，决定游戏类型和故事情节；第三，将学习目标分解为各种各样的挑战任务，使挑战层级多样化；第四，为完成任务或赢得游戏的学习者设置适当的奖励；第五，按照游戏设计和教育学原则使用软件设置任务，精心构造游戏情节；第六，用测验装置试运行游戏，确保将学习目标、游戏、活动、评估各部联合，保证各反馈环节能各司其职，随时做好灵活应变的准备，收集学习者的意见，顾及学习者和学习小组的特殊性。还要注意思考技术要求，情境周边等，斟酌游戏的参与度、表现力、逼真度、可行性等。

游戏投入正式运行时可采用的学习模式很多。虽然各个模式有其所长，但至今能将游戏运用于教育的专门方法还未出现。论及各模式的共同点，参照模拟和其他网络学习有效方法，也不外乎以下几个步骤：[3]

（1）定义学习成果；

（2）选择模拟一系列的活动或游戏，用适当的估测形式支持所预设的学习结果；

（3）在一系列活动、游戏任务和估测过程中考虑游戏的排序调整；

（4）对课程的要点、所要争取的学习成果应有适当考虑和整理，积极听取先前课程的报告；

（5）对课程参与者进行估测；

（6）依照学习者和其他参与者的反馈结果预估课程学习的有效性；

（7）依照反馈结果设计或重新组织课程学习。

其中，面对面的讨论反馈必须贯穿其中，教师要及时给予指导，“要把一个更加开放的产出途径看成是整个课程的一部分，多加利用实验和探究性方法的优点和力量。正如最近在课堂游戏使用研究中所阐明的，我们也需要更多复杂和多维的方法,积极支持能为从业者互为借鉴的实践案例和个案研究”。[11] 当前在学习情境下运作游戏的主要障碍之一是缺乏实验数据支持，教育者要注意从实践中收集实例，为游戏学习的有效性提供更为清晰佐证。进行更多严格的基线研究，测量游戏和模拟以何种途径和数量才能最有效地促进学习。

学校和社会既要有教育学上的敏感度、充分的技术材料支持和有效的教职人员训练策略，又要进行制度上的扶持。给予员工一定研究补贴，鼓励使用共享开发方法理论，确保教师和学习者在游戏学习内容的开发领域中有更大的发言权。

参考文献：

[1]SandfordR. Teaching with Games[DB/OL]. Cheltenham:www.jisc.ac.uk/elp_conference06.html.

[2]http://website.education.wisc.edu/kdsquire/manuscripts/IJIS.doc.

[3]http://www.jisc.ac.uk/media/documents/programmes/elearning_innovation/gaming%20report_v3.3.pdf

[4] Bonk,C.J.and Dennen,V.P. Massive Multiplayer online gaming :a research framework for military training and education

[DB/OL]. http://www.strategicleader.us/ExperientalLearningPapers/GameRepor t_Bonk_final.pdf,2006-8-9.

[5]Francis,R.Revolution: Learning about history through situated role play in a virtual environment[M]. San Francisco,2006.

[6]Bransford,J.A.Brown,and R.Cocking,eds.How people learn: Brain, mind, experience, and school[M].Washington D.C: National Academy Press, 2000.

[7]Gee, J. P. What video games have to teach us about learning and literacy[M]. New York: Palgrave Macmillan,2003.

[8]Garris, R., Ahlers, R.and Driskell, J.,Games. motivation and learning: a research and practice model[M]. Simulation and Gaming,2002, P.441-467.

[9]Malone, T.W.Toward a theory of intrinsically motivating instruction[M]. Cognitive Science,vol. 4,1981,p.333-369.

[10]http://www.academiccolab.org/resources/documents/Changing%20The%20Game-final_2.pdf.

[11]Squire, K. Replaying history: Learning world history through playing Civilization III[DB/OL]. USA: University of Indiana.

国外的小学语文课 篇5

一、作为公务员的公立中小学教师, 由公务员法来调整其可否兼职

世界主要发达国家对公立中小学教师的法律定位, 主要有公务员、雇员、公务员兼雇员三种类型。德、日两国明确规定, 教师的身份是国家 (或地方) 公务员, 适用于公务员法进行管理。世界大多数国家关于公务员应尽的义务有共通的一条原则规定:不得兼职。德国联邦公务员法规定:“公务员有责任做好本职工作, 将自己的整个人格、能力和全部精力投入到公务员关系上。”巴伐利亚州州立公务员法规定:“公务员的工作和忠诚关系同时产生工作以外私人范围内的义务。公务员在工作内和工作外的行为必须使人产生其职业所要求的尊重与信赖。公务员在工作之外的一种行为若特别损害其职位或公务员制度的声望所应享有的尊重与信赖, 则属渎职。”[1]

既然公务员法对公务员兼职进行了规定, 那么一般公务员或教育公务员是否完全是无条件地不可以兼职呢?回答是否定的, 有些也要视情况而定。在满足某些法律或规章所规定的条件下也是允许兼职的。前西德公务员法律规范法第四十三条规定, 如公务员获得上级许可同时可以兼做写作性、科学性、艺术性与演讲等工作。但作为公务员的义务及正常工作的利益不能因兼职而受损害。[2]有些州的公立学校教师有权在主要职位的工作时间以外从事另有报酬的工作, 但这种兼职工作应向雇主报告, 并尽可能取得批准。从以上法律条文与规定来看, 在前西德只要经过组织允许且不影响本职工作, 公务员或教师兼职是允许的。

日本《教育基本法》第六条第2款规定:“教师应为全体国民的服务者, 而自觉自己的使命, 努力完成自己的职责。”就国立、公立学校的教师而言, 一般说来, 除接受国家公务员法或地方公务员法的调整外, 还要接受教育公务员法的调整。日本《地方公务员法》第三十五条“职务专念义务”规定:“一旦担当起公务员职务, 除非法律或条例有特别规定的场合, 公务员要全力以赴专心致志于所担当的职务。”[3]同法第三十八条对地方公务员在营利性企业兼职做出了严格的限制。相对于其他行业公务员而言, 教育公务员兼职具有一定的弹性与灵活性。故此, 日本《教育公务员特例法》第二十一条规定:“任命机关认定教育公务员兼任其他有关教育的职务或者从事其它有关教育的事业或事务, 并没有妨碍完成本人工作时, 教育公务员可以有偿或义务地兼任该职及从事该事业或事务。”[4]

尽管日本教育公务员特例法规定教师可以在一定的条件下可以兼职或从事其他有关教育事务, 但作为教育公务员, 日本法律规定, 公立中小学教师在教育工作上有服从命令、专心工作等方面的义务。地方公务员法规定, 职员除在有特别法律或条例规定之外, 在工作时间必须将全部注意力放在工作上, 应从事自己有责任完成的业务。同时法律对于教育公务员兼职兼薪的审批条件和审批权限规定得非常严格, 实际上使得教育公务员兼职、尤其是兼职兼薪的可能性非常小。日本是一个考试“地狱”的国家, 私塾和高考补习学校多如牛毛, 但各种“学习塾”和补习班的教师一般都是专职的“私塾”教师或退休教师, 没有在职的国、公立学校教师在兼职任教。据日本共同社报道, 日本千叶大学研究生院教授杉山和以技术指导、演讲等名义擅自在校外兼职, 因事先未向学校申报经学校许可而违反该大学就业规章而引咎辞职。

二、凭借立法, 明文规定公立中小学教师的权利与义务, 把不允许兼职作为教师的一项法定义务

在德国, 公立中小学教师的法律关系既要受地方公务员法调整, 也要受州《学校法》调整。联邦德国基本法没有授予联邦立法的权限, 也没有授予它管理权。所以, 就教育立法而言, 均由各州自行立法并行使教育管理权限。一般说来, 各州颁布与实施的《学校法》中都明确规定了公立中小学教师的权利与义务。在大多数州的学校法中都严厉禁止中小学在职教师在校外兼职。他们认为教师兼职是从事第二职业, 从事第二职业是玩忽职守, 则须承担公务员法和学校法中规定的后果, 轻则纪律处分, 重则被开除, 并写入该教师的个人档案。有违规记录的教师, 若再想重新回到教师岗位则几乎没有可能。

三、借助于教师与教育行政部门所签订的聘任合同来许可或限制教师兼职

美国是一个教育地方分权制的国家, 各州行使教育管理权, 具体执行在地方学区教委。对于公立中小学教师的管理主要以聘任合同为主。因为聘任合同具有法律效力, 对聘方与被聘任方均有约束力。为使教师能全力投入工作, 美国部分地方学区在与公立中小学教师所签订的合同中言明教师不得在外工作或兼职, 否则即面临解聘或不续聘之处分。学区教委认为教师兼职有悖师德。对此, 美国地方法院基本认同此观点, 认为禁止教师兼职符合使教师全力投入本职工作的目标。法院典型的判例有:在Gosney v.Sonora Indep.Sch.Dist. (1979) 案中, 一位小学教师与其担任校长的丈夫买下一间干洗店, 学区教委即据此认为其违背不得兼差要求而予以不续聘。[5]为何美国部分学区禁止教师兼职?按照我国台湾学者李惠宗的观点, 兼职禁止之规定主要源于“避免利益冲突”的考虑。故教师另开设补习班或于补习班兼课, 则不可, 因两者有所冲突。[6]

四、依法制定有关教师兼职的原则性规定, 实行有条件地允许教师兼职

在我国台湾地区, 公立中小学教师也没有明确的法律地位, 被统称为“教育人员”。对于中小学教师兼职问题, 台湾教育人员任用条例第三十四条规定:“专任教育人员, 除法令另有规定外, 不得在外兼课或兼职。”国民教育法实施细则第十五条规定:“国民小学及国民中学教师应于规定时间在校服务, 非经校长同意不得兼任校外职务。”[7]为规范公立各级学校专任教师兼职, 台湾教育行政当局于2004年5月制定并于当年7月修订了《公立各级学校专任教师兼职处理原则》, 对教师兼职进行了原则性规定, 比如兼职的范围、兼职的时数以及什么条件下不允许兼职等。该原则规定, 教师在学校以外兼职的范围应是政府机关 (构) 、公立学校及已立案的私立学校、行政法人、非以赢利为目的的事业或团体。教师到以上机关 (构) 兼任职务, 以与教学或研究专长领域相关者为限。兼职时数每周合计不得超过八小时。教师兼职不得影响本职工作, 且须符合校内基本授课课时数及工作要求, 并事先以书面形式报经学校核准。该原则还规定了教师兼职有下列情形之一者, 学校应不予核准或予兼职期间废止其核准。这些情形是: (1) 与本质工作性质不相容。 (2) 教师评价未符合学校标准。 (3) 对本职工作有不良影响之虞。 (4) 有损学校或教师形象之虞。 (5) 有泄漏公务机密之虞。 (6) 有营私舞弊之虞。 (7) 有职务上不当利益输送之虞。 (8) 有支用公款或不当利用学校之公物之虞。 (9) 有违反教育中立之虞。 (10) 有危害教师安全或健康之虞。该原则还要求各级学校依据本原则制定各校的规定。但同时指出, 各级主管教育行政机关或学校定有较本原则更严格之规定者, 从其本规定。[8]

五、对解决我国公立中小学教师兼职问题的启示

“它山之石, 可以攻玉”。国外所制定与出台的有关中小学教师兼职的政策与法律, 值得我们借鉴, 但我们不能盲目照搬。我国公立中小学教师是否应拥有兼职权?我们不能简单地做出肯定与否定回答。从法理的视角, 笔者认为, 在当下我国公立中小学教师在法律地位还处于一种模糊状态下是应拥有兼职权的。

我国传统上把教师看成国家干部, 纳入国家行政干部管理系列。为了对庞杂的干部体制进行整顿, 1993年我国开始进行干部人事制度改革, 随即国务院颁布了《国家公务员暂行条例》, 根据该条例的第三条之规定, 我国教师不属国家公务员之列。其后, 我国进行国有企业改革, 将国企人员从国家干部中分离出来。于是, 有学者认为, 教师已由国家干部变成了自由职业者, 但也有学者认为, 教师仍然是国家工作人员。在国务院颁布《国家公务员暂行条例》的同年, 我国颁布了《中华人民共和国教师法》, 该法第三条规定:“教师是履行教育教学职责的专业人员”, “承担着教书育人、培养社会主义建设者与接班人、提高民族素质的使命”。至此, 我国教师被认定为教育教学专业人员。究其实质, “教育教学专业人员”是对教师职业地位的确认, 而不是对教师法律地位的确认。由于教师法律地位既不同于公务员, 又有别于企业雇员, 但在有些权利上享有国家公务员同等的标准而管理上又主要实施聘任制, 致使我国教师法律地位处于模糊状态。

鉴于目前我国公立中小学教师模糊的法律地位, 按照我国《宪法》和《劳动法》之规定, 在承认教师作为公民和劳动者拥有劳动的权利的前提下, 教师就应有兼职的权利。我国《教师法》虽然没有明确赋予教师兼职的权利, 但也没有禁止教师兼职的法条。“法不禁止即自由”。在现代国家里, 一般实行权利推定, 即法律没有明文禁止, 即可推定为公民享有的权利。公立中小学教师作为公民与一般劳动者, 我们不能剥夺其业余劳动权。

公立中小学教师是国家宝贵的教育与人力资源。考虑其劳动的特殊性, 借鉴国外的管理经验, 本着现代行政与以人为本的原则, 在他们还没有被确认为公务员和纳入公务员管理范畴的当下, 笔者认为, 我国公立中小学教师在现阶段应享有兼职权。其实, 作为与教师专业性相似的科技人员在我国是拥有兼职权利的。早在1987年国务院就转发了《国家科委关于科技人员业余兼职若干问题意见的通知》, 以此佐证我国科技人员兼职是合理合法的。

倘若今后国家赋予了公立中小学教师国家 (地方) 公务员的法律地位, 除非对中小学教师兼职有特别的规定与条例, 按照我国现行公务员法就不能拥有兼职权。2005年我国颁布的公务员法第九章“惩戒”部分规定公务员必须遵守纪律, 不得有“从事或者参与营利性活动, 在企业或者其他营利性组织中兼任职务”。既为公务员就要受到公务员法的约束与限制, 在享有其权利的同时也要履行其义务。

在当今知识经济时代, 为促进人才与知识的合理流动, 充分发挥教师的潜力与余力, 在不影响正常工作的前提下, 国家应允许教师在业余时间从事与自身领域相关的教育教学兼职工作。对于教师兼职中出现的种种问题, 教育行政部门既不能放任自流, 也不能以“一刀切”的方式靠下达禁令来“封杀”。

要解决好公立中小学教师兼职问题, 应确定好教师的法律身份与地位;应明确设定教师的权利与义务;应准确定位好教师与政府和学校的法律关系;要把教师的兼职问题纳入到法制化轨道与师德建设的重要议事日程, 唯有采取“疏”与“导”式的教育行政管理方式, 才能使我国中小学公立中小学教师兼职走向法制化、制度化、与有序管理。

参考文献:

摘要：公立中小学教师是否应拥有兼职权, 是世界许多国家要探讨的课题。本文重点梳理和分析了允许兼职与禁止兼职的几种类型及其法律与政策依据, 对我国处理公立中小学教师兼职问题将有所启示。

关键词：中小学教师,兼职,法律,政策

参考文献

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[4]孙霄兵.外国教师法选编[M].贵阳:贵州教育出版社, 1991.205～206.

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[6]李惠宗.教育行政法要义[M].台北:元照出版社, 2004.180.

[7]吴清山.教育法规——理论与实务[M].台北:心理出版社, 2004.61.

国外的小学语文课 篇6

一、国外较有影响力的音乐教育体系介绍

1、达尔克洛兹音乐教育体系

瑞士音乐教育家埃米尔·雅克·达尔克洛兹创立, 教学方法以体态律动、节奏性视唱、即兴创作最具特色。

2、奥尔夫音乐教育体系

德国作曲家、音乐教育家卡尔·奥尔夫创立, 被公认为对世界近现代音乐教育改革产生深远影响的最重要的体系之一, 以“引导创作”为教学方法的核心。

3、柯达伊音乐教育体系

匈牙利著名作曲家、音乐教育家佐尔凡·柯达伊创立, 以爱国主义思想为线索, 重视音乐教学内容的思想性, 重视合唱教学, 重视音乐的启蒙教育。

此外还有日本铃木镇一的才能教育、前苏联卡巴列夫斯基的新音乐教学大纲、美国卡拉博·科恩教学法等等在世界音乐教学领域都是非常有影响的。

在开展中小学音乐课堂教学的过程中, 音乐教学原则的贯彻、教学目标的确立、教学内容的安排等, 归根到底都取决于音乐教学方法的运用, 音乐教学方法的优劣与音乐教学质量及教学效益的高低是成正比的。纵观以上国外音乐教育体系中的教学方法, 我们可以看到, 它们的共同之处都是在寻找科学的、适合学生学习心理的教学方法, 并重视研究如何有效的激发学生的学习兴趣, 培养自学能力, 发展智力等。

二、国外教学方法借鉴

在了解国外音乐教育体系基础上, 结合我国中小学生的成长特点, 在教学中以下几个方面是值得我们去学习和借鉴的。

1、要培养孩子们对音乐的感情

首先要使学生对音乐产生兴趣, 建立起对音乐持续的爱好。因此, 许多教学法都是从兴趣入手, 创立良好的音乐环境, 诱发孩子进入音乐殿堂。例如:上面提到的柯达伊教学法中的节奏时值字节读法, 给节奏配上音响, 再加上图画, 即形象直观、又富于动感, 为学习音乐创造了良好的心理环境。还有奥尔夫教学法中的一些游戏活动, 在孩子们亲身体验创作音乐的同时, 培养了对音乐的感情。我国的音乐教育在培养对音乐的情感方面还比较欠缺, 对孩子们的个性发展引导还有许多不足, 在教学中我们是可以从国外这些好的教学思想和方法中得到启示的。

2、关注音乐的早期教育

在音乐教学体系中, 这是一个普遍被音乐工作者关心的问题, 在上述音乐教育体系中都有所提及, 也是我国音乐教育发展的趋势指向。音乐是最好的启蒙教育, 实践表明, 音乐可以帮助儿童在成长过程中得到一个智力与身体的平衡发展, 进而达到一个健全人格教育。因此音乐的早期教育不仅是必要的, 而且是可能的。让孩子们从小就生活在良好的音乐环境中, 耳濡目染, 不仅可以达到音乐的心领神会, 而且在其他能力上也有触类旁通的辅助。

3、教学中明确音乐教育是对人的培养

奥尔夫教学法、铃木教学法和柯达伊教学法都强调音乐对人的培养, 而在我国传统的中小学音乐教学中, 传授音乐被放在了首位, 以“教音乐”为宗旨。从中我们不难看出我国原有音乐教学目标的不足, 首先从构成上分析“音乐教育”是一个偏正词组, 其中心词是教育, 而音乐只是它的修饰限制成分, 简单地说就是音乐是手段, 教育人才是目的, 正确的理解应该是——通过音乐而进行的教育;其次, 从现代美育培养的目的来分析, 也更明晰地让我们认识到, 在儿童和青少年的成长中, 音乐是作为提高审美情趣, 培养完善人格的重要手段, 在孩子认知世界、感知社会的过程中起着重要的促进作用。随着社会的进步和科技的发展, 人们在对儿童及青少年的培养方面也有了更全面的认识, “艺术教育是使人类走向文明的一个重要途径”不仅是美国人的观点, 也是世界各国人们的共识, 因此, 从音乐教育中汲取国外先进的教学理念、明确教学目标是有益于推进我国教育事业的发展的。

4、重视“自然发展”的音乐教育理论

以上的国外教学法对此观点都非常赞同, 即选择适合儿童及青少年特点的教学内容、教学方法, 培养学生掌握必要的知识技能, 从儿童和青少年好玩、好动的心理特点出发, 结合学生已有的生活经验, 以语言、动作、舞蹈、表演、音乐游戏等方式训练学生的音乐节奏感, 引导学生用自己的形式去解释、再现音乐, 以极其自然、巧妙的方式将学生引入音乐的学习, 从而激发学生的浓厚兴趣。这些做法较之传统的以强制的手段, 用灌输式、填鸭式教授学生唱歌, 强迫学生死记硬背乐理知识, 扼杀、窒息学生音乐兴趣和才能的方法, 有本质的不同, 教育应该遵循自然法则, 全面和谐地引导儿童和青少年的身心成长。

5、着力于学生创造力的引导

在知识的汲取上, 不论面对什么学科都有一个共性, 就是要在学习中探究更广阔的空间, 学习的目的是使人类文明不断向前行。同样, 在中小学音乐的教学中我们可以通过列举、启发、引导等方法发掘孩子们的潜力, 使他们在创造中充分感知美和表现美。这一点是前面我们介绍的三大音乐教育体系中都着重提到的, 都非常重视学生创造能力的培养, 从即兴表演、作曲、打节奏、编歌词等等方法的运用上来引导学生个体思维的开启, 不仅提高了孩子们的学习兴趣, 还在娱乐中拓宽了他们的想象空间。在具体音乐教学中, 学生创造力的引导这一细节上我们还应该再灵活些、多学些国外好的教学方法。

此外, 我们在借鉴国外音乐教学方法的时候, 还应该把不同的教学方法巧妙地运用在不同的知识引导上, 例如:在低年级的视唱教学中我们可以采用达尔克洛兹的一线谱、二线谱、三线谱;在训练学生音程感的教学中, 可以使用柯达伊的手势唱名法, 这种方法形象、直观、富于动感, 便于学生掌握音准, 与音调唱名共同使用, 使调性记忆更准确、巩固;在用打击乐器为歌曲伴奏的教学中我们可采用奥尔夫教学法中的多声结构, 这种结构质朴而自由, 织体清晰, 层次分明, 手法简便, 易记易奏, 便于学生即兴演奏;在中年级的器乐教学中, 可以采用铃木强化教学法, 通过集体教学的形式, 使乐器教学获得成功;在欣赏教学中可以使用奥尔夫的图形谱, 把音乐变成可以看到的, 让孩子们不再是被动的听众, 而是音乐创作的积极参与者。

总之, 好的音乐教学法, 应有以下特点:既能适合特定的教师, 又适合特定的学生;既能培养学生学习音乐的兴趣, 又能教学生如何学;既符合音乐艺术规律, 又符合教育规律;既能不断提高学生审美水平, 又能做到寓教育于乐。只要我们明确音乐自身的规律和我国音乐教育的目标, 从当前我国音乐教育实际出发, 借鉴国外先进的教学方法和经验, 必将使我国中小学音乐教育体系的完善、教学方法的科学运用提升到一个新的高度。

参考文献

[1]曹理, 缪裴言.中学音乐教学论新编[M].北京:高等教育出版社, 1996.

[2]马达.20世纪学校音乐教育[M].上海:上海教育出版社, 2002.

国外小学英语阅读教学研究 篇7

一、阅读资源丰富

从学校图书馆到教室里的读本都很丰富,各种类型的书籍都涉及,学生根据自己的喜好从学校借书回家。在加拿大Kemptival这所公办学校里,我每天早上第一节课前都会听到广播里校长跟大家一起分享苏斯博士的作品,还常常倡导大家一起把故事里的人物带到孩子们的金色童年中来,带到真实的现实中来,共同营造童话世界,一起感受故事的趣味,共享阅读资源。

二、阅读时间安排充裕

我所在班级Nancy老师每天布置的家庭作业只有阅读,家长可以陪着孩子一起读也可以孩子独立完成阅读,然后家长在家校联系册上签字,写上读本及阅读时间,老师第二天第一件事情就是检查阅读情况,给予奖励评价,这是培养读书习惯较好的家校链接。在学校Nancy老师每天下午保证40分钟分组阅读。读本是很厚的长篇名著,根据章节四人或五人一组共同在一周内完成一本名著。周三的时候会开展“Dr. Seuss Dress Up Day”,很多孩子在这一天戴上了苏斯博士故事里的各种帽子,连校长也会穿上Dr. Seuss的衣服跟大家同乐。这一天孩子们虽然服饰如此打扮,却不影响正常的课程教学。周四开展“Favourite Character Day”——最喜爱的角色日,孩子们穿上自己最喜爱的故事人物的服饰,老师幽默、生动、风趣地讲述充满奇想的故事,同时老师还做榜样,进行朗读故事竞赛,紧接着孩子们相互讨论故事人物吸引自己的地方,活动室里欢声笑语,享受这一天的阅读日。

三、阅读形式多样,趣味横生

不仅整个学校重视阅读,通过穿角色衣服,带角色帽子,各种有趣的节日(Dr. Seuss Dress Up Day, DragonDay, Favourite Character day)来烘托气氛,而且班级还分组阅读,组织家长来校分享最好的书等活动。例如:有一次学校以“Dragon Team”的形式,即全校打乱,每两个老师为Dragon队长带领来自不同班级的三十多名孩子,师生以不同颜色的衣服分成各组,红队,绿队,橙队等等,称之为Green Dragon,Purple Dragon等,全校集中分组阅读自己最喜爱的书。我置身在这种环境中,突然感觉到教师和孩子之间因为有了喜爱阅读的共同语言,共同密码而紧紧凝聚到力一起。一个孩子在学校的成绩普普通通,但对阅读养成了浓厚的兴趣,养成了终生学习和阅读的习惯,一定比考高分的孩子走得更远。

四、阅读等第划分,确保读书兴趣

Nancy老师告诉我,只要学生们喜爱读书了就成功了,所以在每天下午的阅读中,孩子们被偷偷地分成阅读组,或Lever 28,或level 15等第,但孩子们不知道,三个等第组成一组共同阅读同一本长篇名著,大家轮流读章节,共同找生词,一起研究并解决老师发给她们的每个章节的针对性问题。我观察了一下,每组读本都是不一样的,但都是很厚的长篇读物,每套读物老师都有针对性地设计了不同的问题,问题深浅不一。大家相互协作,共同探讨,读长篇也变得有意思了。这样将分层教学和自主探究式学习有效结合的教学方式,既保证了不同学情的学生都会得到相应的进步和提高,又锻炼了学习能力。

国外中小学课程平衡性研究 篇8

一、对国外中小学课程发展中课程平衡性的理解

(一)课程改革是关注课程平衡性问题的契机

国外中小学课程发展过程中对课程平衡性问题的重视与追求体现在其课程改革之中。一些国家,如美国、英国和日本,都在课程改革中明确提出了课程的平衡性问题。

1957年,美国因前苏联人造地球卫星成功发射而受到震撼,意识到了自“一战”以来国内儿童中心主义课程不利于美国中小学教学质量的提高和各种高级人才的培养,于是在20世纪50年代末、60年代初开始了结构主义课程改革。1961年,美国课程开发与视导协会(Association for Supervision and Curriculum Development)在评论当时的改革时,认为课程政策与课程实践依然未能很好地体现课程的平衡性,而平衡性是任何时候在课程中必须考虑的问题。

英国1985年《把学校办得更好》白皮书提出了四项课程设置原则,其中之一就是“平衡性”原则,即“每一部分都应占有一定时间,以发挥其专门作用,但又不能挤占其他基础部分”,[1]并进而认为“现在是改变课程设置中的平衡关系及其教学重点的时候了”。[1]《1988年教育改革法》承袭了这一精神,在第一部分“学校”的第一章“课程”中,要求公立学校的课程是一种平衡和基础广泛的课程。

日本基于越来越突出的“教育荒废”现象,于1985年《日本临时教育审议会关于教育改革的第一次审议报告》中提出:“必须强调德、智、体协调发展,再加上实践与技能的培养”,[3]从而将教育内容的平衡摆在基础教育课程设置的首要地位——课程改革最重要的是要丰富学生的“Kokoro”,即态度和价值观,其次是知识和技能。这一方针使日本人尊重儿童精神、道德、智力和体格发展的平衡,被称为“人的全面发展教育”,“这是通过一个平衡的、完整的课程来完成的”。[4]

另外,法国在20世纪90年代提出要让初中学生掌握“知识与能力的共同基石”,在高中应教授“共同文化”,力图平衡课程发展中基础与个性的关系;韩国和加拿大在课程改革中实施了必修课程选修化的举措,即在必修课程中设计不同的系列提供给学生选择,等等。这些都是寻求课程平衡性的一种突破。

(二)课程平衡性的内涵具有相对性和多层次性

1. 课程平衡性内涵的相对性

课程中对“平衡”概念的界定几乎完全从使用它的主体的价值观出发,即主体根据自己所认为的教育原则构建自己对课程平衡性的理解。例如,课程学家普尔·哈尔文森(Paul Halverson)认为,“平衡课程是指在课程的范围和实现方式上有助于达成教育目的的结构与次序”,[5]并认为课程的平衡性与学校所处的相对稳定或变动的社会文化有很重要的关系。约翰·古德莱德(John Goodlad)将课程以学习者为中心还是以学科为中心纳入到课程平衡性考量的范围。罗纳德·多尔(Ronald Doll)以学习者个体的角度为立足点考虑课程的平衡性,认为平衡的课程必须要能满足个体的生长与发展。彼得·奥利瓦(Peter F.Oliva)则从课程开发的角度,对课程平衡性进行了理论上较为完整的总结。他认为,虽然给予“课程平衡性”一个精确的定义是很难的,但是课程规划者的一项主要职能是在不同的变量之间寻求平衡。这些变量是:“儿童中心与学科中心课程;社会的需求与学习者个体的需求;普通教育与专门教育;课程的广度与深度;学习者个体的认知、情感与精神层面;个体教育与整体教育;个别教学与群体教学;革新与传统;逻辑与心理;普通儿童和特殊儿童的需求;天才儿童与普通儿童的需求;方法、经验与策略;时空的临近性与久远性;学习与游戏;学校与社区;各个学科之间;各种课程之间(大学准备教育与职业技能教育、商业教育、通识教育);学科内部。”[6]

综观国外中小学课程发展的历程,笔者以为课程中的“平衡”概念之所以是相对的,是因为不仅暂时达到和保持的“平衡”在新的压力与需求下必须不断地被重新确定,而且因为各种机构不能立即适应文化变动的新需求,课程的平衡性往往总是缺乏的,或者说朝着“平衡的课程”努力才是适当的说法。所以,课程的平衡性实际上是课程目的与课程实现过程(结构、内容、教学、评价)本身的构成要素及其相互关系动态发展的一种衡量尺度。

2. 课程平衡性内涵的多层次性

(1)课程目的的平衡性

课程目的的平衡性首先体现着社会需求与个体需求之间的平衡。在课程开发过程中,课程目的的确定受当时一定条件下社会需求的影响,也受儿童自身发展需求的制约。这两种力量经常在课程发展的舞台上彼此竞争,影响着课程开发者平衡地确定课程目的。例如,美国20世纪50年代末、60年代初的课程改革因服从当时的社会需求而对重视儿童个人需求的进步主义课程提出了否定;1983年《国家处在危机之中:教育改革势在必行》改革报告又一次以国际军事、经济、科技挑战下的社会需求,对70年代以来为满足儿童个体需求而设置的“自助餐”式的课程提出了否定。

其次,课程目的方面的平衡性体现着各种社会需求与各种儿童个体需求内部的平衡。各种社会需求内部的平衡,主要体现在课程开发中各种社会意识和价值取向之间的平衡。以美国为例,从20世纪90年代后期课程标准化及评估运动不断深入,教学中多元文化问题(少数民族和英语非母语人口)得到较高程度的关注,从而试图在教育公平与教育优异之间找到平衡点,这是与对课程的政治理解和种族理解分不开的。各种儿童需求内部的平衡体现在知识、技能与人性、人格之间的平衡,前文提及的日本课程改革中对“Kokoro”的重视就是一例。又如,英国《1988年教育改革法》将“促进在校学生在精神、道德、文化、心理和身体方面的发展,并为学生在以后的成人生活中的机会、责任感和经验方面作准备”作为公立学校课程设置的目的。

(2)课程结构与课程内容的平衡性

课程结构的平衡包括各个学科之间、各种课程类型之间的平衡,如必修课程与选修课程比例的消长,学科课程与综合课程、核心课程、活动课程的结合以及共同基础课程的设置。日本1998年提出的课程改革方案中新增的“综合学习时间”就是一例。它是一种超越学科的、横向的、综合的学习,国家只规定目标与课时而不规定具体内容,各个学校可以就学生关注的及有兴趣的问题,或是横向的、综合的社会问题,具有学校、地区特色的问题等,设定适当的课题与活动,创造性地组织跨学科学习。其主要形式有体验性学习和问题解决学习等,一定程度上实现了学科课程与其他课程类型的结合。

课程结构的平衡性还表现在国家、地方、学校三级课程管理的平衡上。20世纪以来,先前表现为地方分权管理倾向的国家,逐渐强化了国家层面上的统一管理;反之,原来表现为高度中央集权管理的国家,则逐步下放课程管理权。在美国,1958年《国防教育法》颁布以前,学校的课程与教学决策由教师、校长、学区以及地方政府掌控。随着1965年《中小学教育法案》的出台,一直到2002年《不让一个孩子掉队法案》(简称NCLB)的颁布,联邦政府在课程管理中的作用不断加强。在俄罗斯,《联邦基础教学计划》则改变了前苏联时期高度集中的课程管理制度,实行了中央、地区、学校三级分权管理。

课程内容的平衡性包括间接知识与直接经验之间的平衡以及人文与科学之间的平衡。例如,日本学校课程中“综合学习时间”的体验性学习形式就是指自然体验和社会体验,包括观察、实验、参观、调查、讨论、制作与生产活动。加拿大安大略省中学的职业生涯指导与教育课程也强调学生获得相应的直接经验。前苏联1988年《通过人道主义和民主化达到教育的高质量》报告认为人文化原则是基础教育课程改革的原则之一,即社会科学和人文科学占有极其重要的地位。在新的俄罗斯联邦中小学课程方案中,这一原则得到了进一步发扬。

(3)课程实施过程中的平衡性

社会、政府在课程目的、课程结构以及课程内容等方面规定的平衡性,最终还是要通过课程的实施方能实现。因此,教师的教学及其评价过程所体现的平衡性是课程平衡性的重要层面。

以目前加拿大安大略省中小学课程为例,教学的平衡性体现在教学形式的多样化以及教师教学引领与学生学习需求的一致性上:各科课程纲要强调以多样化的方式进行教学,而且多样化的教学方式必须一方面满足学生的兴趣与需求,另一方面必须依赖“教师在理解课程期望基础上所作的专业判断,即教师要在正确的学习理论的基础上找到并制定恰当的教学策略”。[7]在对学生的评价方面,平衡性体现在对传统知识技能性评价内容的扩展上:课程纲要强调评价学生交流能力的培养和思维习惯的养成,英语、数学、科学与技术等科目的课程纲要尤其强调了培养交流能力的重要性;同时,多数课程以“思维/探究”作为评价良好思维习惯的重要指标。

(三)课程平衡性的缺失

上述各个国家在中小学课程改革中追求课程平衡性的一些具体举措,使我们可以看到他们的主观愿望及所作的努力。然而,作为一定阶段课程改革的客观结果,各国的学校课程都存在失衡的状态。笔者以为,这首先是由于在课程开发的规划阶段,各种课程理念相互斗争、矫枉过正的结果,使得即将付诸实施的“学校提供的既定课程”未能很好地体现各种平衡性关系。这是一种课程平衡性的前提性缺失,它更多地与课程编制者相关。其次,虽然“既定课程”比较好地体现了各种平衡关系,但是在课程的实施阶段却因为其他因素,如教师的素质不能及时跟上,学生成绩评价体制的影响等,造成“学生实际经历的课程”在操作层面未能处理好课程的各种平衡关系。这是课程平衡性的实践性缺失,它更多地与课程实践者相关。

课程平衡性的前提性缺失与实践性缺失造成了课程在其改革发展过程中所出现的“钟摆现象”。当前,一些国家的课程在追求课程平衡性的同时依然出现了课程平衡性的缺失。例如,从课程平衡性前提性缺失的角度看,目前美国基础学科的课程标准重点在于知识和技能。从课程平衡性实践性缺失的角度看,《不让一个儿童落后法案》(NCLB)要求各州每年根据课程标准测试3年级～8年级学生阅读和数学的学业成绩,使学校和教师往往没有足够的精力去关注体育、外语、社会和艺术等其他学科,在教学中死记硬背多于富有创造力的教学;同时,一些州出现了降低课程标准的倾向。为此,2007年3月课程开发与视导协会要求重新考虑课程中“全人发展”的涵义,认为学生必须接受“具有很好平衡性”[8]的课程。

二、国外课程平衡性取向对我国新课程改革的启示

对国外中小学课程发展中课程平衡性的理解,可以为我国新课程改革中课程平衡性问题的分析提供框架。从课程平衡性内涵的相对性来说,新课程改革是为了使中小学课程摆脱原来的不平衡而走向平衡。因为就新课程改革的六个目标来看,它要从课程目的上变过于注重知识、技能的传授为知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的三个维度的统一;它要改变学科本位、门类过多、缺乏整合的课程结构为包含经验课程、综合课程、选修课程、地方课程和校本课程等的多样化课程结构;它要增加课程内容的时代性与生活性从而改变繁、难、偏、旧和重间接经验的状况;它要在教学中以培养学生的主动探究、自主参与来摒弃过度的接受学习;它要改变对学生过分注重学习业绩的一元静态评价为多元动态评价;它要以国家、地方、学校三级课程管理改变国家过于集中管理的状况。因此,新课程是我国中小学课程发展中基于寻求课程平衡性的一次改革。

从课程平衡性涵义的多层次性和缺失问题来看,笔者认为新课程的平衡性问题值得进一步探究。首先,有必要对新课程改革是否具有平衡性的前提性缺失进行思考。应该说,新课程在课程目的上强调“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”的统一,总体上合理地体现了社会需求和儿童需求内部及相互之间的平衡。这种平衡性在学校提供的既定课程中,主要涉及课程结构和课程内容层面,它通过学校课程的科目构成和课程标准、教材等表现出来。对新课程平衡性的前提性缺失是否存在的问题,需要进行从课程实践到课程文本路径的检验,即需要将新课程开发视为动态的、连续的过程。在这一过程中,课程编制者需要在结构与内容上根据课程目的对其“产品”——课程设置、课程标准、教材等进行不断的修正与完善。同时,这种修正与完善的工作应充分听取来自不同社会群体的声音,如普通中小学教师、学生、家长及社区的公众代表、课程研究人员等。因为课程的平衡性“是在教育专业工作者引导下各种力量碰撞的民主关系的产物。这是使所有对课程感兴趣的因素都为课程的完善作贡献的创新之举”。[5]在这里,教师的声音非常重要。尽管新课程教材的编制已经吸纳了许多一线中小学教师的意见,但总体上仍然缺乏对这些教师的重视,专家们在课程编制中的地位过于突出。我们应该让更多的教师直接承担起课程教材编制的任务,编制更多鲜活的教材,尽量发挥教师在课程的学校管理层面的作用,使教师成为真正的课程开发者。同时,对课程设置、课程标准、教材等课程文本的检查与修正过程也使我们有机会不断地对课程目的进行反思。

同时,笔者认为需要对新课程平衡性的实践性缺失进行思考。时至今日,人们在感受新课程所带来的正面的、积极的效果时,也同时感受到了它存在一些令人担忧的现象,例如,“教学目标的虚化、教学内容的泛化和教学过程的形式化”,[10]教学中的一些“浮躁现象”,[11]教学中的“形似神异”等。[12]笔者认为,这些现象是比较典型的课程平衡性的实践性缺失,是学生实际经历的课程的不平衡。目前,由于升学、就业等的压力,新课程实践在课程目的上比较多地强调社会需求的满足,而使儿童个体需求的满足处于“口头上重视”“实际上忽视”、“观念上重视”“行动中忽视”的状态。其突出存在的问题主要在教学与评价层面,教师不能很好地处理教师中心和学生中心之间的平衡、传统教学方式与教学方式革新之间的平衡、对学生评价的传统模式和新课程评价理念之间的平衡等方面的关系,导致新课程改革所追求的平衡性未能很好地达成。因此,需要注重中小学教师真实的课堂教学,提升课程改革的实际效果。因为教师作为课程改革的实施者,在课程改革中有着不可替代的作用。即使是不具有课程平衡性的前提性缺失的新课程改革想要最终获得成功,也需要广大中小学教师在日常课堂教学中真正践行新课程所期待的课程平衡性。

基于此,笔者以为应开发合理而适用的课程平衡性评估与分析工具,用以监控新课程改革的整个课程开发过程。由于课程监控是指“在课程开发过程中对已有课程是否达到预期目的的评估和研究”,[13]因此,开发课程平衡性评估与分析工具对于提高新课程的平衡性具有重要意义。一方面,要在使用传统的课程评估模式,如CIPP评估模式、阐述性评估模式、泰勒-塔巴评估模式等的基础上,从不同的课程平衡性层次和平衡性缺失范畴开发合理的评估工具;另一方面,又要在定性-定量研究、行动研究等研究方法的基础上开发适用的课程平衡性分析工具。

摘要：对课程平衡性的关注是20世纪以来国外中小学课程发展中的重要方面。课程平衡性以课程改革为契机，呈现出相对性与多层次性，也表现出前提性缺失与实践性缺失。国外课程平衡性的追求为我国新课程改革提供了有意义的启示。

关键词：国外中小学,课程,平衡性,理解,启示

参考文献

[1][2]吕达，周满生．当代外国教育改革著名文献(英国卷·第一册)[M]．北京：人民教育出版社，2004．7～8．

[3]吕达，周满生．当代外国教育改革著名文献(日本、澳大利亚卷)[M]．北京：人民教育出版社，2004．9．

[4]U.S.Department of Education.Japanese Education Today. Washington DC:U.S.Government Printing Office,1987,70.

[5][9]Association for Supervision and Curriculum Develop- ment.Balance in the Curriculum.Washington DC:ASCD, 1961,3.

[6]Peter F.Oliva.Developing the Curriculum.Boston:Pearson Education,Inc.,2005,431～434.

[7]Ministry of Education.curriculum documents[DB/OL]. http://www.edu.gov.on.ca/eng/curriculum.2005-2-8.

[8]Vaishali Honawar.Curriculum-Development Group Urges Focus Shift to Whole Child.Education Week,2007,Vol.26, Issue 29:7.

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[11]黄永祥．新课程呼唤理性与真实的课堂——对当前小学语文课堂教学中若干浮躁现象的反思[J]．中国教育学刊，2006，(2)：42～45．

[12]刘荣、汪建德．课改“热”的“冷”思考[J]．中国教育学刊，2007．(2)：48～49．