国际高中生（精选12篇）
国际高中生 篇1
随着全球化的推进, 中学突破了过去学校因地区、州、国家不同造成的界限。教师可以指导来自全球的学生, 而学生则可与千里之外的同龄人携手, 共同研究创新项目、解决挑战性问题。互联网技术的进展, 尤其是虚拟专业学习社区、网络学习模式的发展, 也为学校之间的合作提供便利。在2010年, 中国人民大学附属中学 (以下简称“人大附中”) 和美国伊利诺伊理科高中促成了两校学生合作进行以学生为主导的科学研究项目。在四年合作中, 既有成功经验, 也有教训, 这些将成为开展中学国际合作项目的宝贵经验。
一、高中生国际合作研究项目
当前, 全球范围内有许多科学、技术、工程、数学学校开始推行、发展学生研究项目。不少项目都要求学生在一位业内专家的指导、支持下完成正式的研究计划书、讲演展示以及论文。虽然相当一部分的学习时间用于研究项目, 但是还有很多工作需要学生在校外完成, 而且需要学生有兴趣并投入精力。除了这些学生研究项目, 学校还积极使用现代技术帮助世界各地的学生及时沟通、建立联系 (如青年联合国、赵荣项目等) 。2010年, 美国伊利诺伊理科高中和人大附中将这两种创新模式融入两校合作的学生科学研究项目中。
在此之前, 美国伊利诺伊理科高中和人大附中都已有自己的研究项目。在伊利诺伊理科高中, 有许多学生在芝加哥地区科学家、医生、商业巨头的引领、指导下开展调查研究活动。在人大附中, 部分同学与在校老师一起进行研究, 同时接受来自大学老师的指导。两所学校的研究项目都是学生自愿参与的。
伊利诺伊理科高中和人大附中的合作研究项目建立于2010年, 每所学校都有几组学生参与, 每组都有一名教师作为导师, 研究项目为可持续能源。两校项目成员通过每月的视频会议进行沟通。2011年1月, 伊利诺伊理科高中的队员们来到北京, 见到了他们在人大附中的合作伙伴。而人大附中也已两次派出由25位教师组成的学习团前往伊利诺伊理科高中接受长达一周的培训。培训主要内容是以探究为主导、以问题为出发点的教学方法, 这正是伊利诺伊理科高中的专长。这种开拓式的工作得到了双方校领导的大力支持, 也引起了当地媒体的热议。
四年来, 即使每年的研究项目内容以及参与的学生都在变化, 但合作仍在如火如荼地进行。得益于双方管理者、老师、学生的不懈努力, 不断克服语言、日程、技术、时间、教育方法、文化差异等障碍, 项目才取得如今的成绩。可以说, 学生和学校在合作研究过程中的受益要远远超过遇到的困难。以下是针对教师以及管理者对研究项目的调查反馈。他们的观点中有共同之处, 也有不同之处, 值得深思。为应对未来全球联系更加紧密、未来新型职业与项目不断涌现的状况, 这些经验具有重要意义。
二、学生方面
最初合作的几年, 虽然大家热情高涨, 但是进度缓慢而有限。交流上的不同步、研究程序上的不同、管理上的问题等都有碍于项目的全面展开。最终, 研究调查由各个学校的团队独立完成, 而非通力合作。
合作最初的两年, 沟通的主要方式是视频会议。这种方式不能满足合作开展科学研究所期望的沟通需求。两校的同学们都认为视频会议的用途有限, 如果合作团队之间的沟通要通过视频会议进行的话, 其实可能阻碍沟通的进行。起初由于没有一方指出视频会议在沟通方面的无效性, 所以也没有尝试其他方式。其结果就是, 虽然两校的学生研究项目主题相关, 但实际上是完全分开的研究;两校进行的试验也没有合作的部分。简而言之, 这种合作只停留在视频会议的讨论。
即使如此, 这些项目使参与其中的学生受益匪浅。他们发现与远在半球之外的同龄人定期讨论、分享信息的特殊体验让他们收获良多。为了参与视频会议, 伊利诺伊理科高中的学生需要早起, 人大附中的学生需要熬夜, 但他们都非常兴奋而欣喜地努力着。这使他们体验到真正的合作开始之前所要克服的文化、语言、日程上的困难。这种体验在2012年之后的合作中发挥了积极作用。
上文中提到的伊利诺伊理科高中的人大附中之行也体现出急需克服的障碍。人大附中筹备了长达一周的接待, 视伊利诺伊理科高中的来访团为贵宾, 希望能向他们展示最好的北京。然而, 行程最终却成为6天的旅游观光与学生组织的会见。这些失误是双方学校计划不当造成的。伊利诺伊理科高中的来访恰逢人大附中的考试阶段, 期间, 双方也没有计划、组织就研究项目进行有效的沟通。
了解到过去存在的问题, 两校于2012年秋开始寻求新的合作方式。最终, 两校尝试开展了一个新项目“设计更好的植物修复装置”——这是指一种能从土壤、被重金属污染的水系统中去除有毒物质的植物。研究主要通过寻找几种植物修复装置的限制生物来修复元素。项目组在分开的系统中用营养液种植了三种植物修复器, 共36棵, 将其限制在特定区域生长, 并且在每个系统中引入重金属废物。之后, 项目成员要测量每棵植物的重金属修复能力, 并且将测量结果与植物的生长极限关联起来。两校的团队都包括一名学生、一名教师和一名行政导师。
在学生方面, 两校对于沟通和强制性合作立即给予了关注。在项目实施的第一周, 两校学生通过电子邮件与彼此联系。同时, 调查研究工作也做了结构性调整, 以便大家可以互相协作完成背景数据调查。除此之外, 两校从一开始就达成一致要共同完成期末论文。在研究中依赖他人的研究成果固然有失败的风险, 但同时也提高了效率并通过合作延伸了科学研究的可能性。
每天电子邮件联系的沟通方式相对于视频会议更有优势, 因为它较为轻松随和, 有利于加强人际关系, 同时也不受时差影响。通过这种直接的每日联系, 两校合作小组在首次接触的四天后就拿出了一套详细的调查方案, 开始了解彼此并迅速对对方的工作及对该项目的责任承诺建立了信任。
在项目实施一个月后, 两校项目组决定检验一下共同完成论文的能力, 于是开始着手共同完成了一篇与本次研究无关的小论文, 结果很成功。合作团队与以往调查团队的唯一不同之处就是前者每天都会与彼此沟通几分钟。
伊利诺伊理科高中再一次赞助参与2012—2013年研究项目的学生访问人大附中。在访问开始的前几周, 学校就制定了合作项目的目标并最终成功地达成了目标。
在良好沟通方式的帮助下, 两校快速完成科学研究项目。当出现疑难问题时, 合作团队不会像前些年那样, 在分享问题时感到尴尬和紧张。到年底的时候, 合作团队已经收集了足够的数据来导出结论并完成期末论文。尽管此次科学研究课题是两校合作项目所有沟通的基础, 但这决不是合作的唯一成果。这些成果不仅证明了高中生国际科学研究项目合作的可行性, 同时也证明了这种合作能够加强跨文化交流与友谊, 而后者更应该成为此类项目的重要目标之一。此次项目无疑是两所学校历史上光辉的一页, 并将改变人们思考学习的方式。
两校的成功合作依靠的是一种流动性平衡。学生必须充分投入并且有耐心地完成科学实验以及沟通合作。缺少其中的任何一项, 结果都将是不完美的。教师也必须学会与教学思维不同的同事合作。因此, 学校管理者需要设计一种有效的内部管理体系, 以便在每年都有教职人员离职的情况下, 保证学校工作顺利进行。
好的学校管理是维持这种平衡的最关键因素。2012年, 人大附中50名教师赴伊利诺伊理科高中学习研讨。伊利诺伊理科高中则获准派学生来人大附中学习, 并再招聘一名中文教师来拓展其国际合作项目。同时, 人大附中也拓展了与其他国家学校的合作计划。慢慢地, 未来的学校将通过这些合作建立新的办学体系:一个有助于跨国教师交换、学生交换、思想交流的国际的、多机构参与的体系。
国际合作项目所遇到的挑战有别于一般学校与学校之间合作所遇到的问题, 但是解决方案却是相似的。首先, 两所学校同类工作的相关人员应该建立起直接有效的联系, 如教师与教师之间, 学生与学生之间。其次, 合作者之间必须互相协助以获取所需数据及背景资料, 并最终完成一篇可发表的学术论文。最后, 参与到合作项目的各方必须意识到这种项目比其他任何学生研究活动都难以操作。那种想要快速成功的想法及压力都不应该影响科学研究循序渐进、必要的进度, 因为只有经过漫长的求索才能使合作项目取得成功。
学生会毕业离开, 而教师和管理者还要继续工作。相关负责人最重要的工作是要向学生展示并解释合作项目。学生必须意识到, 他们有责任与合作伙伴建立良好的沟通方式, 而且这个项目的成功一定要建立在合作的基础上。两所学校各自为政, 各自做实验, 最后比较结果, 并不是真正的合作。
两校失败与成功的经验能激励其他学校也开展合作项目。可以预见, 中学生跨国合作研究项目将成为全球化背景下的教育标准。
三、领导方面
很多美国高中, 不管是公立还是私立的, 都在全世界其他国家建有“姐妹校”。而且, 中国、韩国、日本和英国的名校都希望与认可度高的美国学校成为“姐妹校”。这些关系的典型特点是双方签署协议, 偶尔有校际师生互访, 做一块引人注目的牌匾或者证书以供展示。虽然签署协议的时候双方都怀着最好的愿景, 但这些姐妹校关系大多凋零了, 并且很快被遗忘。如果签署协议的人员离职, 那么情况尤甚。所以虽然这些关系可能以亲姐妹开始, 但很快就退化成偶然结识的熟人, 最终像照片一样褪色。
有多种理由可以解释为什么大多数姐妹校伙伴关系名存实亡:学校或学区领导人变动, 教育优先项竞争, 资金缺乏, 更有吸引力的伙伴出现, 远距离和跨时区交流不便, 重大成果缺乏, 执着于提高分数, 过于强调国家和当地标准, 甚至国际政治影响等。但也有一些学校保持了良好发展的关系。从领导的角度来看, 协议签署之后的发展对可持续、有成果的姐妹校关系发展至关重要, 而这种关系有可能对教育、科学和国际关系产生有意义、重大且持续的影响。
四、项目合作成就
伊利诺伊理科高中与中国和新加坡的国际研究合作都从姐妹校典礼开始。学校理事长与合作校领导人草拟了正式文件并交换了签名。但是, 我们的协议中与以往不同的是内容:承诺支持学生的跨国研究。合作项目会让一个学校的学生研究团队和教师与姐妹校的团队结对子。此外, 协议双方还承诺提供资金, 供学生和教师每年去姐妹校进行一次互访, 定期召开视频会议, 让科学家走出实验室来帮助学生。我们的期望和共识是每一个团队要出成果, 这在姐妹校关系中比较少见。这些成果可以是最终的汇报展示和正式论文, 当然更理想的成果是在国家级或国际会议上做展示或发表论文。以下是伊利诺伊理科高中与人大附中、新加坡国立学校学生完成的部分国际研究项目:
·对硅烯和金属吸附原子的密度泛化理论调查
·肿瘤细胞增殖中长链非编码RNA研究
·对可再生能源应用的创新和方法的国际合作研究:芒草和纤维素转化丁醇
·微风高效风力发电设计
·植物修复优化
·金属离子诱导HT-29结直肠腺癌细胞凋亡
·氧杂蒽酮、艾苦艾提取物和6-O-angeloylplenolin对人类上皮乳腺癌细胞凋亡率的影响
·自然和化学实验室废水处理方法比较
虽然这些论文足以让人印象深刻, 也在科学领域做出了贡献, 但是国际合作研究项目还有很多其他优点。其中, 最重要的是学生得到了多层面的锻炼。参与国际合作项目能让学生学习并且深刻理解科学原理和概念。当然他们也可以从任何一个科研项目中学习这些, 但是学生通过向其他学校的顶尖教师学习, 如美国学生到中国科学院和北京航空航天大学参观并与科学家们交流, 极大地提升了知识应用和获得能力。伊利诺伊理科高中只有60名教职工, 在师资力量上有不足, 所以合作项目为伊利诺伊理科高中的学生提供了一个向更多专业的教师学习的大好机会。同样, 中国学生也通过向伊利诺伊理科高中的教职工学习, 在知识积累和如何动手做探究实验方面收获很多。
伊利诺伊理科高中教职工也从合作项目中获益。该校的教职工访问了人大附中和新加坡国立高级学院之后获得了第一手经验, 得以深入了解这些一直以来都在世界范围内极为出色的国家。访问为他们的教学提供了材料, 这不仅激发了他们课堂里的创造性想法, 而且让他们有意识地抵抗有助于得高分但不利于学生深入学习重要概念和原理的做法。而且, 正是因为这样的关系存在, 伊利诺伊理科高中教师为50名人大附中教师提供了为期两周的暑假研讨会, 还为人大附中、新加坡国立高级学院以及世界上其他学校的来访者提供了专业发展帮助。伊利诺伊理科高中以探究驱动、问题为中心、能力为基础的教学核心竞争力受到外国同事的热烈欢迎, 他们希望在自己的学校和社会中实现创新并提高教学质量。
伊利诺伊理科高中还能从其基金会——伊利诺伊理科高中教育发展基金得到可观的资金支持, 学生会向基金董事会展示他们的项目, 讨论他们的学习经验。董事会很慷慨地为国际交流提供奖学金, 所以每一位研究者都有机会和他们在中国和新加坡的研究同仁面对面地交流。
最主要的成果是伊利诺伊理科高中和人大附中的学生都在如赵勇所说的“全球竞争力”方面得到了成长。赵勇指出, 全球竞争力是21世纪人才最重要的素质:
“在一个拥挤并且全球化的世界, 所有的公民都必须发展在不同文化里成功生活和工作、与来自不同文化背景的人和谐有效交流、践行道德责任, 为后代保护我们赖以生存的唯一星球的视角、态度、技能和知识。随着科技进步和政治变化带来“距离之死”, 地理障碍和政治机构不再能把社会分隔开来。所有的社会和个人变得互相依存、彼此连通。因此, 未来公民拥有跨文化沟通的全球化思维、文化智能和语言水平至关重要。”[1]
也许学校无法教授全球竞争力, 但是学生却能在合作研究机会中学到。来自两个国家的学生都有机会参观互访, 与同伴合作, 并且能感受彼此社区的文化。更重要的是, 他们学到了理解对方文化对于科研合作有多么重要, 并且学到了在巨大的语言障碍和14个小时时差的阻碍下如何进行有效和有意义的沟通。他们还学到了如何应对不断变动的截止期限带来的沮丧, 如何接受和传达建设性的批评, 如何讨论敏感话题, 比如知识产权、美国的贫困和枪支问题、中国的互联网审查, 以及民主、政府控制和干预、资本主义和社会主义的好处和缺点。这些学生学到了如何倾听别人, 用史蒂芬·考维 (Steven Covey) 的话讲就是, “先去理解别人, 再让别人理解。”[2]他们逐渐开始欣赏同伴的历史、传统和价值观, 美国学生甚至能乘地铁去北京的任何地方, 哪怕是在乘车高峰期。这真是与美国任何一个地方都不同的文化体验。
五、不足之处
尽管上述成果显示了合作的巨大成功, 但是不足之处依旧存在, 在参观访问中就留下了比较大的遗憾。虽然美国学生很愿意与北京的伙伴合作, 但是因为日程安排和访问时间的局限, 他们共同学习与交流的时间却很少。学生来访问的时间通常临近期末, 学生和教师的注意力都放在考试上。此外, 由于中美两国学校的期末时间大不相同, 两校合作项目学生没有机会发表共同署名的合作性论文或国际性报告。领导层对此深表惋惜, 因为众所周知, 发表论文可以为学生和教师打开机会的大门, 为他们提供源源不断的研究基金。在美国, 期末论文和报告在四月底上交, 而北京和新加坡的学期要到七月才结束, 那时伊利诺伊理科高中的学生已经放暑假离开学校去工作、实习或者度假了。
在刚开始的两年, 沟通交流是个挑战。伊利诺伊理科高中的Cool Hub平台充满巨大潜力, 它不仅可以支持视频交流并录下会议, 还可能成为发布研究、促进学生间对话和项目合作的中心。然而, 这个平台过于繁琐, 经常出现小故障。事实上, 一个脸谱网的群组对于发布小组交流、文章及科研成果可能是更好的选择。
在伊利诺伊理科高中, 人员支持也是败笔之一。与人大附中相比, 伊利诺伊理科高中的规模很小, 因此无法像友好学校拥有足够的人员为项目提供支持。以来自新泽西的一位教师为例, 他主要负责合作项目。尽管他是最不可能抱怨的人, 但他也不得不承认在伊利诺伊理科高中没有和他一样专业的人士, 这对我们所有人来说都是一大挑战。尽管伊利诺伊理科高中有几名教学人员和两位杰出的工作人员负责支持研究项目, 但人员依旧不够。每个项目都需要一名工作人员, 而且这个人不仅要是该领域的专家, 同时是国际研究的倡导者。尽管教学人员可以提供必要的帮助, 但是如果他们没有相关学术背景, 对学生项目的基本原则没有深入的知识, 或者在相关领域并不具备对已有研究的透彻的应用知识, 那么他们其实会阻碍项目的进展。
最大的问题还是出在领导层的更替上。国际学生合作在2014年步履维艰, 很大一部分原因在于主要的负责人都离职了。任何创新都需要有领导者。尽管伊利诺伊理科高中和人大附中都拥有有能力、肯奉献、有激情的教学人员和充满善意的学校领导, 但是在这一过渡时期两所学校都还没有出现将这一伙伴关系置于首位, 愿意继续将这一创新进行下去的领导者。预测高中国际合作会扩大还是停止还为时尚早, 但是教育革新的历史表明, 如果没有领导者, 合作多会不幸夭折。
尽管有以上的挑战和不足, 但是我们的试验还是成功展示了在高中层面进行国际合作研究的可能性。可以肯定的是, 参与合作的学生已经为日益国际化的未来项目和职业生涯做好准备。许多获得诺贝尔科学奖的团队和科学进展都得益于国际合作。事实上, 伊利诺伊理科高中第一个报名参加国际合作项目的学生已经获得密歇根大学的本科奖学金, 而且在他19岁的时候就成为福特汽车公司带薪实习生和研究员, 他研究的项目团队包括来自美国和中国的福特工程师。
结语
1972年尼克松总统访华, 与毛主席会面的时候举行过一场著名的乒乓球赛, 当时的乒乓球运动员是谁?尼克松总统和毛主席都是名垂史册的人物, 但是知道参加比赛的乒乓球运动员的人却寥寥无几。尽管尼克松总统和毛主席都犯过一些错误, 但是他们都是有远见的人, 能够认识到一个友好、合作、和谐的中美关系的重要性。尽管那些乒乓球运动员的姓名已经被淡忘, 那次比赛却是中美建交的关键事件, 而中美关系自从1972年以来在人类历史中扮演了重要角色。在这四十多年里, 中美两国的关系从冷战转变为互相谨慎尊重的伙伴。我们有理由相信两国将会在经济上和思想上支持高中之间的国际教育合作。中美两国就像姊妹一样, 虽然偶尔会有摩擦, 但是由共同的利益、尊重、理解与爱所组成的纽带将会为中美人民乃至世界上其他五十亿人民带来一个更安全而繁荣的世界。
来自上层的支持是必要的, 但是这对于支持区域间和校际的丰富的伙伴关系却远远不够。正如前文所指出的, 学校领导、教职员工以及学生必须首先清楚地设计并统一规划这一关系的具体成果, 发展并执行以学生为主体的沟通过程, 为内外部员工交流制订具体的时间表, 认清潜在障碍, 如技术和时差问题, 制订解决方案, 建立资金流, 准备沟通策略并予以保持。此外, 必须制定“接任计划”以应对领导层的调整, 这一计划必须指明具体的责任和义务以及主要领导国际合作研究的具体人员。
参考文献
[1]Yong Zhao.The Three Things I’ve Learned[EB/OL].[2014-04-12].http://les3coses.debats.cat/en/expert/yong-zhao.
[2]Steven Covey.7 Habits of Highly Effective People:Powerful Lessons in Personal Change[M].NY, Simon and Schuster, 1989.
国际高中生 篇2
读国际预科对高中生有什么帮助吗？随着高考的临近，对于高中生来说高考的压力是越来越大，这时学生的心理承受能力也越来越脆弱，所有很多学生都有这种想法，高考不理想怎么办，家长们看到孩子太累太心疼了，就想送孩子去学习环境比较轻松的国外学习。这样既可以让孩子减少孩子的压力又能让孩子的文凭的含金量更高一些。
但是因为高中生的思想还不是很成熟，很多家长担心孩子在国外过的不好，学习跟不上，又因为国与国之间教育方法的不同，家长很是担心孩子不能适应国外生活。其实这些都是可以避免的。可以让孩上再国内读国际预科呀，西外预科使学生在国内接受的教学环境和国外是一样的，这样的话学生到海外大学时就能克服文化、语言差异带来的困扰，可以很快的适应国外环境。也为学生和家长节省了许多费用和时间，学生在国内的学习时间让学生可以很快的融入到国外大学的生活中去，这样学生就可以节省适应国外生活的时间，让学生能顺利的完成海外大学的学业，拿到学位证，也可以节省很多费用。
因为全球经济的快速发展，现在企业竞争是越来越大，所以各行各业的高端人才的需求量也越来越大，这时如果你有一个好的学历就会找到一个高薪的工作。所以如果想让孩子的未来一片辉煌的话，让孩子读国际预科就显得尤为重要了。
海外最热门专业
商科方向：国际商务、金融、会计、国际管理、人力资源管理、市场学、国际贸易等。理工方向：信息与通信、软件工程、电子工程、环境、建筑、机械等。
艺术专业：动漫设计、服装设计、图像设计、创意产业、数字媒体艺术、建筑设计、装修及园艺、城市规划、工业设计等。
新闻与媒体：传播学、广告学、新闻学、媒体与通讯等。
在国际风云变幻中生存 篇3
纵观风云莫测的国际市场，我们没有理由抱怨，我们只有想办法去克服这些困难。当前重要的是要反思，为什么制鞋企业乃至传统制造业会遭遇如此大的困难？原因在哪里？只有找到自身缺失，强身健体，才能避免重蹈覆辙，才能抵御国际市场更大的风浪。
提高产品附加值
对鞋企而言，刚刚“落幕”的欧盟皮鞋反倾销事件对中国鞋企的国际化道路来说，仅仅只是一个开始。
随着中国鞋企海外市场的拓展，反倾销等各种贸易壁垒迟早是要来的，没有俄罗斯的“灰色清关”、欧盟的皮鞋反倾销，也可能有来年的美国“双反”等。在中国入世的第十个关口，各种贸易壁垒也接踵而至，虽然来得很没有道理，但中国制鞋企业可以借此加大自主创新力度，提升产业机构、提高产品品质和科技含量，加强品牌建设。有“危”才有“机”，由“危”转“机”，从这个角度说，或许“灰色清关”和反倾销是件好事。
没有一个品牌强到不可竞争，优势的背后往往隐藏劣势，极度优势的另一面就是致命的劣势，所以我们要时刻保持危机感。
那么如何提高产品附加值？首先要在研发上要增加一些皮鞋的功能性，比如现在市场上销售的减震鞋和透气鞋，它们在市场上销售的价格比没有这些功能的鞋要高200～500元，特别是一些国外品牌，甚至高出上千元，这就是科技的价值。这样的鞋在出口过程中更加受到外商的欢迎。
在这一点上，奥康做得比较到位。之前奥康联合浙江大学等科研单位研制成功了量脚定鞋机，这个机器不仅可以满足消费者的个性化需求，还可以让奥康实现“零库存”管理，提升其信息化水平、产品创新设计能力及对市场的快速反应能力。
在研发上投入资金是非常必要的，中国制造的鞋不比意大利等国家差，甚至要比国外生产的鞋子更好。在一次上海的国际鞋业大会上，美国的零售主席放言：现在全世界的消费者的心目中，没有感觉到中国的鞋子比较差。由此而言，现在是奥康等有国际影响力的企业走出去的时候了。
用低成本抵御国际市场风险
日本的丰田企业值得我们中国制造企业去学习。在丰田有个独特的企业文化就是“把干毛巾拧出水”，这是一种成本意识，因此丰田创造了精益管理模式和5S现场管理，成为世界500强的大企业。直至今天，丰田公司仍然在加强成本意识，把成本看做企业的生命，在不断压缩成本。
制鞋生产过程中每一处细微的浪费，乘以庞大的产量基数，都会造成巨大的浪费。有人会问，如何才能在保证质量的前提下实现成本最小化？从管理企业的经验来讲，首先要让企业的管理层和员工充分意识到成本的重要性，要让成本的降低和他们自身的利益联系起来；其次就要开展自查，看看企业本身是不是存在库存的浪费、过度生产的浪费、不良品的浪费、搬运的浪费、加工的浪费、动作的浪费、等待的浪费等。如果存在浪费，立马推行“精益生产”方式，从每个流程入手，制定新的生产标准，严格控制成本、降低损耗。虽然我们目前还达不到丰田的水平，但使成本低于竞争对手我想还是可以做到的。
其实，对于制造型企业来讲，归根结底是就是成本的竞争。除了制造成本外，我们也不要忽略管理成本、物流成本等。面对当前的经济形势，推行精益生产方式，从内部进行成本挖掘，从而有效地降低生产成本用以应对疲软的国际市场，这对仍停留在粗放型生产方式、生产成本快速上涨的民营企业来说是非常必要的。
注重创新和服务意识
自主创新是自主品牌的核心推动力，谁拥有了自主创新技术谁就拥有了自主话语权。纵观我们中国鞋业30年的发展史，实质上就是一部创新史。坚持以创新为动力，通过软硬件基础、人才队伍和创新机制的建设，形成了一套完善的创新体系。
面对2011年国内外异常严峻的形势，我们更要提高自主创新能力。从一个新点子的提出到企业的重大变革，都是一次创新的过程。
举个例子来说，随着网络的流行和新时代消费群体的形成，人们的购物方式也发生了翻天覆地的变化，轻松便捷点击鼠标购物，是很多现在年轻人的选择，因此企业就要考虑去适应这些人群，为他们提高服务。
在推行电子商务的过程中，我们发现电子商务有着自身很大的先进性和不可替代的优势。它不仅大大降低了传统商务流程的人力和物力成本，突破了时空限制，令交易活动更加便捷、效率更高，同时因其开放性和全球性，也为企业创造了更多贸易机会，电子商务现在已是世界各国增强经济竞争实力、赢得全球资源配置优势的有效手段，电子商务无疑将成为帮助企业走出最为可靠的手段之一。
除此之外，我们还需要提高服务意识。为顾客服务、为消费者服务的同时，公司内部部门与部门之间、员工与员工之间的互相服务更为重要。在企业运行体系中，每一个部门、每一个人都不可能再孤立地存在。每个人都是一个螺丝钉或链条，只有相互咬合，配合紧密了，企业这台机器才会高效运转，任何一个环节配合不好或脱节了，就会产生故障，降低效率。在这当中，服务就是机器运行的润滑剂，只有每个人都认识到企业这个整体，认识到服务的重要性，才会降低管理成本，减少内耗，积极地把工作做得更好。如此我们团队的凝聚力和战斗力才能提高，才能更好地抵御内外部不确定的风险。
总之，面对国际种种不可预测和随之而来的贸易壁垒，我们必须首先要自信。人可以被打死，但不能被吓死，如果国外提出反倾销、“灰色清关”等贸易壁垒时，每个企业都不出面应诉，中国鞋也就永远走不出去。
韩国国际高中发展述评 篇4
关键词：韩国,国际高中,合作办学,述评
从1990 年代开始,许多招收韩国国籍学生并教授国际课程的国际高中在韩国应运而生,数量不断增加。这些韩国国际高中不乏考入哈佛大学、耶鲁大学、普林斯顿大学、剑桥大学等世界名校的毕业生。韩国国际高中的办学经验对我国高中阶段中外合作办学颇有启发意义。
一、韩国国际高中办学背景
韩国赴海外升学的中小学生人数增加明显是韩国国际高中发展的重要背景。为了让更多的韩国基础教育阶段的学生能够在本国完成高中学业,减少外汇流失,同时,也更好适应在国外大学的本科学习,韩国开始允许国内高中开设国际课程。从2000年开始,韩国中小学生赴海外升学的人数出现了明显增加,此后一直到2006 年,韩国中小学生赴海外升学的人数从不到一万人上升到近三万人。根据KEDI年度报告(2010),韩国2008 学年赴海外就读的学生人数为27,349 人,其中高中生为5,930 人,由于经融危机的影响,2009 学年赴海外升学的人数为18,118 人,其中高中生为4,026 人(见图1)。[1]
其次,韩国发展国际高中也是为了吸引国外学生赴韩国就读。韩国在全国设立了自由经济区(IFEZ),许多国际学校和外国人学校就设立于这些自由经济区当中。2007 年,韩国政府准备投资17806 亿韩元(约106.836 亿元人民币),交由济州道国际自由城市开发中心(JDC)启动并推进,建设12 所可容纳9000 名学生的小学、中学、高中国际学校。2011 年9月,英国的北伦敦学校(NLCS-Jeju)正式开校;2012年,加拿大的布兰克森女子学院(BHA)、公立的韩国国际学校(KIS Jeju)也先后建成竣工。至2017 年,美国的圣约翰学院(ST.Johnsbury Academy)也将落户济州教育城内。届时将会有4 所国际知名英语学校供学生们选择,真正实现“教育中心”。济州岛的国际学校除了吸引韩国学生就读,也辐射周边中国和日本等国家,韩国重金打造的国际教育城,不仅为了截留韩国每年大量外流的留学生,同时还把目光投向整个东北亚地区,包括中国这个世界上最大的留学生来源国。[2]
第三,培养具有国际视野的韩国未来人才也是发展韩国国际高中的重要原因。韩国设立特殊目的高中当中的国际型高中是韩国在国际化、信息化时代为培养国际专业人才而建立的。从1998 年开始,陆续在全国范围内建立了7 所国际型高中。这些国际型高中大多数都引入了AP课程,同时所有国际型高中都有去海外升学的学生。
二、韩国国际高中学校类型
(一)韩国国际高中的类型
1.韩国普通高中
韩国普通高中主要开设AP、SAT课程比较多。这些课程主要在下午的课后学习计划(After School Program)中实施。开设IBDP课程的普通高中主要有2 所。韩国的私立学校京畿外国语高中2011年正式开设国际文凭课程(IBDP),是韩国最早开设IBDP课程并得到认证的高中。2009 年韩国革新教育课程公布以后,首尔市教育厅指定公立学校中的首尔国际高中作为国际课程试点。自2012 年起正式开设国际文凭课程(IBDP),同时继续开设美国大学先修课程(AP)。大元外国语高中也开设AP课程,该校实行一校双轨模式,即韩国课程(国内)体系和全球领导项目(国际)体系。国内体系学生组成其他语言部,国际体系学生组成英语部。全球领导项目(国际)体系提供特别的学术模块计划课程,让报考国外大学的学生做好准备。课程围绕批判性思维和学术英语来开设,包括有英语文学和英语写作等。根据韩国政府的规定,现在这两个体系已经整合了。这意味着两种体系的分割不再明显。2013 届学生是严格区分两种体系的最后一届学生。2015 年,国内体系学生和国际体系学生比例大致为20:1。
2.韩国的国际学校
根据韩国的法律,国际学校的韩国籍学生比例不得超过学校总人数的30%,经过道级教育厅批准可以提高到50%。这些国际学校主要集中在仁川和济州等地的自由经济区内。这些学校由于学习的是国外课程,一般只能获得外国文凭,申请国外大学。
3.国外学校韩国分校
2005 年,韩国颁布法律允许并积极吸引外国教育机构到韩国设立分校。基础教育阶段的外国学校韩国分校至今仅有两所。一所是2012 年成立的查德威克国际学校,该校开设IB课程,韩国籍学生毕业可以获得韩国和美国的高中学历。①另一所是获得美国新英格兰大学学校协会(NEASC)认证的德怀特学校韩国分校,该校开设AP课程。[3]
(二)韩国国际高中的办学体制
韩国国际高中里属于上述第一类(即韩国普通高中)的学校,主要是特殊目的高中当中两种类型的学校。一是特殊目的高中当中的外国语高中,如大元外国语高中和京畿外国语高中,这两所高中同时也是民办高中;二是特殊目的高中当中的国际型高中,已经开办有7 所,另有2 所计划开办,其中只有清心国际高中是民办高中,其他都是公办高中。开设的国际课程主要是AP、SAT课程(表1)。韩国的自律性高中也有部分学校开设国际课程,如民族史观高中自1998 年以来,开设了19 门AP课程。[4]其它的民办学校还有韩国科学英才学校、大一外国语学校、海云台高中、现代青云高中等。[5]韩国国际高中当中的第二类和第三类学校属于非国民教育系列的学校,绝大多数是民办学校,只有济州岛的韩国国际学校(Korean International School)是公办学校。
数据来源：https://namu.wiki/w/%EA%B5%AD%EC%A0%9C%EA%B3%A0%EB%93%B1%ED%95%99%EA%B5%90
大元外国语高中招生非常严格。该校录取的都是仅限于学习最刻苦的学生。录取过程则与美国大学招生过程有几分相像:学生的整体表现是以GPA来评判的,他们的大考成绩和面试表现都很重要。大元外国语高中每年的学费大概是5000 美元。
对于学校发展面临的挑战,大元的成立者Lee Won-Hee博士认为,他觉得虽然大元在不断培养高分学生,这些学生却可能在成长为有社会责任感的公民的路上有所缺陷。公民教育可能还是美国学校更在行。从韩国中考中得分最高的初中生里面挑出想要到美国上大学的孩子,然后将他们分到由韩国老师和高薪聘请的外教授课的全英文班,专攻包括作文在内的取得SAT高分和漂亮申请essay所需的各类技能。而这样的模式,能够激励他们不停地学习。要求相当严格。在完成(韩国)全国统一必修课程的教学任务之外带入以讨论为主的西式教育进行补充。他们每个学年都要比美国高中多出一个多月。[6]
笔者对韩国国际高中的调查发现,从学校数量看,韩国普通高中开设IBDP或者AP等课程的学校中比较有代表性的是首尔国际高中、京畿外国语高中、大元外国语高中和民族史观高中。韩国国际学校有53 所。国外学校韩国分校仅2 所。从课程类型看,韩国开设国际文凭课程(IBDP)的学校有11 所,开设AP课程的学校有41 所,韩国的加拿大BC省海外高中有6 所,美国学术能力测试(SAT)考点为13个。韩国目前开设的国际课程当中,国际文凭课程(IBDP)在韩国的认可程度较高。
(三)国际课程认可情况
韩国国际高中的学生是否还要修习韩国本土部分课程取决于是否希望获得韩国高中文凭。由于普通高中开设的AP、SAT课程不是文凭课程,因此学生主要学习韩国高中课程,获得韩国高中文凭,但一些开设IBDP课程的学校,学生毕业可同时获得IB文凭。国际学校和国外学校韩国分校的学生一般只能获得外国文凭申请海外大学,只有查德威克国际学校比较特殊,该校韩国籍学生毕业可以获得韩国和美国的高中学历。
韩国国际高中的毕业生如果只获得外国文凭,则无法申请韩国的大学,只能取得韩国高中毕业证后,才能参加韩国高考,但是之后的大学自主招生阶段可以把AP课程、托福和雅思成绩作为个人能力证明材料提交。韩国的某些大学也承认AP课程(如延世大学Underwood International College)。目前,韩国教育部不认可IBDP文凭和韩国高中毕业文凭具有等同效力。在韩国读书的韩国国籍学生必须要参加韩国高考才能申请韩国大学,但是韩国学生如果在济州自由经济区内的IB学校具有特别的地位,可以不参加韩国高考而进入韩国大学。[7]
三、韩国国际高中的质量保障措施
(一)政府制定管理政策,规范国际高中发展
2009 年以前,韩国只有外语类特殊目的高中、自主型私立高中的国际班(留学班)和外国人学校可以开设国际课程。2009 年,韩国出台《2009 修订教育课程》,并相应修改了《初、中等教育课程总论》,其中规定“学校可根据需要开设大学预科课程,国际公认教育课程或科目可以作为选修课获得认可。”放开了对高中开设国际课程的限制。韩国教育部不再干涉高中开设国际课程,而具体的审批权限下放到了道级教育厅。道级教育厅根据本地区情况,根据《教育课程编制及运营方针》进行规范。各校需在开学前把要开设的课程上传到教育厅工作平台,如欲增加课程需书面申请并获得批准。
对于国外考试机构设置考点的政策,韩国和新加坡、我国港澳台地区等一样,不做限制。韩国目前有SAT考点13 个和若干的AP考点。
(二)通过国际认证保障办学质量
韩国国际高中积极通过国际认证,如美国西部学校与学院教育联盟(WASC)、新英格兰学校学院协会(NEASC)、国际学校委员会(CIS)国际认证,提高学校的办学水平;WASC在韩国认证的学校都是私立学校,国际学校有百年天主教国际学校、查德威克国际学校、大邱国际学校、首尔德威学校、江南国际学校、全球先进学校、京畿道水原国际学校。2015年7 月1 日,首尔国际高中成为韩国教育部属学校中第一所被WASC认证的公立学校。[8]
(三)学校采取多种措施提升办学质量
一是营造国际化的校园文化。韩国国际高中积极营造国际化的校园文化,学校不允许说韩语,除了在韩语课上。平常交流都要求用英语进行。划定专门的English Only Zone(只能说英语区域)提高学生语言能力。
二是建设国际化的教师队伍。韩国政府积极组织聘请高质量的外籍教师,根据韩国政府2008 年11 月进行的统计,韩国公立中小学目前共有4332名英语外教。这些外教均来自以英语为母语的国家,其中美国外教1812 名,加拿大外教1295 名。此外,所有外教均具有大专以上学历。除了扩充外教队伍外,韩国政府从2009 年起对申请英语教师职位的外籍人士进行英语论文写作和英语教学法考试。[10]学校是被认证过的,教师也需要TEFL等专业资格证书。
三是控制师生比。采用小班化和启发式的教学。许多韩国的国际高中,师生比都较低,比如青罗道尔顿学校,师生比在1:8 左右,全球先进学校师生比为1:6。[11]
四是开展丰富多样的活动课程促进学生全面发展。如大元外国语高中通过支教、海外的志愿者活动等社会服务活动培养学生社会服务精神,通过模拟联合国和海外学生项目使学生了解本国文化和外国文化,培养学生国际视野,同时,通过阅读书籍,设立目标和项目实践等方式培养学生领导力。
四、韩国国际高中发展的启示
一是韩国目前对国际高中发展的思路比较明确。政府出台宏观指导政策措施,对于具体办学行为干预较少。通过非国民教育体系的国际学校和国外学校韩国分校允许一定比例韩国国籍学生就读,满足国内需求。通过普通高中引进国际课程,借鉴国际经验促进韩国教育的改革,政府选择少数优质公办普通高中,投入经费培养国际化领袖人才,民办普通高中则成为另一个提供国际课程满足民众海外升学的重要途径。
二是通过国际高中吸引国际学生就读,积极打造区域国际教育中心。韩国通过在自由贸易区设立国际学校和国际高中,提供优质的国际教育,不仅吸引本国学生就读,也吸引了来自中国以及日本等周边国家的学生就读。
三是采用一校双轨模式促进国内课程和国际课程相互融合。一校双轨制可以在同一个学校提供学生不同的选择需求。一校双轨并不是完全独立,而是使得参加国内高考的学生也可以接受国际化的教育,打算参加国外考试的同学也可以在潜移默化中学习韩国的传统文化,2015 年,国内体系学生和国际体系学生比例大致为20:1。
国际高中生 篇5
近日，国内主流网络媒体中国教育网和搜狐网站都刊载了上海外国语大学海外合作学院高中生出国留学国际本科2+2项目的相关报道。搜狐网站于6月6日刊载的《高考“乐活族”留学深造化“退路”为“出路”》和中国教育网上发表的《专家解读2012高考生出国留学深造》一文发出后，对于国内准备出国留学的高中生家庭造成了很大的冲击。通过报道的介绍，国内家长对于上海外国语大学海外合作学院国际本科留学2+2项目有了更加深刻的了解。并由此专程来到上外海外合作学院对高中生出国留学国际本科项目进行更加透彻的了解。而且有很多家长前来咨询关于6月10日在上外举办的大型出国留学宣讲会的相关情况。
合作学院招生办老师对此表示：由于当今国际化教育的迅猛发展，国内的高中生出国留学群体发展壮大，传统的个人申请和中介留学服务无法满足数量庞大的国内高中生对于出国留学的需求，越来越多的学生考虑选择国际本科2+2留学模式，作为自己出国留学的主要方向。国内“2+2”留学作为一种“国际校校合作项目”，除了具有节省时间和费用、签证率高等特点，更重要的是为学生提供了两年时间缓冲，使他们可以在国内学习阶段打好外语基础并做好留学心理上的准备。相较之下，高中毕业生选择如上海外国语大学海外合作学院的“2+2”留学项目便是一条更为实际和保险的途径。
对于家长们关心的于6月10日在上海外国语大学海外合作学院举办的大型出国留学宣讲会。海外合作学院应广大学生及家长咨询需求将于2012年6月10日(星期日)13:00-17:00在虹口校区逸夫会堂举办大型出国留学宣讲会，届时将邀请英、美、澳、新、日、西6个国家部分合作院校校方代表分别作专题报告，以帮助学生和家长了解相关国家的留学政策及各院校优势和特色。
上海外国语大学海外合作学院高中生出国留学
上海外国语大学海外合作学院高中生出国留学国际本科2+2，留学预科1+3等中外合作办学项目。
国际高中生 篇6
关键词：国际理解教育；高中英语；教材
高中生在学习英语的时候，最主要的一种学习资源就是教材，所以，教师怎样应用英语教材是非常重要的。尽管英语课程标准中没有涉及国际理解教育，但始终贯穿了国际理解教育中的教学理念，所以，将国际理解教育有效融入英语学科中具有非常大的可能性以及可行性。《牛津高中教材》属于国际理解教育相关知识的一种重要载体，可以帮助学生深入了解别的国家及其民族文化，具有非常高的引导价值。英语教师合理开发以及应用教材，可以实现国际理解教育的主要目的，就是帮助学生获得更多的国际知识，同时形成一种好的国际理解态度以及世界意识，可以在跨文化沟通中准确应用英语。
一、国际理解教育具体价值取向以及内容
1.国际理解教育具体价值取向
从国际理解教育具体知识角度上看，现阶段高中英语课程标准应该是通过后民族主义来解读国际理解教育具体价值的，就是它是以文化差异性以及文化辩证统一为基础的，主要是培养国家公民以及世界公民。从国际教育具体情感态度角度上看，我国《普通高中英语课程标准（实验）》（以下简称《普高》）明确提到，学生应该乐于接触以及深入了解异国文化，此外，也应该全面了解我国文化。感情态度八级目标中明确要求学生应该具备在交流中通过英语介绍具体祖国文化的能力，同时了解以及尊重异国文化，将国际合作精神充分体现出来。从国际教育具体能力角度上看，《普高》中有明确规定，英语教师应该实施任务型教学，依据学生自身兴趣以及生活经验来对教学活动进行设计，使设计出的教学活动对学生想象力、创新精神以及审美情趣的发展非常有利。而另一种提倡的具体探究式学习活动则能够有效培养学生实践能力以及自主学习能力。除此之外，英语教师应该具备合理处理语言以及文化之间的关系的能力，尽量让学生在英语教学中进一步了解外国文化，同时加深对国家民族文化的具体了解。
因此，以英语课程标准为教学背景，《牛津高中教材》中融入的国际理解教育具体价值取向是共生的，其主要是让民族主义取向以及全球价值取向能够保持平衡，同时有机统一文化差异性以及文化统一性。
2.国际理解教育具体内容
国际理解教育，其内容丰富多彩，涉及跨文化交际知识以及世界基本问题相关主题知识等。以英语课程标准为教学背景，《牛津高中教材》中融入的国际理解教育具体价值取向必须具有共生性，统一了文化差异性以及统一性。所谓文化差异性，就是将各种文化之间存在的差异充分体现出来的那些问题，文化统一性是指将各种文化共同人类文明以及人类创造和全球人们共同关心的利益体现出来的问题。依据文化差异性，可以将国际理解教育具体内容主要分成两种：（1）自文化理解教育；（2）跨文化理解教育。依据文化统一性，可以将国际理解教育具体内容划分为两种：
（1）与世界知识相关的教育；（2）与世界问题相关的教育。
二、国际理解教育视角下的《牛津高中教材》
1.国际理解教育视角下的《牛津高中教材》价值理念
对国际理解教育来说，其价值理念辩证统一文化所具有的差异性以及统一性，突出了我国民族价值取向以及全球价值取向的一种平衡，主要就是一种共生价值理念。可是《牛津高中教材》中每个教学模块中的国际理解教育相关内容单元数量比较多，占总数比例非常高，同时不同学年段的单元数量也比较接近。表明国际理解教育已经贯穿在教材中，同时也贯穿在高中三年学习中。依据文化差异性以及文化统一性具体单元数量比例，文化差异性具体单元数量比文化统一性具体单元数量多，特别是对于高一年级，高二年级与高三年级单元数量比较接近。该比例变化是比较科学的。之所以给高一年级安排的文化差异性相关话题比较多，是由于大部分高一年级的学生心理以及生理状况不够稳定，是形成个人世界观以及价值观的时期，因此安排比较多的文化差异性相关话题能够帮助学生形成一种正确对待各种文化的态度，提高其文化理解能力，给高中以后学习中培养国际视野以及全球意识奠定基础。同时给高二年级和高三年级慢慢增加一些文化统一性相关内容安排，这与学生实际心智发展相符。而安排文化差异性相关话题内容主要是增进学生对文化的理解，给学生学习文化统一性相关话题奠定基础。
2.国际理解教育视角下的《牛津高中教材》内容
英语课程标准里面语言知识相关内容标准中有指出，英语语言知识主要涉及语音、话题、词汇以及功能和语法。传统英语教材组织英语语言内容的时候，是将语法当作纲，将功能意念当作纲要，现代《牛津高中教材》组织英语语言内容的时候，是将话题当作主线，利用话题来对语言学习任务进行组织，包含功能、语音以及词汇和语法的学习。另外，英语课程标准中与文化意识相关的内容标准表明，学生必须了解英语语言国家生活习惯、历史地理以及风俗和风土人情等，同时应该具备一定的跨文化交际意识、文化知识和理解以及跨文化交际能力等。
文化意識内容标准和国际理解教育具体目标内容存在共同之处，所以，在《牛津高中教材》中融入相应的国际理解教育的时候，不仅能在语法知识、语音以及词汇教学中融入国际理解教育相关内容，同时也能从英语教材具体话题知识中找出国际理解教育相关内容。
《牛津高中教材》中，和国际理解教育中的文化差异性相关的内容，大部分存在于英语语言知识学习以及学习和对比实际各种文化知识中。对教材中的文化差异性相关内容进行学习，主要是为了培养学生的文化理解能力、理解意识以及语言能力，从而加深不同文化背景中的人、不同民族以及不同国家之间的理解，构建友好关系，共同合作，一起解决全球共同关心的问题。
《牛津高中教材》中，和国际理解教育中的文化统一性相关的内容，大部分存在于学习世界知识以及世界问题，主要是为了培养学生所具有的问题解决能力、全球意识以及相互合作能力。所谓世界知识，就是没有民族或者是国家特色的知识，属于人类社会发展过程中共同行为和结果，是所有国家、民族以及地区正在经历或者是即将发生的。世界问题关键点是问题，是全球人类共同面临的困境话题，主要有：人权、生态环境、全球疾病控制、和平与发展以及发展不平衡等相关问题。
三、具体建议
《牛津高中教材》中尽管涉及了国际理解教育相关内容，但是组织比较分散，未形成体系，本质上是由于当前教育背景导致的结果。我国英语教学中的国际理解教育相关研究处于起步阶段，尤其是一线城市，比如，北京以及上海部分学校已经开始进行国际理解教育相关教学活动。该教学活动主要是依据校本课程或者是地方课程方式进行的，课程組织形式存在差异性，没有统一指导方针。所以，相关教育部门必须按照联合国提出的精神要求，同时借鉴国外比较有价值的研究成果以及我国具体国情，建立和我国实际相符的国际理解教育具体方针对策。另外，国际理解教育必须有效结合国家课程标准相关内容，通过合适的方式有效结合教材内容，将国际理解教育融入不同学科中。比如，在英语课程标准和文化意识相关的内容标准中明确提出国际理解具体概念，让跨文化教育摆脱多种文化进行比较的教学框架，使学生从了解文化到理解文化，然后从理解文化向行动方面发展。除此之外，教育部门也应该支持国际理解教育的进一步推广，让更多的中小城市可以充分认识国际理解教育具体理念，给各城市中学普及国际理解教育相关知识，尤其是对教师进行培训。树立有这方面教学经验的学校以及地方为榜样，在全国范围内进行推广。
高中英语教材编写人员对教材内容进行组织以及编写话题时，一定要注重不同文化元素所占的比例，增加对各国文化的相关介绍内容。此外，所编写的话题内容应该具有一定的深度，如果教材仅仅从旁观者角度介绍异国文化，没有和异国文化进行交往，就会使学生学习该知识的时候不能获得文化冲撞感，所以很难加深印象。同时目前高中英语教材中的话题知识大部分都只是描述具体客观文化，价值观念以及思维模式等介绍比较少。因此，教材编写人员一定要加深话题深度，同时设计相应的文化冲突，这样学生就可以获得文化体验以及深刻的经验。
在高中英语教学过程中，国际理解教育是非常重要的，所以，在英语教学中有效融入国际理解教育，并且对英语教材中存在的和国际理解教育相冲突的问题进行改进，是非常有必要的。同时英语教师应该掌握英语课程标准以及国际理解教育具体内容，在日常教学中有效渗透国际理解教学相关内容，有意识地从英语教材中提炼出能够用于国际理解教育的相关学习素材。这样才可以在确保高中英语教学质量的同时进行有效的国际理解教育。
参考文献：
[1]荆洪光.用布鲁姆教育目标分类理论分析我国高中英语教材中的思维训练设计[J].科技信息，2011，4（10）：120-123.
[2]杨云瑶.利用高中英语教材培养学生的人文素养[J].课程教材教学研究：教育研究，2015，11（3）：21-22.
[3]武瑞.探讨高中英语教育中的国际理解教育的渗入[J].地球，2015，12（5）：441.
[4]祝凌宇.在国际理解教育中拓宽英语教师的国际视野[J].教学月刊：中学版，2012，7（16）：10-12.
[5]凌娜.试探高中英语教育中的国际理解教育[J].学园，2013，2（14）：97.
[6]唐敏芳.以人为本，师生同益：浅谈理解教育视角下的高中英语教师专业发展[J].基础教育论坛：综合版，2014，6（12）：51-53.
国际高中生 篇7
1. 明确教育目的, 确定教育起点
教育国际化至今仍然是一个颇有争议的话题。我们认同教育国际化不等同于教育“西化”的观点, 教育国际化绝非要将国内学生的价值体系和意识形态纳入西方轨道, 而是要培养学生博闻强识, 开阔视野, 学会对不同文化的理解和包容。基础教育国际化的核心内容是在教育过程中增强学生的国际意识、国际视野、国际交往能力, 使学生在未来建设国际化大都市时发挥更大的作用, 在国际世界中体现能力。[1]因此, 学校开办国际班旨在借鉴西方先进的课程理念和教育教学方式, 中西融合, 培养兼具中华文化底蕴和国际竞争力的高中生, 同时适应学生的多元化发展需求, 而并非一个单纯的以回避国内高考压力, 追求海外升学出口的“留学预备班”。
在招生过程中, 学校采用了中考成绩加面试成绩相结合的方式, 中考成绩考查的是学生学科基础方面的知识储备情况, 面试考查的是学生的英语听说能力和综合素质。入学后, 班主任与学生进一步的沟通和调查, 并收集科任教师对学生的评价。总体来说, 国际班的学生具有一些共性:从性格特点来说, 思维活跃、个性张扬、纪律观念淡薄, 独立意识强、自我约束力弱、好胜心强、意志力弱;从家庭背景来说, 家庭经济条件较好, 父母受教育程度普遍较高, 相当一部分学生在国外有亲戚朋友和有出国旅游经历;从升学目标来看, 一部分学生有强烈的留学意愿, 一部分学生期望对国际教育有一定了解后再做选择, 但无论哪种类型, 学生甚至家长对于具体学校、专业以及申请要求都不明确。掌握了这些情况之后, 学校确定了国际班的具体育人目标, 即通过高中阶段的中美课程学习, 使学生成为具备中华民族文化底蕴和开阔的国际视野, 同时具有较强升学竞争力和综合能力的优秀高中毕业生。
2. 合理设置课程, 兼顾中外优势
目前国内高中阶段开设的国际课程主要有三大类。一是国际组织开发的课程。这类课程通用性强, 自成体系, 而且比较严密, 如国际文凭组织高中课程 (IBDP) 、美国全球评估证书课程 (PGA) 。二是国际性的考试课程。如英国的中学高级水平证书考试课程 (A—LEIVEL) 、美国的学术能力评估考试课程 (SAT) 。学生通过考试, 可以去相关国家申请高一级学校就读。三是国别课程。如美国大学先修课程 (AP) 、加拿大BC省高中毕业证书课程。[2]为实现学校国际班的育人目标, 我们经过认真研究比较, 学校初步构建了国内必修课程、国别课程和国际性考试课程相结合的国际化课程体系, 以发挥中外课程优势, 满足不同学生个体的差异性需求。
首先, 我们根据国家高中课程标准和学分规定, 开齐开足国家必修课程。学生完成全部必修内容, 参加学业水平考试, 取得国内高中毕业资格, 为提高民族文化素养和全面发展夯实基础。其次, 数理等通用课程采用学分认定的方式转换为美国高中部分学分, 其余学分则直接引进美国现行高中课程, 达到美国高中毕业标准的学生可同时获得美国高中毕业文凭。对于有出国升学需要的学生, 我们设置了托福和雅思考试辅导课程和SAT考试辅导课程。此外, 在完成国内高中必修课程后, 学有余力的学生, 还可以选修美国高中的部分大学先修课程 (AP) 。在高中三年, 国际班学生在小班化教学的基础上, 进一步实行分层教学。他们的学习过程是由其自身程度来决定的, 不同知识基础、学习能力和升学需求的学生所接受的课程内容、课程难度和学习时间的分配都是有差异的。
这样, 国家课程与国际课程相互配合, 既满足了国家教育方针培养社会主义合格建设者的需要, 又满足了学生升学以及适应国外高等教育的需要。
3. 坚持中方主导, 实施双重管理
在我国境内, 针对中国公民的基础教育应当以中国的法律法规为准绳, 这是一个教育主权的问题。我们也曾了解到在一些高中中外合作办学项目中, 以外方管理为主, 中方对于国际课程设置基本无权干涉而导致的纠纷。因此, 在国际课程的管理机制上, 学校采用中外双方共同管理、以中方管理为主的模式。学校直接承担国内课程教育教学任务、国际课程教学和活动课程的指导与监督、学生思想道德教育与日常管理、教师队伍建设、财务管理工作等。从目前的实施效果来看, 这种以中方为主导的双重管理模式, 坚持中方的办学主体地位, 同时给予外方一定的教学管理权, 既加强了对国际班学生的管理, 又增强了双方的沟通交流和合作意识, 有利于高效推进国际课程项目的工作开展。
4. 重视能力培养, 满足个性发展
课堂上, 外教重视调动学生的积极性, 通过动手实践、小组合作、探究讨论等方法让学生参与到课堂学习中来。课堂外, 丰富多彩的活动更是国际班的独具特色。国际班开办近一年来, 学校举行了30余次主题各异的英语沙龙、4场世界文化讲座、2届“我爱记单词”竞赛、4次中外传统节日庆典、2批海外修学团以及“世界文化嘉年华”和“歌舞青春”英文舞台剧等活动。以世界文化嘉年华活动为例, 国际班的学生分组代表十几个国家, 自行研究这些国家的历史习俗特色等资料, 募集活动赞助商, 设计制作展示区, 再通过解说、服饰、歌舞、美食等形式将他们对异国文化的理解和体会展示出来。我们发现, 通过活动中的合作交流和自主探究的体验, 拓展了学生的视野, 调动了学生自主学习的积极性, 提高了学生的团队精神和组织协调能力, 培养了学生的创新精神和实践能力。此类活动课程的开展, 更是使一些原来性格内向的学生逐渐变得开朗起来, 一些原本因为成绩不佳缺乏信心的学生找到了展示自己才华的机会而树立了自信, 从而使每个学生找到属于自己的位置, 满足个性发展的需要。
5. 资源互通共享, 提高学校国际化水平
就学校发展层面而言, 开办国际班的核心目的是推动学校高中新课程体系改革, 提升学校国际化水平。国际班资源是学校资源的一部分, 不能将国际班与普通班割裂开来。学校鼓励中方教师对外方课程推门听课, 支持中方教师与外方教师就教育理念、教学方式、教学要求、评价体系等方面进行交流和研讨, 并着力引导中方教师对国际教育进行研究和开拓中方教师的国际视野。国际班的特色活动, 例如英语沙龙、文化讲座、世界文化嘉年华等都对普通班学生开放, 使国际班的优质资源在全校范围内得以辐射。同时, 国际班学生也经常参与学校的各种外事接待活动, 如耶鲁大学中国协会, 美国、港台的友好学校来访, 等等。
学校的国际课程项目仍处于起步阶段, 在收获一些体会和经验的同时, 在此项目建设过程中还存在一些问题。一方面, 对于英语学科, 我们遵循优势互补原则, 中方教师和外方教师共同致力于学生听、说、读、写能力的培养, 但各有侧重, 而其他中方学科还是相对比较封闭和独立的, 如何进行中外教育内容, 特别是中外方知识关联度高的科学类课程的整合, 在国内核心课程体系中引入国际性内容是学校国际课程项目的努力发展方向之一。另一方面, 要提高学校教育的国际化水平, 仅依赖外方课程和教师是远远不够的, 我们需要进一步将国际化理念纳入到学校的总体发展纲要和教师培养目标之中, 提高中方教师的国际意识, 培养出一批能够胜任双语教学, 在视野和能力方面具备国际化水准的各个学科的国际化教师队伍, 全面营造多元文化背景下的和谐教育环境。
参考文献
[1]赵锋, 李立基.国际化是一个立足本土、放眼全球、多元文化融合的过程——专访上海市教育学会会长张民生[J].上海教育, 2010 (13) .
美国高中国际文凭课程发展研究 篇8
关键词：国际文凭课程,美国高中,国际课程,公立学校,美国大学先修课程
引进国际课程已经成为当前普通高中多样化发展的一个新趋势,但目前国际课程的引入和实施基本处于学校自主发展的阶段。[1]在众多国际课程中,国际文凭课程(International Baccalaureate,简称IB课程)被认为是世界一流教育的典范。[2]国际文凭课程是由总部设在日内瓦的非营利性机构——国际文凭组织(International Baccalaureate Organization,简称IBO)创设,它为3~19岁的孩子提供四个不同教育阶段的课程。截至2014年4月,全球有146个国家的3,741所学校开设了国际文凭课程,117.1万名学生正在接受国际文凭课程的教育。[3]在国际文凭课程体系中,1968年推出的高中阶段的大学预科项目(Diploma Program,简称DP课程)影响最大,在大学预科项目发展相对成熟之后,国际文凭组织分别于1991年、1997年和2011年推出了小学项目(Primary Year Program,简称PYP课程)、初中项目(Middle Years Program,简称MYP课程)和职业课程(Career-related Certificate,简称CC课程)。因此,透过课程体系中最为成熟、开设时间最长的大学预科项目能更好地理解国际先进教育的理念与实践。
从全世界范围内来看,国际文凭课程在美国的发展出现了两大奇迹。第一,是国际文凭组织的总部设在瑞士,课程与评价中心设在威尔士的加迪夫,然而却在美国得到最好的发展。截至2014年4月,美国有1,506所国际文凭学校,2占全球国际文凭学校的40.25%,其中开设大学预科项目的美国高中有810所。[4]第二,通常,国际文凭课程被认为是私立的精英教育,唯独在美国一大批公立学校积极引入和开设国际文凭课程。2008年,在所有开设国际文凭课程的学校中,公立学校的比例达到92%。事实上,国际文凭课程在美国赢得了一定的声誉之后,近年来也遭遇到巨大的争议,透过这些争议并找出这两大现象背后的原因,可能对我们学习和借鉴美国高中开设国际文凭课程, 进行一流高中的人才培养模式改革,具有借鉴意义。
一、国际文凭课程在美国的发展路径
美国拥有数量最多的世界一流大学,因此,美国自然成为国际文凭组织最早推广国际文凭课程的国家之一。早在1967年,纽约市的联合国国际学校(United Nations International School)就成为全球第一批的国际文凭课程的试点学校。此后,国际文凭课程得到了美国本土的大学先修课程(Advanced Placement,简称AP课程)总负责人哈兰·汉森(Harlan Hanson)的全力支持。汉森意识到国际文凭课程在提供国际教育的同时,将有助于促进美国大学招收国际学生。尽管国际文凭课程与美国大学先修课程均是大学预科课程,但两者并不存在竞争的关系。事实上,美国大学先修课程的实施为国际文凭课程在美国高中的引入奠定了良好的基础。[5]
作为一项起源于欧洲的课程,国际文凭课程在美国最初的发展十分缓慢。据早期的推动者埃里克·彼得森(Alec Peterson)回忆,最初他们试图说服著名的私立寄宿制精英高中,如菲利普斯·安多夫学院(Phillips Academy Andover)和菲利普斯·艾克赛特学院(Phillips Exeter Academy)引入国际文凭课程,但学校管理者认为,他们的学校在教育质量上已经达到了一流,每年都能为常青藤大学输送大批学生,没有必要对课程进行变革。[6]
此后,洛克兰德社区学院(Rockland Community College)的院长西蒙·埃斯科(Seymour Eskow)极力推动美国的社区学院引入国际文凭课程,[7]但是这一路径也不成功。当初的设想是社区学院除了为学生提供就业准备外,还有很大比例的学生通过转换学分进入大学学习。国际文凭课程作为大学预科课程,社区学院的学生可以通过国际文凭课程来完成美国大学前两年文理基础课程的学习。但遗憾的是,社区学院学生普遍的学业水平达不到国际文凭课程的标准,这一计划最终流产。
令人意外的是,国际文凭课程最终顺应了美国公立教育改革的形势,与美国的公立学校完美结合,成为公立学校教学改进与质量提升的重要手段。1983年《国家处于危险中:教育改革势在必行》的报告为美国公立高中教育敲响了警钟,并提出国际文凭课程是高质量教育的模范。[8]有研究表明,70%开设了国际文凭课程的学校希望借此契机来提高学术水平。[9]自1976年纽约市的弗朗西斯·路易斯高中(Francis Lewis High School)成为美国第一所开设国际文凭课程的公立学校以来,越来越多的公立学校,尤其是磁石学校(Magnet School) 开始积极引入国际文凭课程。
二、国际文凭课程在美国发展的特点
(一)国际文凭学校的数量增长迅猛,但地域 之间不均衡
尽管2004年在国际文凭组织的战略规划中提出了“有计划增长”的理念,但美国国际文凭学校增长的速度远远超出了控制。从地域分布来看, 截至2013年9月,美国55%的国际文凭学校集中在8个州:加州、佛罗里达、弗吉尼亚、纽约州、北卡罗来纳、佐治亚、科罗拉多和得克萨斯。其中加州有86所开设国际文凭课程的高中,而佛罗里达有78所。这8个州的国际文凭学校形成了很好的群聚效应,达到了国际文凭学校发展的临界数量 (critical mass),这在一定程度上降低了区域内国际文凭学校的办学成本,减少了教师培训的费用。与此相反,美国中西部欠发达州,如北达科他州和南达科他州至今尚没有国际文凭学校。
美国各个州针对国际文凭课程的政策差异也直接导致了国际文凭课程发展的多样。在明尼苏达和得克萨斯,州政府拨专款用于支持国际文凭课程建设,同时资助国际文凭教师培训。而在新泽西和阿拉巴马,这两个州均有17所国际文凭学校,但州政府没有出台任何与国际文凭课程相关的教育政策。目前,全美有21个州出台了针对国际文凭课程的政策,有11个州支持国际文凭课程的教师培训,有14个州把引入国际文凭课程作为教育改革的重要途径之一,有26个州鼓励更多的学生学习国际文凭课程,有16个州将国际文凭课程的考试成绩纳入到州政府对学校的评价系统。
(二)美国部分顶尖高中开设国际文凭课程
在2011年《美国新闻与世界报道》(US News and World Report)的高中综合排名中,排名前50位的高中有7所开设了国际文凭课程。[10]它们分别是国际学院(International Academy)、斯坦顿大学预科学校(Stanton College Preparatory School)、环球国际文凭学校(Baccalaureate School for Global Education)、哈肯萨克伯根学院(Bergen Academies Hackensack)、青年高中(Yonkers High School)、圣地亚哥国际研究高中(School of International Studies San Diego High School)和南边高中(South Side High School)。其中,国际学院和环球国际文凭学校所有学生都学习国际文凭课程,而其余5所高中同时提供了国际文凭课程和美国大学先修课程供学生选择,从中可以看出优秀学生对国际文凭课程的认可。
(三)美国公立学校积极引入国际文凭课程, 为低收入家庭学生提供了接受优质教育的机会
美国一大批公立学校引入国际文凭课程,希望能提升公立学校的教育质量,吸引更多中上阶层家庭的子女就学。著名的私立精英高中培德中学(Peddie School)校长约翰·格林(John Green)在接受笔者访谈时谈到:“国际文凭课程绝对是一流的课程体系,但它对学校的要求比较苛刻。很多美国私立精英高中的课程体系本来已经非常完备, 它自身开展的丰富多彩的活动很难纳入国际文凭课程的课时安排,所以私立高中并不热衷引入国际文凭课程。相反,美国公立高中的课程水平相对较低,引入国际文凭课程成为公立学校改革的重要途径。”1
尽管国际文凭课程在其他国家通常被认为是私立的精英教育,但国际文凭组织美洲办公室(IB Americas)和美国联邦政府积极努力,使得一批为来自低收入家庭的学生开设的公立学校成为了国际文凭学校。美国教育部在2003年10月拨款117万美元,在亚利桑那州、纽约州、马萨诸塞州等6所以低收入家庭学生为主的中学试点国际文凭课程。[11]从2009年的数据来看,有277所开设了国际文凭课程的高中得到了联邦政府针对低收入家庭学生的Title 1资助,学校可以使用这笔经费实施国际文凭课程。[12]
(四)与美国大学先修课程共生发展
美国大学先修课程是由美国的大学理事会 (College Board)于1955年推出,而国际文凭课程创始于1968年。两种课程都为高中最后两年设置的综合的大学预科课程,学生的成绩合格之后能换取一定的大学学分。
相对而言,美国大学先修课程的开设更加灵活。截至2014年4月,美国开设大学先修课程的高中超过14,000所,而开设国际文凭课程的高中有810所。美国大学先修课程中的单门课程可以在不同的学校之间学习,而国际文凭课程是一个课程体系,只能在一所学校完成。但这两种课程都很好地适应了美国高中教育的发展。
三、国际文凭课程在美国发展过程中遇 到的争议
从2003年国际文凭课程正式得到联邦政府资助以来,美国国内掀起了一股反对热潮。一些媒体抨击国际文凭课程不适合美国,个别比较激进的学区甚至出现了示威游行。美国国内对国际文凭课程的争议主要表现在:
第一,联邦政府资助国际文凭课程被认为是联邦政府对地方教育的干预。美国是实行地方分权的国家,联邦政府大力支持国际文凭课程势必遭到保守人士的抨击,容易引发部分学区对此的争议。
第二,开设国际文凭课程费用昂贵,挤占了公共资源。一所学校申请国际文凭课程认证的费用大概在10万美元,这还不包括学校国际文凭教师和课程协调员外出专业学习的费用。学校在通过国际文凭组织认证之后,每年还必须缴纳年费。[13]开设国际文凭课程势必要挤占学区的经费,这是遭致反对的重要原因之一。
第三,国际文凭课程被认为是“非美国化的课程”,它所倡导的世界新秩序观与美国的价值体系格格不入。美国民间著名的反对国际文凭课程网站“国际文凭课程的真相”(www.truthaboutib.com), 聚集了大批教师、家长,部分地区的家长掀起了反对国际文凭课程的浪潮。
第四,国际文凭课程给学生带来了很大的学业压力。有研究表明,修习国际文凭课程的学生对自身都有很高的期望值,他们希望在国际文凭考试中取得高分,为将来大学的录取奠定好的基础。同时,国际文凭课程本身也确实对学生有很高的要求,这些都给学生带来了学业的压力。不少家长和教师都质疑孩子所承受的压力是否值得。[14]
第五,国际文凭组织与联合国的微妙关系对国际文凭课程在美国的推广产生了不利的影响。1996年,国际文凭课程成为联合国教科文组织推广的“和平文化项目”之一,2001年国际文凭组织加入《地球宪章》(Earth Charter),这些都成为美国国内保守主义攻击国际文凭课程的重要理由。尽管美国于2002年重返联合国教科文组织,但正如美国学者迪威斯所抨击的,国际文凭课程是联合国侵蚀美国教育的重要手段。《华盛顿时报》(Washington Times)也发表社论称,联合国项目试图在美国扎根。[15]舆论的导向加剧了美国民众对国际文凭课程的排斥。
四、国际文凭课程在美国迅速得到发展 的原因
国际文凭课程所受到的诟病并不能改变它在全美迅速发展的事实。正如时任国际文凭组织主席乔治·沃克(George Walker)所言:“受到抨击正足以说明国际文凭课程对美国教育已经产生了巨大影响。”[16]
(一)分权的教育体制
国际文凭课程在全球发展的一个特征是教育行政管理体制越集中的国家,越难引入;而教育管理体制越分权的国家,发展越迅猛。美国联邦政府对课程和考试标准没有严格控制,没有国家层面的统一入学考试,各个学区对中学课程拥有决策权,这给国际文凭课程的发展提供了空间。在美国学者斯潘和彼得森看来,“国际文凭课程在美国得以大范围引入和实施的最重要的因素之一是,美国是一个分权制的国家,州政府享受管理教育的权力。美国的联邦政府没有对课程和学业标准做出过全国统一的要求”。[17]
与此相比,法国和新西兰作为集权制的国家, 国际文凭课程的推广至今受到很大的限制。法国至今只有11所高中开设了国际文凭课程,新西兰只有12所高中开设了国际文凭课程。在英国,由于1988年颁布的《国家课程标准》,国际文凭课程很难融入英国的小学和初中,因此,英国开设小学项目的只有14所学校,开设初中项目的只有10所学校,而开设大学预科课程的高中有168所。
(二)联邦政府的大力支持
《2007年美国竞争法案》(American Competes Act 2007)拨款1.22亿美元在接下来的5年时间里培训7万名能够胜任数学、科学和急需语言学科方面的教师,以此来扩大低收入家庭学生接受大学先修课程和国际文凭课程的机会。联邦政府的美国“竞争力奖学金”(American Competitiveness Grant) 对通过国际文凭课程考试的大学1、2年级学生提供奖学金。和大学先修课程一样,联邦政府还为低收入家庭参加国际文凭课程考试的学生提供考试费用减免。据国际文凭组织统计,美国是全球6个政府层面资助国际文凭课程的国家之一。
(三)大学招生部门的偏爱与认可
美国大学招生有一条公认的标准,凡是选择就读学校提供的最具挑战性的课程,在录取时都可以加分。因此,大学先修课程和国际文凭课程的计分高于荣誉课程(honors),荣誉课程又高于大学预科课程(college-preps),大学预科课程高于普通课程(general)。[18]在招生政策的引导下,很多顶尖的优质高中纷纷做出响应,争取开设更多的大学先修课程。
国际文凭课程对学生所进行的严格的学术训练为学生在今后大学的发展能够奠定良好的基础。[19]国际文凭组织所授予的文凭已经被世界120多个国家的大学所承认,选择大学预科项目中高水平档次科目的学分可以转化为大学学分,美国大约700多所大学认可国际文凭课程的成绩。得克萨斯大学(University of Texas)甚至规定,凡是通过大学预科项目考试的学生可以直接学习大学2年级课程。
(四)国际文凭组织自身积极的拓展
国际文凭美洲办公室投入了大量的人力和物力游说各级政府、教育组织、协会、利益群体。在首都华盛顿,专职游说的人员就有15人。值得一提的是,美国人杰弗瑞·比尔德(Jeffrey Beard)在2006年到2013年期间担任国际文凭组织的主席。
(五)与美国通识教育的传统相融合
20世纪70年代末,美国国内对高中并没有为大学输送合格毕业生的批评不绝于耳。在这方面, 一直热衷于推动国际文凭课程发展的布洛克·卡里斯(Blouke Carus)做出了很大的贡献。他与时任加州理工学院院长马文·古德伯格(Marivin Goldberger)的一段对话引起了很大的轰动。美国大学素有通识教育的传统。通识教育如果没有在基础教育阶段扎根,仅靠在高等教育阶段的努力是远远不够的。卡里斯断言,作为全美最好的理工科大学———加州理工学院的在校大学生只有5%能通过国际文凭考试。古德伯格并不反对这一观点,的确,加州理工学院的学生每天都在为科学和技术领域的课程学习忙碌,他们很少有时间去学习外语、写作和其他人文社会科学方面的知识。因此, 国际文凭课程也深受人文教育支持者的青睐。[20]
(六)顺应了美国推动教育国际化的进程
为了提升全球未来竞争能力,过去10年美国对教育的国际化尤为关注。国际文凭课程的使命陈述是通过跨文化的理解和尊重来创造一个更加和平的世界。它注重培养学生的国际视野,它的教育宗旨始终把国际化放在首位,提倡文化融合。正是如此,国际文凭课程在美国的发展具有强大的生命力。
五、国际文凭课程对我国高中教育改革 的启示
(一)我国的课程改革应积极学习和借鉴国际 文凭课程的先进理念
与国际文凭课程相比,中国高中教育主要的差距还是体现在课程理念上。国际文凭课程被认为是世界一流的课程体系,它代表了未来高中课程改革的方向。目前我国高中同质化倾向严重,缺乏办学特色,很多学校无法为学生提供有充分选择、多样化的课程。所开设的校本课程很少能涉及跨学科的综合课,这在很大程度上造成了学生知识面窄,综合知识贫乏,综合能力不强的状况。虽然当前我国高中大面积引入国际文凭课程的条件还不成熟。对于更多的学校来讲,现阶段应该思考如何把国际文凭课程的精髓和我国的教育教学改革有机结合,进而促进我国教育的发展。尤其是目前国内部分优质高中试点大学先修课程,国际文凭课程作为大学先修课程的一种,它所体现的通识教育的理念值得学习。毕竟“大学先修课程属于通识教育课程,不是专业化的课程”。[21]
(二)重视高中阶段拔尖人才的早期培养
国际文凭课程作为一种大学先修课程,为高端人才的早期培养提供了精心设计的课程,为优秀人才在高中阶段的培养奠定了坚实的基础。目前这一趋势已经逐渐引起了国内部分优质公立示范性高中的重视,已经有15所公立高中1引入了国际文凭课程。国际文凭课程要求学生有比较高的学习强度,这需要有强烈的学习动机作为支撑。毫无疑问,我国高中学生的学习强度在全世界首屈一指,但机械的应试训练、缺少对学生批判性思维和创新精神的培养,使得学生的个性缺乏发展的空间。
(三)面对迅速发展的国际文凭课程,中国大 学的招生体系应关注国际课程的发展趋势
不少中国大学已经把教育国际化纳入自身的发展战略规划,从招收国际学生的角度而言,国内的一流大学应该适时出台针对国际文凭课程的招生政策。目前,全球有1,800多所大学已经承认国际文凭课程,但从国际文凭组织的官方网站上看到,国内只有武汉大学、宁波诺丁汉大学和上海莱佛士设计学院在录取时承认国际文凭课程。[22]武汉大学暂时还没有出台针对国际文凭课程的具体招生政策,只是有过持国际文凭课程考试成绩的学生与大学沟通被成功录取的先例。
(四)国际文凭课程的发展离不开政府的推动
教育的国际化已经成为世界各国发展教育的一个基本共识。“911事件”之后,美国政府愈加重视教育的国际化,培育多元文化背景下的世界公民。国际文凭课程的发展顺应了这一潮流,并成为联邦政府的资助项目。目前国内基础教育国际化的发展趋势愈加明显,尤其是在2010年之后国内高中引入国际文凭课程的速度明显加快,每年都有若干所公办和民办高中引入国际文凭课程,2 这与《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010~ 2020)》提出要“推动普通高中多样化发展”的政策有关,国际文凭课程在中国要得到进一步的发展, 还需要政府政策的支持。
(五)国际文凭课程对低收入家庭学生的关照
国际文凭组织在2004年发布的《战略发展规划》中明确提出的国际文凭课程今后发展的两个方向是:有计划地控制国际文凭学校的增长速度; 同时扩大接受国际文凭教育学生的范围。[23]美国政府为部分公立学校开设国际文凭课程提供资助体现了教育公平的理念,给来自低收入家庭的优秀学生提供了学习国际文凭课程的机会。目前国际文凭课程在我国的学费比较高昂,学习者主要是经济条件富裕家庭的学生,今后学校可以考虑加大与国际文凭组织的合作力度,以多种方式资助低收入家庭学生的学习。
(六)国际文凭学校在区域之间发展的不均衡 是常态
国际高中学生活动的现状与特点 篇9
一、国际高中学生活动的现状
1. 国际高中学生活动价值功能的主要取向
国际高中学生的活动经历在海外大学申请中具有重要分量,因而学校注重提供丰富的校内外活动,并鼓励学生积极参与或自行组织相关活动,丰富多彩的学生活动是国际学校一道靓丽的风景线。国际高中虽都重视学生活动的开展,但其价值功能取向有差异,主要的取向有:一是正规课程补充取向,即将学生活动作为正规课程的补充、延展和提升,利用过程教育和实践活动丰富学校课程类型,增加学生学校生活样态,体现学科课程、活动课程和课外活动育人价值的一致性、连贯性和整合性。二是学生综合素质展示取向,即将学生活动作为学校教育过程及成果的展示平台,让学生有一个提高素质、展现自我的空间,以更好地发掘学生的兴趣和潜力,增进跨文化的理解力和适应性,并在丰富多彩的活动中体验成功、增强自信。三是升学竞争力取向,即学校有针对性地开展系列学生活动,以增强学生在高校申请中的竞争力,如领袖训练营、志愿者服务等活动。四是学生能力培养取向,即重视发挥学生活动培养学生的兴趣特长、交流协作、文化体验、领导力、创新能力和实践能力等方面的重要作用。五是学生自主发展取向,即将学生活动作为学生自主发展的重要领域,学生在活动的整体策划、组织实施和结果呈现等方面具有完全的自主权,学校只提供必要的教师指导和条件支持。六是多种功能综合取向,即重视学生活动多方面的功能和综合性的育人价值,将学生活动作为学校教育教学的重要组成部分,在学生素养培养上与正规课程相辅相成,丰富学生学校生活体验并培养学生综合能力,同时也为大学录取奠定基础。
2. 国际高中学生活动素养培养的侧重点
国际高中强调把学生培养为开放、进取、充满活力与创造力的个体———赋予他们21世纪不可或缺的才能与热忱(核心素养),丰富多彩的学生活动发挥着综合性的育人价值,但因为国际高中国际教育的性质和学生主要面向海外升学、生活的特点,学生活动在素养培养上有一些共性和侧重点。具体体现在:一是突出增进学生跨文化的理解力和适应性。学校往往下大力气帮助学生通过语言学习广泛深入地了解世界文化,增强对多元文化的理解和适应。部分学校还利用假期开设美国常青藤、英国牛津剑桥精英课堂体验营等活动,让学生在全英文教学氛围中感受英美精英教育精髓。二是突出培养学生的社会责任感、创新精神和实践能力。国际高中的培养目标集中体现为培养具有扎实中国文化基础、国际视野、世界公民道德修养、国际化知识结构的国际化人才,学生活动注重融汇中西文化,突出国际视野、社会担当、服务精神、综合思维能力、动手实践能力等优良品格的培养。三是突出培养学生的领导能力、组织能力、交流协作能力和团队精神。国际学校学生活动注重培养学生的开放视野、团队精神、自我管理能力和社会竞争力,相应地领导力训练、交流与表达、团队合作、志愿服务等活动相对突出。四是突出培养学生自主、自信、自强的精神气质。国际学校精心设计、组织校园活动、社会实践、海外游学、国际交流等学生活动,为学生提供自我发展、认识社会和团队合作的多元发展平台,生动活泼的学生活动和校园文化展现了学生参与活动的积极性和自主性,促进学生人格修炼、风貌修养和综合素质的整体提升。
3. 国际高中学生活动的主要类型和内容
国际学校广泛开展文化、科技、艺术、体育等传统学生活动,在此基础上与突出国际视野、多元文化理解、批判性思维等特征相适应,学生活动在类型和内容上又有突出的特点。当前国际高中学生活动的类型主要有:一是从功能角度分为兴趣熏陶、语言提升、通识教育、社会实践、体育运动、国际理解、团体融入、生活能力培养等不同类型。二是从组织者的角度分为校级专项活动、学生会活动、社团活动、校外机构和国际组织项目活动等。三是就活动空间而言,有校内活动、校外活动和海外交流体验活动等。如北大附中国际部校内活动有日报社、咖啡屋、橄榄球队、棒球队、乐队等,在丰富学生课余生活的同时,注重培养学生的团队合作能力、管理能力。校外活动包括定期组织学生、家长共同参与户外活动,如攀岩、爬山、徒步走等,为学生提供更多学习锻炼的机会。学生活动的具体内容,主要分为语言文学、文化艺术、科学创新、财经活动、体育健康、实践准备、公益环保等领域,各领域又有具体的活动内容和形式(如表1)。
4. 国际高中学生活动的重点及优势领域
通过对国际高中学生活动具体内容的梳理,可见其学生活动的重点和优势领域主要有:一是语言学习活动。国际高中学生主要面向外海升学,语言是首要强化的领域,各学校都有丰富多彩的语言学习活动,可直接促进学生语言学习,同时也是营造氛围提供语言环境。二是留学准备类活动。包括生涯规划、心理适应和国外文化介绍等,让学生对海外学习、国外城市文化、经济状况及法律法规等有基本了解,为适应和参与国际竞争做好充分准备。三是体育活动。突出身体活动和体育精神是国际学校的典型特征,国际学校开展大量学生喜闻乐见的体育活动,特别是国外一些象征精英教育的体育项目,以此锻炼学生健康的体魄,培养坚强的意志力,同时也作为学生融入国际社会重要的通行证。四是艺术活动。艺术的育人价值在国外教育和国际学校备受重视,音乐、戏剧、视觉艺术等活动是国际学校的闪亮标识。五是领导力培养活动。其中模拟联合国是绝大部分国际学校都开设的优势项目,同时也有一些国际学生项目如中美青年大使项目、亚太青年领袖组织的活动等。此外,与领导力培养相关的辩论活动、即兴演讲、公共讨论等也是国际学校精英教育的重要领域,通过此类活动提高学生的沟通能力、思辨及分析解决问题的能力。六是公益活动。海外大学特别欣赏学生的远大理想和社会抱负,重视强烈的社会责任感和自我努力,因而国际学校组织学生广泛参与志愿者及各种公益活动。参加公益活动不但让学生有机会发展他们的领导力、社会关系和解决问题的能力,并且培养关爱他人、和平友善的价值观,学会把快乐、关爱、责任带给自己和身边的每一个人。
5. 国际高中学生活动的组织和管理
国际学校学生活动组织主要有学校专门策划系统组织和学生团体自主组织两种形式。前者一般以学校为主体,学生活动是学校精心设计的常态或动态的育人活动,如学生活动日、国际项目活动等,由学校专门机构负责策划、组织、实施和评价,对内体现为学校的育人活力,对外代表学校的水平和特色;后者体现学生的自主性并具有鲜明的学生特点,一般是学生组织如学生会、青年公益协会等组织的活动和各种社团活动。从管理角度而言,两种组织形式一般都以学生主动参与、自我管理为主,学校提供相关的制度框架和活动指导。值得一提的是学生社团的组织和管理,一般以俱乐部的形式进行,学生自发组织和负责社团的运行和管理,学校提供场地和设备,有的学校提供部分经费支持和专业的教师指导。为鼓励学生积极开展各种社团活动,学校社团纵向一般分为校级社团、学部社团和年级社团,横向分为文学类、艺术类、体育类和社会公益类等主题,并开展年度的精品、优秀社团评比。如人大附中朝阳学校设立学生指导中心统筹校级学生活动设计,其下属的学生会、学生社团根据学生需求组织包括人文、科学、文体、艺术等领域的社团活动;上海师大附属第二外国语实验学校有科学、运动、商务和电影四个俱乐部,每个俱乐部由一名外教和一名学生会干部管理,每周两次活动,旨在培育学生的兴趣爱好、团队精神以及领导力。
6. 学生活动的多样评价与展示
国际高中学生活动以学生为主体,具有很强的自主性和选择性,学生活动的评价分三种情况:一是有具体考核和评价要求的活动,如部分学校校级层面针对学生专项能力提升的活动,有具体活动方案和活动手册,对学生活动有针对性的评价。此类评价一般是过程性记录、作品呈现,最后以等级评定和评语的方式反馈给学生。如成都孔裔(英美)国际公学Mini MBA领导力课程,学生参加为期半个月的学术调研和参观、模拟联合国、总结报告等活动,最后学生根据自己的调查和研究做出学术报告,作为评定学生个人成绩的标准。二是以全校性的展示、学习结果汇报作为评价方式,这是大多数校级活动、年级活动的评价方式。如安徽美佛儿国际学校经常性地举办多门学科的竞赛活动,如语文类:有故事朗诵、辩论、写作,课本剧等;数学类:有速算、趣味数学、奥林匹克等;英语类:有单词识记、英语朗诵、口语交际、英语短剧等;体育类:有田径、拔河、游戏等。同时还经常开办特长展示活动,如大型学生作品展览、才艺大赛、文艺汇演等;定期举办学习活动,有作业展览、读书活动、科普知识竞赛等。通过这些活动,培养学生广泛的志趣,丰富学生的课余生活,锻炼学生的实践能力。三是没有明确评价要求、重在学生自主参与体验活动。此类活动多是学生自发组织的非正式团体活动,学生在随性的活动中自我展现、自主发展。
二、国际高中学生活动的主要特点
1. 针对性
国际高中学生活动具有明确的指向性,即主要指向学生海外升学和生活,为参与国际竞争和终身发展奠基,故此学生活动主要针对相关知识介绍、能力提升和价值观的形成。主要体现在:一是针对语言学习和考试,以帮助学生获得必备的通行证和工具;二是针对海外高校录取要求,有针对性地进行知识、能力储备和品质培养,以及提供翔实的过程性材料;三是针对地域及文化适应,这是学生海外学习和生活的基础,也是培养学生具有国际视野和理解多元文化的前提;四是针对未来发展,高中阶段作为学生准定向分化的承上启下的重要阶段,此时期的生涯规划、学习体验和活动经历将为学生大学选择、职业适应和可持续发展奠定坚实的基础。
2. 文化性
教育作为保存、传递并不断创造人类文化的重要活动方式,具有民族性、地域性、具体情境性和个体创造的独特性等特点,在经济全球化、通信技术网络化时代,拥有国际视野并坚持民族性和文化多样性,是国际教育的基本原则。教育的文化性决定学生活动应具有一定的导向性和规范性,国际学校的重要使命之一是让学生广泛地了解世界的多元文化,增强对不同国家、地区、民族文化的理解力,进而形成正确的价值观和国际视野,同时带动知识结构转型和综合素质的整体提升。其学生活动的文化性首先体现在浓厚的多元文化氛围和学生直接参与丰富的文化体验和交流活动,语言学习、文化展示、海外游学、夏令营等特色活动,都体现了“民族情怀”与“国际视野”的并重。其次,学生活动的文化性还体现在学生作为主体,通过在文化活动中对文化的体验、沟通、比较和反思,进而受到文化熏陶、创造文化成果和传播文化。
3. 自主性
国际学校突出独立性、自主性的育人取向和民主、开放、包容的文化氛围,这些均体现在学生活动中,即鲜明的自主性。首先是学生活动参与的自主性,学生结合自己的兴趣、优势和未来走向自主选择参与学生活动,特别是大量由学生设计和主导的丰富多彩的社团活动,为他们提供了丰富的价值学习和实践的机会。其次是学生活动组织和管理的自主性,即学生是活动的主人,在活动中拥有高度的自主权。尽管活动中少不了教师的指导与帮助,但这种指导与帮助是以充分尊重和发挥学生的主体作用为前提的。三是能力提升的自主性,即学生活动中学生要综合考虑目标、条件、人力、计划、组织、协调、风险等各种因素,大量隐性学习内容与学生主体性充分发挥密切相关,学生在活动中兴趣点的不同、投入程度和学习方式的差别,决定其能力提升的不同。
4. 创新性
国际高中学生活动为了更好地与国际接轨和与时俱进,在主题、内容和形式上根据学生需求突出创新性。上海格致中学国际部学生活动三年整体设计,除了全体学生参加群体性活动外,还为一部分学生提供了海外课题研究、模拟联合国竞赛、美国数学竞赛、机器人竞赛、赴台湾交流演出的机会。上海耀中国际学校创建了“世界教室”推动学生活动的开展[2]:世界教室的设计希望培养学生成为新全球化社会中的积极参与者,能取各文化所长,以改善自己的生活。世界教室分为海外及本地两部分,为学生提供独特的学习经验。海外课程让学生有机会接触不同文化、地方及人民,从中学习和了解自己及其他文化,建立跨文化学习、批评性的思考、反模式化的思想和尊重别人的态度;学生亦能学习社交及学术技巧,发展他们的英语能力,但也学习其他文化的一些用语。本地课程让同学去发掘及体验学校所在地的历史遗产。世界教室的海外及本地部分均设有课堂、游学和跟进课程,两部分约在同期进行。课堂中的实地考察对整个课程非常重要,影响随之而来的作业,故此校方极力鼓励每一位学生无论是否前赴外地都应参与其中,以增见闻。学生完成相应活动后,活动材料可及时上传“世界教室”平台,通过数据和证据反馈学习过程与效果。
5. 前瞻性
国际高中努力与国际教育接轨,学生活动在育人取向、内容和形式等方面力争代表国际教育改革的趋势和前沿。首先,当前我国国际学校虽主要体现精英取向,但却是彰显中外教育优势和教育改革前沿的重要样本,如在学生活动中突出尊重、民主、开放、包容的氛围,强调社会责任感、创新精神与实践能力,批判性思维与跨学科学习,自我管理与团队协作,价值坚守与多元文化理解等,体现了国际教育改革倡导的主要方向。只有与时俱进并吸取多种优势为我所用,国际学校也才能有更大的发展空间和对话平台。其次,改革的前瞻性带来学生活动在具体内容、实施形式、组织管理和评价等方面的新颖性,其切合学生个性化需求,并调动积极性、吸纳丰富的社会资源、组织管理灵活、学生评价多样等,是当前我国高中课程改革可以借鉴的思想资源。
6. 凸显特色
国际高中学生活动往往有自己的品牌与特色,有的以语言活动为主,有的突出国际交流与理解,有的突出领导力训练和社会公益项目,有的体育项目和艺术特色明显,学生活动成为学校特色的重要支撑,发挥着不可取代的育人价值。天津惠灵顿国际学校的戏剧表演项目囊括大型舞台音乐剧、小型实验话剧,是备受学生喜爱的、极具趣味性和挑战性的艺术形式;学校辩论队国内外有名,不论是校内的比赛,还是校外世界学者奖杯竞赛和哈佛模拟联合国会议都出手不凡。加拿大枫叶学校系统强调学生活动自主性和团队性的特点,一方面倡导学生依据兴趣特长自主选择活动,同时重视活动的团队性,引导学生理解合作、纪律和追求卓越的重要性,每年九月独具魅力的枫叶社团文化节既体现学生的生动活泼,同时也是学生团队成果的展示。
三、国际高中学生活动对高中学校课程建设的启示
1. 深入挖掘学生活动丰富的育人价值
学生活动作为学校正式教育的重要组成部分,向学生和教师提供文化、社会和创造性活动机会,具有丰富的育人价值,美国等发达国家的学校都将学生活动作为教育多样化的另一课堂。我国新课程改革直接赋予学生活动以课程意义,综合实践活动作为独立形态的国家课程进入学校课程体系,但经历十多年改革仍然是课程建设的薄弱环节。深化教育领域综合改革要求课程改革“系统设计,整体规划育人各个环节的改革,整合利用各种资源,统筹协调各方力量,实现全科育人、全程育人、全员育人”,这对挖掘学生活动价值,落实立德树人根本任务指明了方向。高中学校课程建设借鉴国际学校学生活动经验,从活动的导向性和规范性、活动素养培养的侧重点、活动内容的丰富度、活动形式的新颖性、活动的组织与实施、活动的特色积累及资源供给等方面系统设计,将学生活动作为提高学生学校生活品质、发挥活动丰富育人价值的重要课程形态,有利于拓宽学习时空,给学生提供展现的舞台,培养广泛的志趣。特别是文化交流、科学探究、艺术展演等活动,让学生深入自然情境、社会实境或社会活动领域,开展探究、社会参与性体验、实践等学习活动,形成对自然、社会、自我的整体认识,发展良好的情感、态度和价值观,有助于提升学生综合素质并形成独特的人格魅力。
2. 将学生活动作为学生评价的重要指标
学生活动是学生学校生活的重要组成部分,对学生的全面评价势必重视学生在活动中的表现和获得多方面的发展。国外高校录取学生时,学生活动的经历和材料成为重要的衡量指标,有时甚至起着关键作用。在以考试评价为突破口的教育领域综合改革推进过程中,国家层面评价体系的制度框架已出台[3],体现学生活动(社会实践)成果的综合素质评价成为高校招生的重要参考,同时在高校自主招生中也备受关注。但就目前学生活动的评价现状而言,因学生活动的个性化、动态性、亲历性等特点,对大规模学生活动评价的工具比较缺乏,同时可信度也有待检验,这也是当前综合素质评价因“通识性”强和信度不高屡受诟病的主要原因。高校招生录取等高利害的学生评价,可借鉴国外高校重视学生活动经历、提供学生活动评价标准等方式,以便更全面地评价学生,同时也引导学校更全面地为学生提供课程、展现学生立体的学习世界和生活世界。此外,学生活动也是学校评价的重要内容,学校管理者往往对学生活动津津乐道,学生也为自己参加高水平的活动而自豪,还有的学生活动已成为学校的标识和品牌,成为吸引学生就读的重要原因。在高中学校多样化、特色化发展过程中,重视学生活动对学校特色的支撑作用已成为共识,学校应有意识地设计活动,凝聚学生,积累资源,彰显特色。
3. 重视学生活动的系统设计和过程指导
随着课程改革的深入推进,高中学校越来越重视学生活动,为发挥活动的育人价值和规范操作,部分学校力图使学生活动课程化,即从活动课程的角度设计和规范学生活动,将其作为与学科课程对应的另一种课程形态,以共同发挥立德树人的作用。当前高中学校学生活动主要包括德育活动、课堂以外的学科课程活动、综合实践活动、社团活动及部分临时性的校内外活动,系统设计中将围绕学校育人目标凸显的素养结构,统筹学生活动的主题、内容、形式及时间、场地安排等,使学生活动的育人功能更有针对性,操作也更规范。同时,重视校内外师资等专业人员的指导和学生群体的同伴学习,增强学生活动的专业性,也是动态生成学生活动资源和发挥活动育人价值的重要内容。苏州德威国际学校将学生活动作为毕业文凭和爱丁堡公爵奖的补充,其系统规划的学生活动包括社区、措施、服务和环境四大板块四个俱乐部,学生在第一学期至少加入两个俱乐部,第二学期有机会重新选择,学生在需要的各个领域中将得到实质性的锻炼,并不断获得积累新经验的机会。北京青苗国际双语学校学生活动包括运动、艺术、社会实践及语言四大类别,运动类致力于提高学生身体素质,培养团队协作能力;艺术类熏陶学生情操,深入发展个人特长;社会实践类培养公民意识和社会责任感;语言类帮助学生在双母语的基础上掌握第三门语言。这些学生活动育人目标的实现,与学校办学价值追求、系统设计和规范实施密不可分。
4. 注重在活动中发挥学生的主体性
高中阶段是学生个性形成和自主发展的关键期,学生活动是学校生态中最具活力的部分,国际高中学生活动中“学生第一”的理念尤为突出,既突出学生个人的主体性,又强调发挥学生主体性的团队精神。一方面注重学生个体积极性、主动性、创造性的发挥,突出培养学生的社会责任感、创新精神和实践能力。另一方面,因学生活动具有极强群体依附性的特点,学生参加活动和在活动中相关工作的承担,使得朋辈等多样化的交往、重要事件和重要他人出现的概率大大增加。为此,国际学校还突出以学生团队为主体的团队协作与交流,以及学生在团队中组织能力、交往能力、协作能力、批判思维、公众讨论等能力的提升。高中阶段因升学压力大学生活动空间往往较小,学生主体性和创造性发挥不够充分,学校课程建设首先在学科课程实施中应增加实践活动的空间,如北京市提出10%学科实践活动的要求[4],强调学生在做中学,综合学习、知识与能力的统一。其次,丰富活动课程并规范实施,活动课程以综合信息和直接经验为主要内容,以学生主体的学习活动及体验学习为主要形式,能让更多有不同兴趣或特长的学生都能找到展示自己和释放个性的空间。第三,提供师资、经费、场地等鼓励学生参加和组织多样社团,倡导学生积极参加校内外公益活动和挑战类、创意类活动,增加学生实践体验的机会,促进学生多方面发展和综合素质的整体提升。
5. 学生活动环境的优化和条件的完善
国外学生活动具有优良传统,一般学校都设有专门的学生活动中心,学生在课外时间可自主选择参加各种学习、实践、交际、运动、艺术等方面的活动。我国新课程改革以来虽然在国家课程方案中新增设了综合实践活动课程,但课程定位、课程内容和活动形式相对单一,且统一性要求较多,加上部分地区和学校条件受限,流于形式的现象并不少见,难以实现其预期的教育价值。借鉴国际课程的优势以及国际高中学生活动的经验,在认识学生活动价值意义的同时,还需学校、家庭和社会共同优化舆论环境,转变对课程价值和课程形态的固有认识,逐步接纳经济、社会、文化发展带来的多样教育形态。同时从体制机制上打破课堂学习和学生活动、学校学习和社会生活的界限,将广义社会资源转化为教育资源、学生活动资源,进一步完善和丰富学生学习和活动的条件,形成全社会协调育人的局面。
参考文献
[1]新浪教育国际学校名录[EB/OL].[2016-02-25].http://ischool.edu.sina.com./school/lists.html.
[2]王作梅.国际学校高中课程设置探索[D].上海:上海师范大学,2006.
[3]2014年“国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见(国发〔2014〕35号)”“教育部关于普通高中学业水平考试的实施意见(教基二[2014]10号)”“教育部关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见(教基二[2014]11号)”[EB/OL].[2016-02-25].http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_307/
国际高中化学课程结构的比较研究 篇10
一、化学课程设置形式的主流趋势是综合课程与分科课程并存
分科课程和综合课程是课程设置的两种重要呈现形式。分科课程与学科课程的含义基本一致,主要是继承某一传统学科的特点,以比较简约的方式将学科发展的序列通过概念、原理的组合展现出来,形成知识体系。综合课程的学习内容往往不限于某一学科,而是横跨几门学科,将相邻学科的内容糅合在一起,形成一门新的学科。综合分析可以看出,从课程呈现形式来看,主要有四种情况:其一,以分科课程与综合课程相结合的形式开设,这种形式的课程设置中,综合课程是基础,分科课程是拓展和深化;[11]其二,以分科课程与综合课程相结合的形式开设,但综合课程不作为分科课程学习的基础;其三,完全以化学分科课程的形式开设;其四,完全以综合课程的形式开设。
(一)开设综合课程和化学分科课程,综合课程是分科课程的基础
这种课程设置形式(见下页图1 之①),综合课程是必修课程,作为选修的化学分科课程(和其他理科分科课程)在综合课程的基础之上设置。分析的9 个国家和地区中,采取这种课程设置形式的最多,有美国、英国、加拿大安大略省、澳大利亚维多利亚州、韩国,不同国家和地区其综合课程内容以及化学分科课程的修习要求均有所不同。
美国9~12 年级为高中阶段,其当前高中课程设置可以概括为“必修+ 选修+ 计划”的模式。必修课程旨在使学生掌握必要而合理的学科知识结构,为终身发展和成为合格公民打好基础;选修课程则是为了满足学生的兴趣爱好,发展个性特长;而独立的研究计划则主要是为了培养学生的探索精神、科学研究能力和创造才能。选修课程既有学术性课程,又有大量职业性、生活性课程。其中学术性课程又分为基本水平、一般水平、先进水平和高级水平(Advanced Placement,简称AP课程)四个不同层次,学生可根据自己的学习情况选择某一等级的课程。[12]美国高中必修课程中,化学课程内容集中体现在综合课程———科学的物质科学部分,各类化学分科课程属于选修课程,包括化学1、化学1(H)、化学2 和AP化学。非科学取向的学生可以分别选择修习化学1 或化学1(H),科学取向的学生可以选择修习化学2 和AP化学。
英国高一年级学生全部必修“科学”综合课程,在高二和高三阶段,他们可以选择修习其他分科课程,其课程设置的选择性很大,没有统一的课程标准,没有法定的核心学习内容。对于英国全日制普通高中生来说,比较重要的是A水平课程。A水平课程是一种学术性课程,主要培养传统的学习技能,由两部分组成:高级辅助水平(AS水平)和高级水平第二阶段(A2)。通常学生在第一年选择四门学科学习,学习结束后参加考试,考试通过后即可获得AS水平证书。这时,学生可以选择结束A水平课程的学习,也可以在第二年继续A2 阶段的学习。在A2 阶段,学生通常从所学四门AS科目中选择三门继续学习,并参加该阶段考试,最终拿到完整的A水平证书。需要指出的是,AS证书既是A水平证书的一个组成部分,又是一种有独立价值的证书,而A2 阶段的学习则不具有独立性。同一门学科AS、A2 考试都合格才能拿到一个完整的A水平证书。学生最后凭这三门A水平考试成绩申请英国的任意一所大学。[13]
加拿大安大略省从小学到高中的学制为12年制,其中包括小学6 年,中学6 年。安大略省的1~8 年级相当于我国的义务教育阶段,9~12 年级相当于我国的高中阶段。学生对化学的系统了解开始于9 年级,9~10 年级开设综合课程———科学,为必修课程,有学术科学课程和应用科学课程两种类别供学生选择。11~12 年级开设各类分科的科学课程(化学、物理、生物、环境科学等),均为选修课程。11~12 年级普通高中生有四种类型的化学课程可以选择修习:大学预科、学院预科、大学/ 学院预科、职业预科。不同类型的课程有不同的学业内容和要求。
澳大利亚维多利亚州的高中生也都要必修“科学”课程,之后,学生可以根据自己的兴趣选择各类相关的化学分科课程,包括化学1、化学2、化学3 和化学4。其中化学1 和化学2 是各自独立的选修课程,而化学3 和化学4 则属于相互联系的选修课程,即学生如果选修化学3,则必须进一步选修化学4。
韩国的高中阶段为10~12 年级。10 年级的所有学生都必修“科学”综合课程。11~12 年级学生可以选择修习包括化学在内的各类分科的科学课程。科学领域的一般选修科目有“生活和科学”,深化选修科目有物理Ⅰ、物理Ⅱ、化学Ⅰ、化学Ⅱ、生命科学Ⅰ、生命科学Ⅱ、地球科学Ⅰ、地球科学Ⅱ。
(二)开设综合课程和化学分科课程,综合课程不作为分科课程的基础
这种课程设置形式(见图1 之②),综合课程与化学分科课程(和其他理科分科课程)是并列设置关系,综合课程与化学分科课程之间没有明显的内容水平层级关系。在所见的材料中,采取这种模式的是日本。
日本的高中理科均设置了综合课程,包括:理科基础、理科综合A(包含物理和化学相关内容)和理科综合B(包括生物和地理相关内容),同时还设置了各理科的分科课程,包括:一水平分科课程(物理1、化学1、生物1、地理1)和二水平分科课程(物理2、化学2、生物2、地理2)。日本高中生必须要在各类综合课程和一水平分科课程中共选两科修习,其中从这三类综合课程中至少选择一科进行学习。即,学生可以选择修习两科理科综合课程,而不选择任何理科分科课程,也可以选择一科综合课程,加一科分科课程。之后,学生还可以从物理2、化学2、生物2、地理2 四门分科课程中自由选修。因此,如果学生选择理科综合B学习,再从物理1、生物1、地理1 三门分科课程中选择一门修习,则整个高中阶段都不需要修习化学内容。如果学生对化学非常感兴趣,对化学学习还有更高的追求,则在其选修完化学2 后,还有数理课程可供学生选择。数理课程的化学主要面向以化学专业为志向的学生。这种课程设置形式既保障了一定的基础性,也体现了一定的水平梯度,能够在一定程度上满足不同需要和水平的学生的发展要求。
(三)只设置分科的化学课程,不开设化学相关的综合课程
这种课程设置形式(见上页图1 之③),没有与化学有关的综合课程,化学以化学分科课程的形式设置。在所见的材料中,芬兰和中国台湾地区在高中阶段只开设分科的化学课程。
芬兰高中课程设置为三个课程层次与三种课程类型。三个课程层次是学习领域(如环境与自然科学学习领域)、学科(如化学)与学程(如化学的微观世界)。三种课程类型是必修课程、专业课程和应用课程。2003 年修订颁布的《普通高级中学国家核心课程方案》中,化学学科属于“环境与自然科学”学习领域,共包括5 个学程(相当于我国的模块)。就课程类型来说,化学学科的“人类及生存(生命)环境的化学(KE1)”学程属于必修课程,其余4 个学程属于专业课程,包括:化学的微观世界(KE2)、反应与能量(KE3)、金属与材料(KE4)、反应与平衡(KE5)。这四门化学专业课程,学生可以选择多门修习,也可以一门都不选,学生只需要在所有的高中学科核心课程中选择的专业课程的数量达到最低限———十门即可。
台湾地区高中化学也是以分科课程的形式设置的。高中化学课程包含两种类型:基础化学课程和选修化学课程。整个高中阶段的化学课程分布在五个学期,共14 学分。基础化学课程(含实验)又分为基础化学(一)、(二)、(三),各2 学分,总共在三个学期内完成,每学期至少2 学分,基础化学(一)、(二)要求所有学生都必须修习,基础化学(三)则是仅理科倾向的学生必须修习。选修化学(上)和选修化学(下)分别设置在高三两个学期,各3 学分,同时高三还开设选修化学实验,也分在上下两个学期,各1 学分。高三一学年完成化学四门相关课程的学习,共可以获得8 学分。选修化学和选修化学实验都是仅理科倾向的学生修习。
(四)完全以综合课程的形式开设,不开设化学分科课程
这种课程设置形式(见上页图1 之④),高中阶段化学不开设分科课程,完全以综合课程的形式呈现。在分析的样本中,只有法国属于这种课程设置形式。
法国高中教育从纵向来说分为两个阶段,即决定阶段(高一年级)和终结阶段(高二和高三年级)。以普通教育轨道为例,高一年级不分专业,学生从高二年级开始进行专业定向,分别进入文学专业、经济和社会专业以及理科专业。[14]在法国,化学学科在高中阶段一直是以综合理科———“物理—化学”的形式开设,属于公共必修课,高中一年级的“物理—化学”课程面向法国高中阶段所有的学生,相当于我国的必修课程;而高中二年级和高中三年级的“物理—化学”课程则仅面向法国高中阶段所有理科专业的学生,相当于我国的选修课程。
基于分析可以看出,与初中阶段相同,高中阶段仍然是学生学习和发展的基础阶段,随着学科之间不断综合,世界上很多国家在高中阶段(主要是高一年级)开设化学综合课程(科学或综合理科),在高中阶段开设综合课程就如同初中阶段设置综合课程一样,正在逐步成为高中理科课程的一个发展趋势。然而,与初中阶段不同的是,高中阶段既是学生学习和发展的基础阶段,同时也是分流阶段,高中阶段的课程设置应该满足不同发展方向的学生的需要,因此高中阶段的综合课程不可能也不应该完全替代分科的化学课程,大多数国家和地区在高中学习的更高阶段,同时会开设分科的化学课程。
二、化学课程类型以并列式和分水平递进式设计相结合
综观国际高中化学课程设置,与化学相关的综合课程和化学分科课程均呈现出多样化的趋势。这些化学课程类型的设计主要有两种形式:其一是递进式,其二是并列式。递进式设计的不同化学课程类型的水平上存在递进或进阶关系(如图2所示)。水平较低的C1 课程是水平较高的C2 课程的基础,C2 是C1 的进一步延伸或深化,即学生必须修完较低水平的C1 课程之后才能再修较高水平的C2 课程,进而可以继续深入修习其他更高水平的课程。递进式设计的化学课程对学生的修习时间一般都会涉及到年段的划分问题,即不同水平的C1 课程和C2 课程往往是在不同的年级或不同的学期分别开设的。
所谓并列式设计,即根据不同的课程内容组建相对独立的化学课程类目,各类化学课程之间没有水平的关系,学生可以根据自己的兴趣、爱好、需要等任意选择修习科目及修习顺序(如图3所示)。学生可以先选择修习C2,再选择修习C1 或其他,或者先选择修习C1 再修习C2 或其他,或者仅选择修习其中的任一课程C1 或C2。
从国际上来看,大多数国家和地区的化学课程类型都有分水平递进式设计,如美国的AP化学以化学2 为基础;英国的化学(A2)以化学(AS)为基础;韩国的化学Ⅱ需要在化学Ⅰ的基础上才能修习;日本的化学2 需要修习完化学1 的基础上进一步修习。
同时,在同一课程水平内容,大多数国家和地区也对课程类型进行了并列式设计,即使不是在每一个学段内都设计多种类型并列的化学课程,也至少在高中的某一个或某几个学段内设计了可供学生并列选择的不同的化学课程。并列式设计的化学课程由于面对的学生对象不同,不同的课程之间一般也体现了水平上的差异,这有益于学生根据自己的特点和需要,选择适合自己的课程修习。从国际上各国化学课程实施的情况来看,学生对并列式设计的课程的选择一般是排他性的,即选择了C1 课程一般不会再选择C2 课程,除非学生在学习过程中发生了兴趣的转移或对未来的发展方向发生了变化。如美国的化学1、化学1(H)和化学2,其在美国高中化学课程体系中处于水平2(水平1 是全体学生必修的科学综合课程),学生可以根据自己的需要选择任一课程进行修习。但是化学1、化学1(H)均没有设计更进一步的与之相关的递进式课程,如果学生想要进一步修习AP化学,则必须要选择修习化学2。加拿大安大略省根据学生学习轨道不同,在相同的课程水平内也设计了不同类型的课程供学生选择修习。加拿大安大略省高中阶段的化学课程可以根据学段分为三个水平,10 年级化学相关的课程为水平1,11 年级为水平2,12 年级为水平3。三个水平内部,均设计了并列关系的不同类型的化学相关课程。如,10年级化学以综合课程的形式开设,分为:学术型科学(SNC2D)和应用型科学(SNC2P);11 年级的化学课程分为:大学预科化学课程(SCH3U),大学/学院预科的科学课程;12 年级的化学课程则包括大学预科化学课程(SCH4U),学院预科化学课程(SCH4C),大学/ 学院科学课程(SNC4M),职业预科科学课(SNC4E)。9 个国家和地区高中化学课程类型和水平如下页表所示。
当前我国高中化学课程的必修模块与选修模块之间是存在水平递进关系的,即选修模块的修习要以必修模块的修习为基础。然而根据现行设计,6 个选修课程模块之间是平行的并列式设计,即6 个选修课程模块之间不存在水平递进关系,这种设计实现了最大限度的多样化,学生可以任意选择修习顺序和选择组合的方式,有效保障了课程的多样化选择性,从而迎合个性多样化学生的发展需要。但是由于各模块课程之间的并列关系,导致各选修模块课程内容深度拓展有限,理科9 个国家和地区高中化学课程类型与水平表化学方向发展的学生受到较大限制,很多有深入学习化学意愿的学生没有机会进一步选择更高水平的化学课程。因此,我国高中化学选修课程模块的设置可以考虑进行并列式与递进式相结合的设计,以保证既有可供不同需要的学生并列选择的选修化学课程模块,同时增加部分化学课程模块的水平梯度设计,增设高水平化学选修模块课程,这对于学生提前了解将来从事的专业领域,判断自己的真实特长和需要极有帮助。
三、化学课程设置重视学生的“个性化”基础
化学是科学领域不可或缺的重要组成部分。当前国际科学课程设计的指导理念是科学素养,因此中学化学课程设计重视基础性是一个必然的趋势。国际高中化学课程关注学生的“个性化”基础,即学生学习的化学课程并不完全相同,甚至完全不同,但都符合高中毕业水平要求。
综观现有各个国家和地区的分析材料可以看出,尽管不同国家和地区对化学学科的基础性的设计并不完全相同,但其必修课程设置中都安排有化学学科基础内容的学习。国际上大多数国家和地区将科学或综合理科等综合课程作为必修课程,获得化学学科的基础性学习,而将化学分科课程作为选修课程,满足学生不同的发展需求,如美国、加拿大、英国、澳大利亚、韩国、日本。这与我国当前高中阶段完全的化学分科课程设置并不相同。
进一步分析各个国家和地区的基础性化学课程类型,可以看出,越来越多的国家和地区开始为学生设计多样化的化学课程,满足学生的基础学习,即不同的学生可以选择不同的化学内容学习,从而具备个性化基础。这种个性化基础的设计在一定程度上是课程选择性的重要体现,也体现了“学生发展为本”和尊重学生“个体差异”的教育理念。因此在这种情况下,“基础性”的内涵大大扩展了,并不是所有的学生都学习的内容才叫基础,基础也可以有个性差异,不同的学生根据自身的特点和发展方向可以具备不同的化学基础。如日本高中生化学基础有六种类型:其一,不修习任何相关化学的课程(选择修习理科综合B,再选择物理1或生物1 或地理1);其二,修习理科基础和化学1;其三,修习理科基础和一门其他理科分科课程(物理1 或生物1 或地理1);其四,修习综合理科A(含化学)和一门其他理科分科课程(物理1 或生物1或地理1);其五,修习综合理科A(含化学)和化学1;其六,修习理科综合B和化学1。加拿大安大略省,即使是学生必修的科学综合课程也分为学术型科学和应用型科学供学生选择作为基础性学习,其他阶段则设置了大学预科化学、学院预科化学和职业预科化学,供不同发展轨道的学生选择修习。
我国当前高中化学课程也已经开始重视塑造学生的“个性化”基础。课程实施首先要求学生必修两个模块的化学课程建立共同基础,之后允许学生从6 个选修模块中任选1 个模块修习,达到高中化学毕业水平,从而满足塑造学生“个性化”基础。我国当前高中化学课程对满足学生“个性化”基础发展的的追求与国际趋势是一致的,但是与当前国际上这种更彻底的“个性化”基础还有一定差距。
四、高中化学分科课程多属于选修课程,且以轨道式选择为主流
经过比较分析,可以看出高中化学课程结构设计具有选择性,是国际化学课程设计的一种趋势,即从掌握的材料来看,所有国家和地区的化学课程都设置了可供不同学生选择学习的化学课程类型。同时化学分科课程在国际上大多数国家和地区的高中课程中一般不是必修课程,而是完成理科(或科学)综合课程的学习后,供学生自由选择修习的选修课程。一般来说,高中化学课程开始允许学生选择修习的时间点是11 年级(相当于我国的高二年级)。
关于国际上化学课程选择修习的方式,主要有两种,其一是轨道式选择,其二是学生兴趣选择。
所谓学生兴趣选择,就是根据学生在基础学习阶段对化学的初步了解,选择自己感兴趣的化学课程门类进行深入学习,芬兰、日本等国家化学课程的选修方式为兴趣选择。
所谓轨道式选择,主要是依据学生将来的发展轨道和方向,有针对性地选择修习相应的化学课程。一旦学生确定了将来发展的轨道,如就业或者升入理科方向的大学,其需要学习的化学课程也就确定了。事实上,这种选择方式让学生选择的不是要学习哪一门化学课程,而是选择将来发展的方向或从事的职业。这种选择方式中,学生学习的有关课程内容更具有针对性和实用性,因此对学生的发展和前途更加负责。很多国家的化学课程的选择性已经与学生未来发展的方向建立了密切关系,即采取轨道式选择,如法国、美国、英国、澳大利亚、加拿大等。以加拿大安大略省为例,学生可以选择以下任一轨道,选择修习不同类型的化学课程,均可达到高中化学毕业水平:(1)10 年级科学课学术型→12 年级化学大学预科→11 年级化学大学预科;(2)10 年级科学课学术型→11年级化学大学预科→12 年级科学大学/ 学院预科;(3)10 年级科学课学术型→12 年级化学学院预科;(4)10 年级科学课应用型→12 年级化学学院预科;(5)10 年级科学课应用型→12 年级职业预科。
目前我国高中化学课程共设计了8 个模块,其中允许学生任意选修的模块有6 个,我国高中化学课程类型数量之多,可谓是世界之最。并且,我国化学课程的选择模式确实考虑到了学生的兴趣和特长,给学生提供了较大的选择空间,因此,我国当前高中化学课程结构的设置已经实现了不同的学生学习不同的化学的目标。然而化学模块课程的数量,特别是选修模块的数量相对较多,对现行的学校管理制度、教学设备和资源造成了很大程度的冲击。在具体的实施过程中,学生很难拥有自主选择权,而通常是以一个学校为单位选择学习,甚至有的以一个城市、省为单位选择特定的模块学习,这实际上是与模块设置的初衷相违背的。另外,不同模块之间的价值和水平并非完全等值的,甚至差别非常大。因此,通过学生选择学习的模块数量来确定学生的化学学习水平,就必然引起不合理的质疑。
国际高中生 篇11
1.针对在国立和私立高中开设的国际文凭课程和外国高中文凭课程，韩国政府没有制定具体法律法规加以规范
与高中教育课程有关的法律条款包括以下几条，但均未明确规定普通学校是否可以开设国际文凭课程或外国高中文凭课程，只有外国人学校和国际学校必须或可以开设外国课程。
《初、中等教育法》第二十三条(教育课程)规定：①学校必须运营教育课程；②教育科学技术部长官根据第一项的规定，确定与教育课程的标准和内容有关的基本事项，教育监可在教育科学技术部长官所确定的教育课程的范围内，决定适合本地区情况的标准和内容；③学校的教育课程由总统令规定。
《初、中等教育法》第六节是对高级中学和高级技术中学的规定，其中第四十九条(课程)规定：①高级中学获得所属教育厅的许可，可在全日制课程以外开设时间制或通信制课程；②与高级中学课程的设置有关的必要事项以总统令规定为准。
《初、中等教育法施行令》第四十三条(教育课程)第三款规定：高级中学的教育课程包括国语、道德、社会、数学、科学、技术与家庭、体育、音乐、美术、外国语以及教育科学技术部长官认为有必要的课程。
《关于外国人学校和外国人幼儿园设立运营的规定》第十一条(教育课程)规定：与外国人学校的教育课程有关的事项通过校规或幼儿园规定加以规定；由学校法人设立的外国人学校必须开设由教育科学技术部长官认定的国际公认教育课程。
除以上法律条文中涉及到与高中教育课程有关的内容以外，韩国没有其他具体法律法规对高中开设国际文凭课程和外国高中文凭课程加以规范。
直至2011年以前，除国际学校和外国人学校外，韩国的普通高中均没有开设国际文凭课程或外国高中文凭课程。
2011年初，京畿外国语高中宣布，该校在韩国的普通高中之中率先获得了IBDP认证，是迄今唯一获得国际高中教育课程认证、可以开设IB课程的高中(除外国人学校和国际学校外)。
2.外国高中学业水平考试在韩国有举办，但均为自行组织，自愿参加，政府不干预，也没有相应法律法规约束。下面是美国AP、SAT、ACT考试在韩国举办的概况
(1)sAT考试
SAT考试在韩国有两种报名方式。一种是登录美国的考试主办单位网站直接报名，另一种是通过位于首尔的“韩美教育委员团”报名。韩美教育委员团是由韩国政府和美国政府出资成立的非营利教育机构。由两国政府代表和教育界人士组成理事会，主要负责韩国和美国的教育和文化交流，以及两国间Fulbright奖学金项目的计划和运营。SAT考试在韩国的考点主要是各地的外国人学校、国际学校、外国语高中和“韩美教育委员团”本部。
(2)AP课程和考试
韩美教育委员团、外国人学校、国际学校和韩国少数私立高中(被指定为AP中心的学校，如韩国科学英才学校、大一外国语学校、海云台高中、现代青云高中等)、以及一些私人开办的学习班开设AP课程。考试场所同样是在韩国的某些国际学校、外国语学校和士官高中等。韩国的某些大学也承认AP课程(如延世大学Underwood InternationalCollege)。
(3)ACT考试
韩国株式会社大教2005年与ACT，INC，签署MOU，成立大教ACT本部，负责在韩国举办ACT考试，同时开发考试培训课程和教材，举办ACT假期野营，还计划成立和运营ACT专门学习班和留学中介机构等。此外，部分高中(如京畿外国语高中)以“放学后教室”的形式开设ACT和SAT课程及测试。
编译者单位
国际高中生 篇12
近些年, 随着我国对外开放工作的不断推进, 国际经济、文化、教育等领域的交流日益频繁。 迈出国门去开阔眼界、学习深造成为越来越多学生和家长在成长成才道路上的新选择。 相比过去, 学生和家长在考虑出国留学的计划时, 从只关心能不能“出得去”转向了能不能“去国外的名校”。 因此, 为出国留学准备的国际教育课程从以往社会上五花八门的留学辅导机构开始走进了中学校园, 在重庆地区就有不少高中专门为准备留学的学生设置国际部, 并通过与国外中学、高校的合作, 引入一系列专业化的国际教育课程, 比如重庆一中国际部开设的A-level课程、IFY课程及重庆外国语学校开设的ABC课程。
虽然越来越多的中学生在高中阶段通过这些专业化的留学预科课程达到了进入外国名校的标准并最终成功地进入了自己心仪的外国名校。 但是, 毕竟国内外的文化背景、教学传统、教学技术和教师水平等都存在差异, 单纯依靠国内教育行业尤其是单独的培训机构、学校的教师力量、教学资源等条件开设这些专业化的国际教育课程, 既耗费大量的人力、物力、财力, 又难以保障优质教学效果。 实践中, 重庆多所高中的国际部在开设上述国际教育课程的过程中, 也在不同程度上遇到或意识到了上述问题, 为了提高教学质量、营造更好的学习环境, 部分学校不仅重金聘请大量外籍教师, 而且通过与国外中学的合作直接送学生出国学习。 这些方法虽然在一定程度上确保了教学效果, 但也无疑增添了国内学校及学生家庭的经济负担。
2.互联网+教育布局对改善高中生国际教育资源的意义
在2016年3月刚刚结束的“两会”上, 互联网+教育及教育信息化成为热门的议题[1]。 进入互联网+时代, 互联网已然不再仅仅是一种独立的行业, 它已经成为各行业、各领域发展前进中必不可缺的一项基础性的技术支撑, 在教育领域自然也不例外。 互联网技术本身所具备的开放性、高效性与低成本对于目前国内高中开设专业化的国际教育课程来说就有着非常重要的应用价值。 在国内开设高中生国际教育课程的过程中, 引入互联网+教育布局既是教育本身所需又是时代发展之必然。
就教学资源本身而言, 互联网+教育布局能够有效整合国内各种机构、 高等院校和中学等相关的国际教育课程资源与师资, 同时为进一步整合全球优秀的留学预科教育课程资源及其他的国际教育资源提供了极大的可能。 引进开设专业的国际教育课程本身就是一项非常耗费人力物力的工程, 通过互联网+教育布局, 不仅可以通过资源共享减少重复建设来降低教育成本, 而且通过互联网开放平台的互动、交流, 可以一方面提高教学资源的时效性, 另一方面也能实现对教学资源的优胜劣汰。 将国内的互联网+教育布局延伸到全球范围之后, 不仅能为想要出国留学的学生提供更多更地道的国外教学资源, 而且能让其他学生在国内有机会接受到国外的优质教学资源, 这在一定程度上也能够弥补国内与国外及国内不同地区、不同家庭背景的学生之间存在的教育不平等之缺憾[2]。
3.互联网+教育布局整合高中生国际教育资源的具体构想
第一, 政府教育部门主导组织规划互联网+教育整体布局, 建设相关基础平台, 协助并监督学校、相关教育机构在开设留学预科类国际教育课程的过程中积极落实互联网+教育布局。 以重庆地区为例, 目前已有不少中学和社会上的留学服务机构设置国际部、开设国际教育课程、与外国中学或高校展开合作。 譬如笔者所在学校就开设了A-level课程, 并且每月组织两次网络课程, 让学生与英国中学教师实现课堂上的实时对讲。 但这种教学形式和资源毕竟是有限的, 倘若能由当地教育部门主导规划并实施互联网+教育布局, 实现国际教育资源的网络共享, 那么既能减少重复建设节约当地中学及社会留学服务机构的办学成本, 又能将节约下来的资金、人力、物力用于教学服务的提升。 同时, 教育部门应当制定相关的政策法规, 以规范、监督互联网+教育布局中各类主体的行为, 切实保障其他主体尤其是学生的合法权益。
第二, 学校及其他留学服务机构要积极适应并主动到高中生留学预科类国际教育的互联网+教育布局中。 教学资源的开放共享一方面可以降低学校或相关机构的办学成本, 为教学提供便利, 另一方面也会削弱不同办学主体之间的相对优势。 正因为如此, 这势必会促使办学主体通过对自身服务和管理水平的提升来优化教学环境, 把维护教学资源的精力投入到强化教学管理、加强师资队伍建设、为欲出国留学的学生提供更好的学习环境、留学规划及其他的服务和管理上。 同时, 互联网+教育布局将促成学校与学校之间、学校与企业之间等的相互合作, 能够不断优化教学资源, 并且有望将留学预科教学、教育监管、留学院校申请、留学签证办理等相关流程连接起来, 形成一条学校、企业、政府、社会共同参与的专业化的国际教育服务路径。
此外, 互联网+时代每一个人都有可能既是知识与信息的消费者又是生产者, 这就要求相关教师:一要充分利用好互联网+教育布局资源, 不断加强自身业务水平;二要积极运用互联网+教育的相关技术、媒介、资源, 不断改进教学工作, 创新教学方式, 改善教学服务。 例如通过建立个人微信公众平台, 在课堂教学内容的基础上推送一些有特色的、 有延伸性的内容, 比如外国文化、传统习俗、国外大学简介、留学生活指南等内容, 以帮助学生巩固课内知识、理解西方文化, 并加强与学生及家长的互动沟通。
摘要：为了满足越来越多高中生想去国外就读名校的需求, 重庆不少高中相继办起了国际部并引进了专业的留学预科类国际教育课程, 但此类办学不仅耗费巨大而且国内资源十分有限。以政府为主导、以学校为主力规划并实施高中生国际教育互联网+教育布局恰好能有效地降低此类教育的办学成本并有效提高办学质量。
关键词：互联网+教育,教育资源整合,国际教育,留学,高中生
参考文献
[1]张岩.“互联网+教育”理念及模式探析[J].中国高教研究, 2016, 02:70-73.