专业教育与通识教育论文

专业教育与通识教育论文（精选5篇）

专业教育与通识教育论文 篇1

大学作为培养高级人才的机构, 仅实施专业教育, 会造成受教育者的知识局限于狭窄的专业领域, 在处理各种复杂的现实问题时经常会感到无助与困扰。因此, 受教育者人格的陶冶就变得十分重要, 而与之相应的通识教育更是肩负着重要的使命, 关于外语专业教育与通识教育整合的研究也变得十分重要。

一、外语专业教育与通识教育整合的意义

随着经济全球化和我国改革开放的深入, 社会对于人才的要求也越来越高, 培养全面型人才已经成为高等教育的重要任务。外语专业教育虽然能够培养具有较高外语素质的人才, 但培养模式有可能会使学生的视野过于狭窄, 思维过于定式, 缺乏创新和适应社会的能力, 从而导致外语专业的学生缺乏社会竞争力。通识教育注重对人文知识、社会科学和自然科学等基本知识的传授, 注重培养学生广阔的视野和思维, 并力求培养出能够快速适应社会竞争的人才。不论外语专业教育还是通识教育, 对于培养全面的具有社会竞争力的外语人才都是不可或缺的, 因此只有将外语专业教育与通识教育进行有机整合, 才能使外语人才得以全面、和谐地发展。

随着我国社会的健康发展和经济的快速增长, 人们的教育观念更偏重于实用性和功利性, 而忽视人文精神的培养, 这就使外语学科在课程设置时也侧重于专业素养的培养, 注重专业教育而轻视人文教育。然而纵观国际社会, 很多国家在高等教育阶段更重视专业教育与通识教育的整合, 以此来适应社会的发展变化和需求。加强专业教育与通识教育的有机整合, 已经成为国际范围内高等教育的发展趋势, 高等教育目标也从实用和功利向技能与素质并重的培养方向上发展[1]。

二、外语专业教育与通识教育整合所存在的问题

外语专业教育与通识教育整合的过程中存在着一些矛盾和冲突, 两者之间的整合过于表面、过于机械等现象存在于国内很多高校中。其主要表现在:

1. 二者表面整合实则割裂

通识教育的教育理念已经被社会各界所关注, 并且在很多学校已经实施了外语专业教育与通识教育整合的措施, 但是, 两者之间并未做到很好地整合。很多学者倡导在高校中积极贯彻通识教育理念, 希望能以此改变外语专业教育占主导地位的局面, 但是在实际实施过程中大部分学校并未投入人力物力设置专门的通识教育管理机构, 而是由教务处进行统一管理。然而像教务处这样的机构本身就事务繁忙, 无法做到时刻去监督通识教育课程的内容和教学效果, 从而导致相关制度和政策落实不到位, 使外语专业教育和通识教育的整合不论是从理论还是从实践而言两者都是脱离的、割裂的。通识教育依然是外语专业教育的点缀, 学校中的教育教学管理还是按照外语专业教育固有的模式进行。

2. 二者的考核标准不同

在我国很多高校已实施外语专业教育与通识教育整合多年, 但是其外语专业教育与通识教育的地位和评价体系仍不相同, 依然是以专业教育作为主导地位。高校为了教师能够胜任专业课的教学和保证专业课的教学质量, 针对教师的专业知识和教学能力设定了很严格的考核标准, 而对于通识课程则没有明确的考核标准。这就导致外语教师在专业课的备课和教学中认真负责, 而在通识教育课的授课过程中则是随意根据自己的兴趣进行课程的安排。由于没有明确的考核标准, 很多外语教师认为通识教育课程的教学质量与自身无关, 在教学的过程中往往是敷衍了事[2]。有些外语老师更是把专业课内容直接搬到通识课堂, 只传授自己熟悉的知识。

三、外语专业教育与通识教育整合的对策

1. 普及理念, 广泛采纳意见

为了更好地将外语专业教育与通识教育进行整合, 首先要在师生中广泛普及通识教育理念, 积极寻找适合本校和外语专业的通识教育实践方式, 可以采取专家讲座、讨论、学习报告会等形式来深化外语教师对于通识教育的认识; 针对外语专业学生可以采取主题讲座的形式使他们理解通识教育的理念, 认识到实施通识教育对未来就业的重要性; 还可以采取网络论坛的形式, 使师生能够畅所欲言, 抒发自己关于专业教育与通识教育整合的意见和建议。通过这些措施并在广泛听取外语师生意见的基础上, 针对外语专业学生和外语专业课程的特点制定符合外语人才培养目标的通识教育课程。

2. 建设共同基础课程

目前我国高校对于外语人才的培养还停留在专精尖的培养模式中, 这样的模式并不能满足外语专业学生对未来就业和发展的需要。随着教育改革的深入, 很多学者赞成将外语专业口径拓宽, 将与之相关的通识课程整合起来, 设置共同的基础课程[3]。现今社会对于外语人才的要求已经不同于以往, 知识的综合程度和社交能力也越来越受到重视。因此, 高等教育只有将外语专业基础课程和通识教育课程整合到一起, 建立共同的基础课程, 才能使学生扩大知识面, 拓宽视野。与此同时还能提高学生的学习兴趣, 为专业知识的学习打下良好的基础。

3. 完善考核制度

对于通识课程采取与外语专业教育相同的考核制度。高校可以组成专门的考核委员会对通识教育的实施情况进行跟踪考核评价, 教师也可以按照学校制定的考核标准实时进行自我考核和调整; 期末可以针对学生的历史、文化、科学知识进行测试考核。采取以上措施可以较好地掌握和了解通识课程的实施情况, 并且及时改革和完善通识课程的教学方式, 从根本上改善以往对通识教育的考核浮于表面的情况。只有建立严格的考核制度才能保证通识教育课程的教学质量, 才能使广大师生认识到通识教育的价值所在, 从而积极主动地推进外语专业教育与通识教育的整合。

参考文献

[1]曾华.理性主义与功利主义之争[J].荆门职业技术学院学报, 2008, (7) :28.

[2]贾永堂.我国大学通识教育难以深化的根本因素分析[J].现代大学教育, 2005, (2) :37.

[3]骆少明, 刘森.2009中国大学通识教育报告[M].广州:暨南大学出版社, 2010:16.

专业教育与通识教育论文 篇2

一、专业化技能培养是立业手段

外语专业的学生在大学期间的学习目标是语言, 将来就业后使用的对象仍是语言, 但很少单单是语言, 绝大部分情况下是语言与另一领域的有机结合, 如语言与对外贸易、语言与国际商务、语言与涉外旅游、语言与出版业等。这种结合固然要求学生对其他领域要有所涉猎, 有所了解, 但是学生的基本能力仍然是最先通过语言体现出来。

(一) 课程设置:突破原有层次, 满足不同需求

在专业化技能培养方面, 外语专业学生大多通过学校设置的课程来提高听说读写译等方面的能力, 但学生各方面的能力发展却并非是齐头并进的。口语表达方面自认为不错的学生也许笔头翻译和写作能力欠缺, 听得懂的学生可能说起来费劲, 如此种种, 不一而足。针对这种情况, 笔者建议, 一方面, 在课程设置和选择上可以考虑学生原有的语言水平、个人的兴趣、未来的发展方向, 为学生提供更大的自由度和选择空间。通过提供多种打破年级限制的不同层次的自选课, 供学生有目的地培养和提高自己某方面的特定能力。另一方面, 创造“实战”条件, 使学生在语言应用中发现自己的长处和不足、兴趣和偏好, 从而在未来发展中找对方向, 利用优势, 不断发展。

在课程设置上, 除了按外语专业教学大纲要求分年级设置的课程外, 可以提供不同层次的自选课, 供不同层次、不同需求的学生在不同阶段提升某方面的专业技能[1]。这些在必修课程之外设置的自选课, 可以既包括听说读写等方面的补充和延续, 也可以是其他方面的拓展和延伸。

举例来说, 外语专业大三的学生通常没有听力课, 口语课学时又很少, 但学生中不乏底子较弱或前期不够努力的学生, 他们对口语和听力仍有需求, 而且这种欠缺直接影响他们对自身的评价和判断, 也影响到其他科目的学习。针对这种情况, 可以提供打破年级限制的口语课和听力课, 为了避免同已经开过的课程重复, 口语课可以以外语演讲课的形式出现, 学生学习演讲、练习演讲的过程实际上就是在提高外语表达能力。这种课程不仅可以满足正常年级的需求, 而且可以让那些想要再学一遍或再强化口语以利未来之需的学生找到学习的渠道。如果再进一步考虑到学生的层次, 可以分设成A、B等不同层次, 水平较差的学生可以选修初级班, 教师根据情况简化任务要求, 多提示, 多鼓励, 使学生逐步获得自信, 提高水平。水平较高的学生可以选修高级班, 教师在任务布置上可以更多地结合未来的实际需求, 让学生做得更专业, 更熟练。

同样, 听力课可以以环游外语世界的形式出现, 班级的层次可以根据选修学生的水平来设置, 材料的提供可以根据相应的层次来准备, 使学生在练习和提高听力的同时, 扩大视野。此外, 语法课程通常设置在低年级, 而且只有一个学期、几十学时, 但学生语法方面的欠缺在高年级的写作、翻译乃至毕业论文中不断地暴露出来。为解决这一问题, 也为即将考研的学生能够把知识再整理一遍, 可以开设无年级限制的选修语法课, 课程可以更多地侧重翻译和写作中的语法问题, 或者是各种考试中涉及到语法的主要项目, 如改错等。教师的作用是在穿线之后带领学生多多实践, 使学生能够在记住语法条目之后, 练就一双“慧眼”, 不但能够挑出句子和语篇中的语法错误, 还可以在口头表达和书面写作后培养语法意识, 及时自检自查。

(二) 语言实践:创造多种形式, 做到学用结合

陆游曾说:“纸上得来终觉浅, 绝知此事要躬行。”古人劝勉联也说:“书到用时方恨少, 事非经过不知难。”朱熹说:“论先后, 知为先;论轻重, 行为重。”以上种种, 无不表明实践的重要性。作为沟通工具, 在学习中把语言放到沟通环境中显得尤为重要。所以, 专业化技能培养离不开实践[2]。外语专业尤其要注重培养学生的语言实际应用能力, 尽可能创造各种实践机会, 或联系可提供实践的单位, 使学生在用中学、学中用, 学用结合, 知己不足, 学人所长, 获得更强烈的学习渴望和更持久的学习动机。实践形式可以是和外语有关的社会工作, 如担任志愿者、做义工、担任外语教师等等, 也可以是和其他领域相结合的活动, 如为有外贸业务的公司翻译资料, 辅助谈判, 留学中介等。如果可能, 实践活动最好形式多样, 对语言的要求程度各有不同, 活动次数尽量充裕, 这样不同年级的学生可以在不同阶段了解社会, 检验自我学习水平。笔者教过的学生, 在为大型活动担任志愿者、为制造企业承担翻译任务之后, 都由衷地感叹自己要学的东西太多了, 不只是语言上, 还有人际沟通和交流上。参加过实践活动的学生, 无一例外地迸发出极强的学习热情和学习干劲, 在学习上取得了更大的进步。

二、通识教育是做人之本

对外语专业的学生而言, 专业化技能是立业手段, 通识教育是做人的根本。1945年, 哈佛大学发表的《自由社会中的通识教育》报告中提出, 教育可分为通识教育与专业教育两部分[3]。美国的通识教育较为普遍[4]。我国的通识教育起步较晚, 始于1995年国家教委在华中理工大学 (华中科技大学前身) 召开的高校加强文化素质教育试点工作研讨会。截至2008年, 全国有100多所院校建立了大学生素质教育基地。技能化培养侧重知识教育, 通识教育要培养有人文素养的人, 是人才教育[5]。在大学教育进入大众化阶段后, 社会对大学生的要求提高了, 全球化的国际形势使人们意识到, 未来的竞争是具有全面素质的人才的竞争。梁思成先生在他著名的演讲《半个人的时代》中指出, 社会工业化程度加深, 科技与人文分离, 导致两种畸形人的出现:只懂技术而灵魂苍白的空心人和不懂科技奢谈人文的边缘人。

外语专业的学生如果只有技能没有通识教育的底蕴, 也会成为“边缘人”。通识教育不仅是技能的补充, 实际上是比技能更重要的人的培养。培养出拥有健全的人格、强烈的社会责任感、全面素质的大学生是大学育人的目标。由此可见, 外语专业通识教育要从三个方面着手, 一是教育学生识科学, 识社会, 识人类;二是学生要形成自己完整的人格, 成为一个“完整的人”;三是学生要获得独立思考、分析、整理、创新以及未来继续学习的能力。

(一) 识科学, 识社会, 识人类

除了一个充满人文气息的校园, 通识教育的直接作用还通过课程的设置来体现。针对外语专业的学生, 为了第一个目标, 即识科学, 识社会, 识人类, 可以开设相应的文、史、哲、自然科学、生命科学、社会科学等课程模块, 如历史发展、社会分析、科学世界、中外文化、中国与世界、道德伦理等课程。这些课程可以按照难易程度分设在不同年级, 从而保证通识教育的持续性。除课堂的信息输入外, 学生要进行讨论、阅读、写作等活动, 对所了解的内容进行反思和评判, 并进行信息和语言的输出。通过这些课程的学习, 学生可以了解到历史的发展、社会的构成、文化的内涵、中国与世界的关系、社会伦理等方面的知识, 从而使学生在学习过程中既能了解外国文化, 又能增强对我国文化的认识, 从而在运用外语媒介推介我国传统文化时能够做到自豪地侃侃而谈。

全国部分高校的外语专业及外语类院校已经在通识化建设方面开始探索和实践。清华大学将英语专业学生的知识比例结构定为80∶30∶30, 指的是英语专业知识占80学分, 人文社科与艺术知识 (哲学与政治、经管与法律、历史与文化等) 占30学分, 自然科学与技术知识 (实用统计方法、物理学导论、现代生物学导论, 计算机文化基础等) 占30学分。上外和北外等外语类院校, 也在全校范围内统一开设了通识课程, 规定外语专业学生必须选修一定比例的课程数量, 以此来保证学生的通识教育与专业化技能培养同步发展, 相互促进。

(二) 做一个“完整的人”

要让学生成为一个“完整的人”, 心灵的熏陶和引导必不可少。经过大学教育的大学生, 不但要做合格的成年人、合格的公民, 而且要做“精神成人”, 即将积极的价值观转化为内在德行和修养的人。汕头大学长江新闻与传播学院院长陈婉莹教授对学生的期望是:首先是一个人, 其次才是新闻人。同理, 外语专业的学生也应该首先是一个人, 其次才是外语人。要让学生成为“完整的人”, 可以采用课程设置和心理辅导相结合的方法, 培养大学生树立正确的价值观, 对社会现象进行正确的分析和评判, 对自身需求和发展保持清醒的认识及积极奋斗的心态。这部分课程可以是心理和哲学方面的课程, 如哲学入门、心理学探究、自我调适、人际关系等课程。课程的开设按照学生的需求和难易程度, 可以分年级, 也可以打破年级限制, 跨年级选修, 使学生在产生疑惑、有需求时不仅能通过朋友间的倾诉和教师个人的开导来渡过难关, 而且可以通过理性的学习和分析来更多地了解人性, 了解自己, 以智慧的方式解决目前的困惑和问题, 顺利度过心理困难期。国内已有部分高校开设了这方面的课程, 如海南大学开设了大学生心理危机处理课, 西南大学开设了青年心理学、压力管理心理学等课程, 华东师范大学先后开设了10门心理健康方面的课程。

心理辅导在大学建设中日益受到重视并正发挥着重要作用。众多高校均设有心理辅导室或心理咨询中心, 帮助大学生及时疏导心理问题。例如, 西南交大建立了大学心理健康教育实验室, 包括情绪宣泄与调节室、心理动力学实验室等11个个性化功能实验室, 提供多种心理测评实验, 如心理健康测评、人格测评、宣泄与调节实验、心理潜能开发实验等, 让大学生心理健康教育系统化、专业化。

接受过高等教育的大学生, 除了知识和技能之外, 还应该拥有健全的人格、健康的心理和正确的价值观。唯有如此, 他们才能够成为完整的人, 才能在精神上完全长大成人。

(三) 锻炼自主能力, 未来继续学习

大学生活不是学习的结束, 而是终身学习的开始。学生从大学生活中获取的不仅是知识和技能, 还应该有一定的独立思考问题、解决问题的能力、自主创新的能力及继续学习的能力[6]。外语学习是积极的动态过程, 学生在获得教师及其他来源的信息输入后, 还要运用各种学习策略和学习方法对此进行加工, 并最终运用语言媒介输出自己的思想和观点。外语学习的这种特殊性决定了自主学习能力在学习中的重要性。拥有自主学习的能力, 学生才能够在掌握语言知识的基础上, 积极地消化和吸收所学的知识, 并通过语言输出的过程不断发现自身的不足, 解决出现的问题, 从而逐步提高自己的语言技能, 最终达到无障碍地利用外语进行有效的表达和交际。

自主学习能力和创新能力的培养, 有赖于大学创造的机会和提出的要求。要培养外语专业学生的这种能力, 可以通过实践环节、有管理的课外活动或自主学习等方式来锻炼学生解决问题的能力。在搭建好的平台上, 外语专业的学生可以拥有更多的实践和锻炼的机会;在系统的监督机制和鼓励机制的作用下, 学生可以克服惰性, 不断进步, 培养自主学习的习惯, 提高实践创新的能力。具体而言, 参与过外语社团的学生在自主创新和沟通合作方面的能力会强于没有任何团队活动经历的学生;定期出外文报纸的班级, 学生的创新意识就会强于没有相关活动的学生;参加过大型实践活动的学生, 对提高外语能力的渴望要强于只会埋头书本的学生;接触过实际翻译工作的学生, 对翻译的认识程度会比只了解翻译理论的学生更具体、更深刻。如果学生能积极参与到自主学习的各项任务中, 如阅读名著、续写和改写小说、召开产品发布会、设计广告等, 其潜力将得以激发, 迎接挑战、解决问题的能力也将提高。在外语专业建设中, 如果能把课程的安排、课外的实践及课后的自主学习有机地结合在一起, 使之系统化、规范化, 那么学生的独立工作能力就能相应提高, 换言之, 毕业后, 独自学习的习惯也会保持下去。

当今社会, 竞争激烈。各个学校、各个专业的毕业生处于同一个就业市场, 同样面临有限的求学机会。无论是求职还是求学, 机会不会突然间剧增, 但竞争却会日益激烈。要想成功, 须凭能力。要想使外语专业的学生凭借自身的能力在竞争中获得机遇, 在发展中体验成功, 在做“社会人”的同时能拥有健康的心态、积极的自我认知、完整的人格, 大学教育中专业技能的培养和通识化的素质教育缺一不可。专业化技能可供立业, 通识教育可助做人, 二者相辅相成, 缺一不可。只有把二者有机地结合起来, 平衡地发展, 才能让外语专业的学生不仅掌握必备的技能、拥有较强的能力, 而且能够成为有用的人、健康的人、完整的人, 对社会和国家有益的合格的建设人才。

参考文献

[1]韩慧卿.大学外语专业课程设置与教学改革思路[J].西安外国语学院学报, 2002, (3) .

[2]卢安.高校外语专业技能教学亟待走出“小剂量”输入的瓶颈[J].黑龙江教育:高教研究与评估, 2010, (10) .

[3]王英杰.大学校长与大学的改革和发展——哈佛大学的经验[J].比较教育研究, 1993, (5) .

[4]黄坤锦.美国大学的通识教育——美国心灵的攀登[M].台北:台湾师范大学书苑有限公司, 1995:58.

[5]尹萌芽.通识教育的本质特征与实施路径[J].湖南师范大学教育科学学报, 2008, (5) .

大众教育与通识教育发展观浅析 篇3

本文将高等教育大众化的背景同通识教育的发展观相结合, 初步探讨大学教育的一种发展观架构。

一、从精英教育到大众教育的转变

改革开放之后, 中国大学教育不断发展。到上个世纪90年代, 高校内部具备了更多的发展条件, 但相比快速增长的国民经济, 杨黎明等人认为高等教育的发展明显滞后, 规模较小, 比例很低的大学生常被视为社会精英。及至1999年, 政府基于社会经济以及教育自身发展的需要开始大幅扩大高校招生规模。中国的高等教育进入了举世空前的大发展阶段, 直到2007年国家审计署开始控制招生规模, 将重点更多地转向提高质量, 才告一段落。

将近10年的扩招带来了很多难得的好处。对高等教育自身而言, 实现了跨越式的巨大发展, 从精英教育跨入了大众教育阶段。除此之外, 其益处可归纳为两大方面:从人的方面, 使更多的人有了接受高等教育、提高素质的机会;在社会层面, 有利于发展经济、推迟就业等等。

高校规模的迅速膨胀也带来了不少困难和问题。主要的问题在高等教育内部, 表现在教师、教学、管理、后勤等方面的困难和不足。此外, 上述的两大方面好处也尚未很好地实现:就人而言, 学生的素质不够高;就社会而论, 高教对社会经济贡献有限。

有众多观点和理论对高等教育发展的途径和问题做出了各方面的探讨, 但至今研究还很有必要深化。在各种理论中, 有两个相当突出并对中国产生着重大的影响, 它们是高等教育大众化理论和通识教育理论。前者是国外从规模扩张角度研究高等教育的一种发展观;后者则是从教育的功能角度进行研究的一种重要理论。

大众教育理论是美国加利福尼亚大学伯克利分校教授马丁·特罗 (MartinTrow, 1926-2007) 在归纳了美国以及一些发达国家高等教育刚刚经历的迅速扩张后, 于1972年提出的。他认为高等教育的发展可以其规模等级分为3个阶段:当社会的高校毛入学率很低时可称为精英教育 (Elite education) 阶段, 超过大约15%后就会进入大众教育 (Mass education) 阶段, 当毛入学率高于50%后就进入普及化教育阶段。特罗强调高等教育本身这1个方面的量变, 最终必然引发高等教育内部至少10个关键方面的质变 (潘懋元、谢作栩做了最早的引介) 。此观点很快成为西方高等教育发展诸理论中简洁鲜明的一支, 并开始对不少高等教育规模不大的发展中国家产生重大影响。尤其在亚洲, 此三阶段论被日本改造发展, 推动了日本、韩国、中国台湾等国家和地区高等教育的发展, 潘懋元、胡玉君等人对此有具体的论述。大众教育理论传入中国正值1999年政府开始大幅扩招之时, 由潘懋元为首的厦门大学高教所把此理论引入。之后, 提前实现15%的大众化目标, 成为政府力争实现的任务。

中国高等教育的扩张因大众教育理论而加速, 那么, 大众教育的发展观有什么贡献, 对解决教育发展中的问题有何助益和缺欠呢?下节对其精华和不足做一小结, 以备引出进一步的理论。

二、从精英教育到大众教育的发展观浅析

中国高等教育大众化的发展同特定的教育发展观密不可分。马丁·特罗的大众教育理论中的一些相关观念, 至少有三个方面可能对高等教育的发展有所助益。但这些助益有多大, 能够形成本质上的指导作用吗?

1. 量变引发质变的观念有多大意义。

大众教育理论认为毛入学率突破15%后, 这一高校规模的量变就会导致一系列深刻的质变。这一判断十分简明、实用, 但也引发了许多的争论。这一尺度大体符合马丁·特罗所归纳的不少发达国家已走过的历程。但量变同质变之间的关系却并不这么简单。

潘懋元早在2001年就提出了结合中国情况对特罗理论的修正, 即从精英到大众高等教育的“过渡阶段”。他还引用韩国、英国、甚至特罗理论来源的美国的发展历程, 论证“高等教育从精英向大众过渡阶段所存在的局部质变推动总体量变的特征”, 即毛入学率在远低于15%时就已经开始了朝向大众教育的质变。这一修正可以看为对大众化理论的完善。在后面对通识教育的分析中也能看到, 中国、美国高等教育基本理念的变化在精英教育阶段早已发生。例如中国的毛入学率在1990年仅为3.4%, 在大幅扩招前的1998年也只有9.8% (黄悦等人的数据) , 但在中国的精英教育阶段, 就已经开始大力倡导素质教育的理念。

但以量变为依据来划分发展阶段仍有一定的意义。中国在2002年毛入学率已经达到15%, 特罗所警示的一系列深刻变化果然出现了, 但我们在许多方面却未能充分重视特罗的预警来对现实问题做出更好的回应。而且本文认为, 中国城市区域的高等教育在全国平均毛入学率远低于15%时就已经进入了大众化阶段。这是由中国分化巨大的城乡二元结构所导致的。于经济学和社会研究中很受重视的中国二元结构问题, 在大众教育的讨论中却提及不多:于海棠借鉴经济学家胡鞍钢“一个中国, 四个世界”的观点初步提及了中国高等教育发展的极度区域不平衡, 黄悦指出“少数发达地区如上海和北京的高等教育毛入学率已于2003年分别达到53%和52%”。中国的特点是, 占人口比重较小的城市区域, 却是高校学生的主要来源地和主要就业去向。中国的城市适龄人口早已出现了大众化阶段典型的入学机会大、质量下降、甚至就业困难等特点。可以认为, 对大众教育理论的恰当运用, 有助于形成更为合理的高等教育发展观。

2. 大众教育理论应该怎样发挥作用。

对于此论题, 国内外已有很多讨论。主流的观点认为大众教育理论的核心作用是对高等教育发展中必然出现的或此或彼的质变做出预警, 而理论的数量指标只不过是一种预警信号, 是次要的 (杨黎明、胡玉君等多人对此都有论述) 。特罗本人在接受邬大光访谈时也澄清道, 大众化“是揭示变化的一个信号, 它具有一种预警功能”;15%的数量指标“没有任何数学工具的支撑, 或者说没有统计学上的意义。它是我的一种想象和推断, 是一种根据事实而进行的逻辑判断……并不代表一个点, 而是一个区间”。邬大光因此提醒人们对大众教育阶段论的作用不要抱过高的期盼, 它主要是一种笼统的预警理论而非目标理论。国内应该继续纠正广泛存在的以其为发展目标的较盲目的发展观, 以减少高等教育发展的混乱。

大众教育理论的预警作用固然十分简明、重要;但不仅其量变指标是笼统的, 而且作为核心的10项质变指标也较为笼统, 不能完全适合各国高教发展的历程。不过, 人们似乎也不必要为此而否定它。本文认为它作为一个架构, 可以部分含纳其它研究高等教育性质和功能的理论, 如通识教育理论, 以形成更为合理的高等教育的发展观。

3. 高等教育的新阶段对于旧阶段如何抛弃或兼容。

比较马丁·特罗对高等教育三阶段所赋予的10种性质, 让人感到这三个阶段的性质差异很大, 特别是在三个基本性质方面, 即平等教育观、教育理念与功能、以及课程设置方面, 差异相当悬殊、分明。这似乎表示着不同的阶段是难以相互兼容的。因此特罗教授对邬大光特别提到, “大众化高等教育的发展, 不是不要精英教育, 而是要更加保护精英教育……精英教育和大众化教育可以共处于一个高等教育体系中, 甚至共处于一所大学中”, 这种可贵的兼容, 甚至使美国的精英教育有了实际进一步的发展, 也使得大众教育的理论在应用中可以避免简单化一的刻板观念, 增加教育的多样性。但也要注意反面的例子:意大利试图在精英教育的体系内发展大众教育甚至普及化教育, 造成了“高等教育的悲剧” (见黄悦等文) 。

这些反差带来一个似乎不常被问及的问题:不同阶段的高等教育在基本性质上 (除了普及程度以外) 的差异应该如此巨大吗?其实, 前面已经提及的特罗对10种性质的表述同真实情况相比是有失简单、偏颇的。高等教育更为本质的属性在各个发展历程中应该是怎样的?本文认为, 在教育阶段背景下的通识教育理论可以成为一个有效的回答。

4. 大众教育理论的不足及可能的扩展。

从上述大众教育发展观的三方面贡献可以看出, 它在具有鲜明优势的同时, 也有不少缺陷或未能触及的领域。这一理论视角更多地是一种“学术概念”, 而不是一种完整的理论, 在多种高等教育发展理论并存的西方“并没有被广泛采用” (邬大光语) 。其主要欠缺可归纳为:在高等教育发展的外部动因上, 它缺乏同社会经济的关联分析 (方展画的观点) ;在发展的内部动因上, 没有从人自身的发展观方面深入探讨教育的功能。但本文认为, 它可以作为一个可能的理论架构, 部分包含进其它的高等教育理论, 例如下节浅述的通识教育理论, 来一同更好地探讨高等教育的发展观。

三、从专业教育到通识教育的发展观浅析

马丁·特罗在他对高等教育三阶段10种性质的表述中, 大致将每个阶段同一种典型的教育理念对应起来。他基本上认为, 精英教育阶段的高等教育持有自由教育的理念;大众教育持有专业教育的理念;到普及化教育阶段则转为通识教育的理念。这种简洁又分明的分类被中国不少高等教育研究者直接使用。许多文章认为由社会经济发展推动的大众教育应以专业教育为其主要发展观。

诚然, 西方高等教育的发展是大致走过了从自由教育为主宰, 到专业教育兴盛, 最后到通识教育渐居主流的历程。但这先后三种演化的发展观在西方的进程中, 并不是同特罗的三个发展阶段一一对应的, 甚至在美国更不对应。考察中国高教发展的历史和发展观, 恐怕更会得出相反的结论。这里有必要对中国及西方高等专业教育、通识教育的历史和渊源做一简析。

1. 中国及西方高等教育中的专业教育发展观。

上世纪中期, 中国全面引入了前苏联的高等专业教育体系 (见黄福涛2007年文章) 。虽然德智体全面发展的发展观在初等、中等教育中被较多提及, 在高等教育中却少有体现, 教育的理念主要是为国家建设服务。改革开放以后, 经济社会发展对高等教育的巨大需求, 进一步加强了教育的目的是为应用这一功利主义发展观。倾向于人才即“人材”的实用性理念使得专业教育被强化。前已提及1990年中国毛入学率仅为3.4%, 基本上是严重的精英教育, 但当时专业教育的比重却比当今大众教育阶段高很多, 这同特罗的对应关系基本相反。未来的中国随着大众教育的进一步发展和通识教育的更加普及, 这二者的对应关系应该更明显地相反于特罗所说的大众教育以专业教育为本。只有到了普及化高等教育阶段, 才应该与特罗的表述相同, 即通识教育更居主导。

西方的专业教育 (Professional education) 或称职业教育, 是作为自由教育的补充或对立面在近代出现的。黄福涛在其2006年的文章中介绍到, 自由教育 (Liberal education) 是西方高等教育最早的理念, 起源于古希腊雅典培养道德、心智、身体与美全面人格的公民教育:就目的和功能而论完全不为实用, 而是为着人的理想发展;就对象而言是居少数的非奴隶的自由民;就课程设置来看包括人文、艺术和自然科学。自由教育的词源来自其后古罗马时期的“灵魂的耕作”, 再后逐渐加入了实用性的医学、建筑学课程。文艺复兴和宗教改革催生了科学革命和人本的实用主义。社会的需要使大学的医学、法学、神学等专业教育成为主流 (自由教育改为在大学预科进行) ;到19世纪, 专业教育已经在规模不断发展但仍处于精英教育阶段的美国占据了高等教育发展观最主流的地位 (徐小洲对此也有介绍) , 但以哈佛和耶鲁大学等传统大学为代表的自由教育并未消失。

2. 西方及中国高等教育中的通识教育发展观。

虽然专业教育的发展同教育民主化和规模扩张有密切的联系, 如潘懋元等提到, 美国19世纪下半叶新型的公立“赠地学院”开始向更多大众传授职业技能;但是专业教育的发展观及实践没有继续主宰很久, 在20世纪40年代美国进入大众教育阶段后逐渐让位给通识教育 (见皮凤英论文9-10页) 。在各国高等教育发展的历史和趋势中, 黄福涛发现专业教育的发展观往往对应于精英教育的晚期, 通识教育往往在此时兴起, 并将于大众教育或普及化教育中逐渐上升为本科教育的核心。

正在专业教育于19世纪逐渐兴盛之际, 自由教育已经逐渐演变成为通识教育 (General education) 的发展观:通识教育在教育理念和功能等不少方面同自由教育往往可以混用, 皆旨在人的更全面发展;二者最大的区别在于通识教育倡导非少数人的、民主的教育。19世纪著名的神学家和教育家纽曼 (John Newman, 1801-1890) 曾这样论述自由教育的价值, “虽然实用的未必总是好的, 好的却总是实用的。好的事物的属性之一是它不仅本身是好的, 而且能够再产生出好的” (徐小洲译) 。哈佛大学通过1869、1909和1945年的三次教学改革, 在美国以至世界率先创立了通识教育的发展观和课程体系 (陈向明文) , 使通识教育在美国刚刚进入大众教育阶段后就迅速扩展, 并很快影响到其它一些国家。

通识教育追求不计功利的人的发展, 是高等教育自我发展的更高级的动因;而讲求实用的专业教育主要服务于社会经济的需要, 得力于高等教育发展的外部动因。二者可以结合互补, 促进教育及社会的发展。随着教育规模的扩张, 在大众教育阶段, 社会需求的专业人才的培养逐渐从本科教育上移到研究生教育中;而一般的职业人员的教育大多下移到中等职业教育中完成。这使得通识教育在本科教育中的地位不断上升。理论和成功的案例表明, 以此高等教育发展观培养的学生能对自我和社会都更为有益。

中国的通识教育发展深受美国的影响。依黄福涛的研究, 美国的通识教育理念在第二次世界大战后即传入日本 (译作一般教育) , 1951年传入香港 (译作通识教育) , 1956年影响中国台湾 (先译作通才教育, 后改为通识教育) 。中国在未进入大众教育阶段的1994年就开始大力推动以“厚基础”、“宽口径”和“高素质”为理念的素质教育, 这可视为通识教育的雏形。几乎与教育大众化的发展热潮同步, 中国在世纪之交开始了通识教育的尝试, 并把它迅速推广。

如今中国的通识教育仍在迅速发展之中, 仿照美国模式建立的通识教育与专业教育相结合的体系已具雏形, 并在继续完善。然而观念和现实的不少因素仍然对其发展造成很大的阻碍。

3. 西方及中国普及通识教育发展观的阻力与对策。

通识教育强调人的发展以及成为合格有用公民的基本素质, 其理念重要但似乎实用性不强。在经济竞争和就业竞争激烈的大众教育条件下, 这一更好的教育模式不会一帆风顺地发展。即使在发展较好的美国, 人们对通识教育理念的接受程度也不十分高。当遇到社会经济等外部问题时, 通识教育的发展可能遇到较大的阻碍。如皮凤英所例举的 (在其论文第10页) , 在美国1970年代经济危机时期, 高校为了争夺减少中的生源, 曾极力迎合学生对求职的关注, 加强专业教育, 消弱通识教育。

在中国, 通识教育发展观的普及会遇到比西方更大的阻力。在黄福涛 (2007) 的一项关于本科教学改革的问卷调查中, “美、日、中三国回答‘本科教育的目的是培养作为一般市民必须具备的知识和素质’的百分比分别是82.5%、62.7%和59.2%, 美国的比例显然高于中日两国”。中国推广通识教育发展观的阻力至少有3个方面。 (1) 若从教育体系内部看, 中国的教育机制存在着更多的问题。 (2) 若从外部的社会经济因素看, 市场经济转型期的问题和城乡二元结构的难处, 使得多数学生的择业挤向城市里较稳定的部门, 易于使专业教育的需求过度。 (3) 若从学生及社会的观念来看, 高等教育长期重视专业教育的功利观念难以很快减弱;更为深层的问题还有中国自古流传的“学而优则仕”等功利主义的观念, 使人们容易把本科专业教育的减少误解为教育质量的降低。

针对这三方面的阻力, 有效的对策恐怕仍有赖于在这三个方面促成更好的变革:在高等教育自身, 更为健全的教育大众化和更为正确有效的通识教育会减少对通识教育的抵触和疑惑;在外部环境方面, 更合理的经济改革和更完善的社会保障体系会扩大学生的就业面;对于人们的观念, 希望借着更好的教育和关怀, 提高人们对人生价值的追求, 对学习观和就业观进行变革。

综上所述, 高等教育大众化理论作为一个简明的预警器和发展阶段的框架, 有其应用上的长处与短处;而在历史中形成并深化的通识教育理论对高等教育的理念和功能有着深入的洞见, 但需要配合相应的历史和社会背景来做进一步的研究应用。本文认为两套发展观有部分的重叠和联合应用的可能。将二者在理论和具体发展历程中联合运用, 有可能形成对高等教育发展观更深刻的理解, 和对高教发展更好的指导。

摘要：高等教育大众化理论作为一个简明的预警器和发展阶段的框架, 有其应用上的长处与短处;而在历史中形成并深化的通识教育理论对高等教育的理念和功能有着深入的洞见, 但需要配合相应的历史和社会背景来做进一步的研究应用。文章认为两套发展观有部分的重叠和联合应用的可能。将二者在理论和具体发展历程中联合运用, 有可能形成对高等教育发展观更深刻的理解, 和对高教发展更好的指导。

探索大学英语与通识教育的整合 篇4

关键词：大学英语,通识教育,课程改革

1 通识教育的必要性和可行性

大学英语改革已基本实现了教学形式的转变, 如今的重点应放在教学内容的转变上, 即回归人文教育。如今的大学生, 虽然思维活跃, 视野较开阔, 但高考前的整个应试教育造成他们知识体系封闭, 世界观、价值观模糊。例如笔者在多年的教学中多次发现, 若在大学英语课堂上引入中西文化背景对比的话题, 学生常常会处在两个极端:一类学生盲目地崇洋媚外, 认为西方的月亮都比中国圆;另一类学生对西方文化莫名其妙地全盘否定, 对中国文化是愚忠般地去维护。这体现出大部分学生尚不能以中立的、包容的眼光去看待文化差异, 势必给他们将来在职场上进行跨文化交际造成障碍。

英语作为一种语言, 本身就属于人文学科的范畴, 它体现了一种人文精神, 有它特殊的熏陶教养作用。“人类各民族的语言都不仅是一个符号体系或交际工具, 而且是该民族认识、阐释世界的一个意义体系和价值体系。因而语言具有民族性、人文性” (钱冠连, 2000:46) 。因此, 外语学习不仅仅是学习语言本身, 更重要的是, 它是一种文化的教养, 是一种世界观、价值观、人生观、审美观的养成。可以培养学生“一种看到事物之间关联的综合能力, 一种权衡和比较因果关系的能力, 和一种客观全面地审视事件的能力” (韩敏中, 2000:92) 。也就是说, 通过具备人文倾向的大学英语的学习, 提高学生的洞察力、思辨力和修养气质。

2 大学英语与通识教育的整合

通常情况, 大学英语课程的开设时间为期两年, 结合不同学校学生的实际水平及不同需求, 可以做到分阶段、有侧重地调整大学英语课程的设置, 将大学英语作为技能培训、作为专业储备、作为人文教育相结合。如生源英语整体水平较高, 可压缩英语技能学习的课时, 增加英语通识教育的课时, 甚至开设专业英语课程。也可通过课前考试根据学生具体情况制定不同的英语课程时间表, 基础薄弱者, 至少学习一年的英语基础课程;学有所长者, 可考虑从大一一开始就直接接受英语通识教育或专业教育。以本校为例, 现阶段本科生大学英语课程开设两年四学期, 每学期16周*4学时共64学时, 整个课程期内都是英语的技能训练, 每星期分读写译和视听说各上2课时。这一设置的好处是学生英语基础知识的储备较充分, 对应对英语四六级考试有一定帮助。但它显然也存在诸多弊端:一是不分学生层次, 所有学生实行一刀切;二是学生在整个课程学习中缺乏自主选择的权力, 无法满足不同兴趣爱好、不同专业倾向学生的不同需求;三是未顾及英语作为一门大学人文课程应具备的人文教养的作用, 与中小学英语课程基本没有区别。综合以上情况, 结合我校实际, 可尝试将大学英语课程设置如下:大一全年为基础教育, 可按原课程安排进行。大二上学期, 基础教育32课时, 独立开设的英语或双语通识教育32课时。大二下学期, 基础教育32课时, 专业英语教育或通识教育32课时。也可根据学生实际水平提前或推后通识教育的时间, 但保证所有学生在两年期内至少完成一门英语通识教育课程的学习。

美国大学的通识教育体系发展完备, 无论是像哈佛大学这样的综合性大学还是像麻省理工学院这样的理工科为主的大学, 都对学生人文社会科学课程的学习有着很高要求。以麻省理工学院为例, 它要求本科生必须选修完成包括文学、历史、哲学在内的八门人文社科课程。我国香港、台湾地区的高校也非常重视学生人文精神的塑造和培养。如香港中文大学的通识课程设置分为社会与文化, 中华文化传承, 自然、科技与环境, 自我与人文四部分。国内一些学者通过对世界部分大学通识教育课程设置的了解和对我国大学通识教育课程体系现状和未来的研究分析, 综合指出我国大学通识教育应涵盖以下四个领域:中国文化知识;西方文化知识;人文社会学科知识;自然学科知识。也有学者认为, 如果通识教育要深入, 一定会牵涉到课程设置, 关键问题是要突出核心、突出灵魂, 根本问题是要让我们的教育立足于中华文明的历史性根基之中, 这是中国大学通识教育的目的, 而达到这个目的应该要以中西并举的方式来进行。

3 结语

我校大学英语课程进行基础教育和通识教育的整合势必要逐渐完善课程设置和教师储备, 先搭建主体课程体系, 再进行细部完善。可以考虑尽早从现有的中外文、历史、哲学、数理等学科中选择骨干教师进行通识及双语教学的进修、培训。特别是外语专业教师应结合自己在文、史、哲、艺术等方面的兴趣特长, 强化自学, 完成至少一门通识课的知识储备, 以充实未来的通识讲坛。当然, 目前对大学英语通识教育的研究仍处于起步阶段, 我校的这一改革仍停留在理论上, 但今后大学英语从“工具型”过渡到“人文型”是不可避免的趋势。这一领域的学者应继续研究外语通识课程的设置及授课模式的创新, 并思考解决这一改革将会带来的后续问题。

参考文献

[1]钱冠连.为非功利的语言理论辩护—兼论语言理论三分类[J].外语与外语教学.2000, (10) :46.

[2]韩敏中.北大英语精读[M].北京:北京大学出版社.2000.

[3]庄智象.我国外语专业建设与发展的若干问题思考[J].外语界.2010, (1) :2-9.

专业教育与通识教育论文 篇5

一、关于通识教育与大学英语教学关系的争论

通识教育, 又称“通才教育”, 是一种强调学生全面发展的教育理念, 旨在培养学生的综合素质。它是一种非专业、非职业性的教育, 目标是教育学生如何“做人”, 通识教育与专业教育共同构成高等教育。随着我国对高素质人才的需求与日俱增, 通识教育成为我国高等教育教学改革的重要理念。而大学英语作为大学生必修的一门基础课程, 与通识教育的结合就成为其教学改革的必然选择, 由此也引发了教育界对两者关系的重视。目前, 主要的争论集中在以下几个方面:

( 一) 大学英语教学和通识教育都是为了培养复合型高素质人才, 两者的教学目标一致, 因此一些人认为应将大学英语教学纳入通识教育。

( 二) 目前, 我国大学英语教学正在改变原有的“工具”功能, 逐渐强调“一体化培养”功能, 从这一点来看, 与通识教育的内涵和概念有相同之处。然而一些人认为大学英语的教学发展应是“工具性”和“文化性”并重, 因此两者并不完全一样, 大学英语教学并不是通识教育。

( 三) 英语作为人们进行交流的一种工具, 从教学目的以及社会需要等多个角度分析, 一些人认为大学英语教学的发展趋向应是ESP ( English for Specific Purposes, 专门用途英语) , 而不是通识教育。

( 四) 一些人对两者的关系则持折衷的观点。他们认为, 大学英语的基础阶段属于通识教育, 而拓展阶段则属于人文或ESP教育。

( 五) 还有一些人认为大学英语教学本身脱离不了语言教学的范畴, 因此无法独立担当起通识教育的重任。

二、从不同视角论证大学英语教学不是通识教育

( 一) 教学目标视角

根据新《课程要求》制定的大学英语教学目标, 包涵了英语语言知识、英语综合应用技能、英语学习策略和跨文化交际能力等四个方面的内容, 旨在提高学生的英语综合应用能力。同时, 新《课程要求》对大学阶段的英语教学也进行了三个层次的划分, 即一般要求、较高要求、更高要求, 并对这三个层次应掌握的词汇量、听说读写以及翻译能力做了非常详细、具体的要求。从大学英语的教学目标和要求就可以看出, 目前我国大学英语课程还是一门培养学生语言技能的基础性课程, 强调的是学生听、说、读、写等具体能力的提升, 目的是加强学生的语言沟通、交际能力, 为其今后在社会上的发展提供有力的技能支撑。大学英语的“工具”特性非常明显。而通识教育对专业知识和技能的培养并不注重, 为学生树立正确、完整的人生观和世界观, 为社会培养合格的公民才是通识教育的目的。

因此, 从教学目标的角度来分析, 新《课程要求》设定的大学英语教学目标与通识教育的教学目标侧重点是不同的。

( 二) 课程设置视角

目前, 我国大学英语课程的设置遵循着“将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合”的原则, 不仅重视语言技能的培训, 同时也对语言文化和专业内容进行了融合。从这一点来看, 大学英语教学确实结合了通识教育的相关内容, 然而就此认定大学英语教学就是通识教育, 理由并不充分。

语言是文化的载体, 因此在语言中保存着大量与民族文化、精神生活相关的信息, 想要真正掌握一门语言, 不了解这种语言背后的文化几乎是做不到的。因此, 在大学英语教学中融入英美文学、文化交际等能力的培养, 目的依然是帮助学生更好的掌握语言这门技能, 而不是真正的用通识教育的理念设置大学英语课程。

( 三) 教材内容视角

我国目前使用的大学英语教材大致有十余套, 都是紧扣着新《课程要求》的教学目标和教学性质进行编写的。这些教材的内容, 人文类主题所占比率一般都在80% 以上, 虽然符合通识教育的理念, 然而这样安排教材内容的真实目的是为了“将语言学习贯穿在了解、思考、探讨现实生活中的各种问题的过程中”, 从而更好的实现教学目标, 充分体现交际法的教学原则, 也就是说教材内容的安排与通识教育关系并不大。

另外, 我国的大学英语教材内容的设置还强调了通用性原则。然而, 这个“通用性”是指大学英语教材适用于全国各类高校的不同学科不同专业, 对语言技能的掌握依然是教学内容的重点, 这与通识教育的内涵是不一样的。

( 四) 师资结构视角

为了提升我国大学英语教学水平, 我国各高校都加强了师资队伍的建设和培养。通过近十几年的努力, 目前我国在对大学英语教师的培训和培养方面取得了一些成绩, 主要表现在学历明显提高、科研能力加强、教育理念更新以及技术手段使用等方面。从我国对教师队伍的培养方向上就可以看出, 提升英语专业技能是壮大我国大学英语师资力量的主要途径, 而有关通识教育的培训, 几乎没有任何涉及。通识教育体系涵盖了广泛的多领域和跨学科知识内容, 需要进行长时间的专业培养才能达到实施通识教育的要求, 因此, 就目前我国教师队伍的能力来说, 还不足以支撑通识教育的重任。将大学英语教学定性为通识教育也是不现实的。

三、结语

关于大学英语教学与通识教育之间的关系, 目前还存在着很多争议。然而通识教育理念已被越来越多的大学认识, 并运用于实际的人才培养中。因此, 在今后的大学英语教学改革中, 应重视通识教育的重要性。

参考文献

[1]叶伟平.刍议多视角辨析大学英语教学与通识教育的关系[J].新课程 (下) , 2015, 35711:216.

[2]杨庆华.基于多视角的大学英语教学实践与通识教育之间的关系分析[J].教师, 2013, 16405:59.