理解技术知识论文（通用9篇）
理解技术知识论文 篇1
随着技术哲学的深入研究,人们越来越认识到当代技术与当代科学发展的一致性和协调性,反对把技术看作是科学的“从属”或“附庸”。这一点,“已构成当代技术哲学的根本性原则”[1]。近年来,人们所言的技术哲学研究的“认识论转向”,在很大程度上也正是基于对科学与技术关系的重新审视。另一方面,笔者在某种程度上对此“认识论转向”同样心存疑虑。因为,该转向在正确地“提升”技术知识地位的同时,依然过分强调技术活动的认知维度而“粗暴地”忽略了技术知识的意会性[2]。本文以技术发展的历史为依据,尝试阐述技术知识不同于科学知识的独立性,并从本体论解释学的视角,强调了意会知识之于技术的根本性作用。
一 技术并非应用科学
科学与技术的关系,是科学哲学、技术哲学研究等领域争论颇多的一个问题。技术哲学家邦格,站在传统科学哲学立场,讨论了科学与技术可能的联系。他认为可以忽略“语源学上的缺陷”,而将技术与应用科学当作同义词使用,并把技术知识视作纯粹科学应用的结果。同时,由于技术知识涉及到更多的实践因素,因而其可靠性较科学知识为差。
不过,哲学社会科学研究者近30年来已逐渐放弃了科学-技术的线性模式,即曾在相当长一段时期内占据统治地位的观点:科学是创新的源泉,科学发现似乎必然意味着技术发明;而技术则是单调的,只是对科学的被动响应。来自关于技术的历史学、社会学、哲学等领域的批判与研究表明,这种“线性”不过是一种幻想。此外,也有所谓科学与技术“并行源流”的模式。如普赖斯在对科学、技术详尽引证研究的基础上,提出“科学产生于已有的科学,技术来源于已有的技术”的观点[3]。后来他的观点有所改变,认为“基础的和应用的研究与技术是不可分割的”。这主要体现在技术为自然科学认识自然、获取数据提供了有力的“工具”。虽然普赖斯的这种模型解释了科学技术中的一些案例,同时在一些技术创新模型中也有所反映,如多西[4]、格兰伯格(A.Granberg)和施坦科维兹(R.Stankiewicz)等人的技术模型。然而,弗里曼基于化学工业与电子业的分析,以及其他学者的更多研究表明:20世纪以来,科学与技术的相互作用日益密切,这在R&D中表现更为明显。瑞普(A.Rip)则将科学与技术称作共同行动的“舞伴”,并提出了科学技术演化的“双分支”模式,强调了科学与技术是源自某种尚未分化的“发现”,并在后续研究过程中展开。此外,海德格尔从现象学存在论的独特视角,提出了与邦格等人相异的命题。他认为:历史地看,自然科学先于技术;但若从存在的历史的角度看,这种关系的秩序就颠倒过来了。
概括而言,关于技术发展的实践与历史研究表明,科学与技术至少在如下方面存在着明显差异。
其一,科学和技术的目的不同。技术通过人造物来控制自然,而科学则产生知识以理解自然。梅耶(O.Mayr)指出,虽然这种区分并不能根本地划界科学与技术,不过至少“在语义学水平上是有根据的;如果我们分析实际的历史事件,将会发现:行动之后的动机常常是复杂、混合的”。文森特强化了这种区别:“无论如何表述,智力理解和实践应用之间存在着根本区别。”[5]与此相似,莱顿将工程、医学和农业作为“技术的科学”,因为它们涉及“人造物的科学”,而这是与自然的“基础科学”有区别的。
其二,科学和技术在技术-社会组织方面不同。技术的实践和人工导向使得其组织形式有别于科学。例如,康南特等人强调了技术发展的分级化特征。他们认为,在一项计划被提出并且被纳入整体设计之后,需要根据该技术系统的主要因素、特定问题、子问题以及专业计划,进行一系列的“分解”与“协调”。可以说,技术设计既是高度结构化的,又是在不同群体间反复互动、协调的。在此过程中,需要尽可能多地整合必要的技术知识。建构论者亦强调技术“社会建制化”的复杂性,并且认为:技术的社会组织与认知,并不仅仅局限于实验室或单个公司,而是涉及更广泛的社会语境因素。例如,索瑞恩森和利沃尔德在综合J.劳的“异质性技术”与康南特层次观念后指出:技术同时存在于“技术的”和“社会的”领域之内,技术在两方面都较科学更为复杂。因为,“技术常常被强有力的政治、经济等因素所包围,其政治成分较科学为多……科学涉及较少社会因素,并且科学家所遭遇的社会领域也远比工程师简单得多。”[6]
其三,科学与技术认知和认识论方面的差异,主要表现在如下五个方面:
(1)由于技术是“实践-造物”导向的,因而技术的核心活动是设计。在实际运作中,设计是“造物”与“产生新知识”相结合的过程。因此,“技术……远远不能被看作是工程科学的亚领域。应当将技术比拟为艺术而非科学,实践的直觉和发达的‘工程凝视’往往比计算和分析更为重要”[6]。
(2)技术中的解决问题比科学中的解决问题具有更多的异质性。如果说科学中的“解题”较为单一的话,技术则涉及更多的学科、专业、专家意识及相关社会群体。因此,相对于科学知识主张,技术知识的异质性更强。
(3)技术知识较科学知识具有更多的意会性和地方性。虽然柯林斯等人也表明意会知识对科学实验具有重要作用,但总体而言,意会知识之于技术的作用更甚于科学。技术创新理论、技术史研究也支持这一观点[8]。例如,文森特关于飞机铆接技术的历史考察很好地说明了这点。而弗里克(J.Fleck)的研究也表明,复杂技术信息系统要求用户组织中极为广泛的偶然性知识,这种技术知识与被预想具有普遍性的科学知识是极为不同的。
(4)理论在技术与科学中的地位不同。传统上认为,科学与技术之间的细微差别,在于科学更为理论化因而是基础,技术则较为经验化故而是派生的。但在笔者看来,这种观点是有缺陷的。因为,以自然科学的“科学性”标准来评价所有理论,既非必要也不可能。文森特则主张,工程中的理论位于“科学-工程连续谱”的一个“带”上,而非某个极端点。“纯科学”一端,即数学化的自然知识和理论一端,只是某种追求科学兴趣的抽象物。若要使其处理实际问题,则必须被重新形式化或“再造”。科学并不能被简单地应用于解决工程问题,因为具体的技术现象与问题都受制于特定的技术现象、问题甚至具体的技术设备。或者说,工程理论成功与否,很大程度上取决于与之相关联的人造物的效用。在频谱的另一端,则是某种建立在试错实践基础之上的“现象理论”,它与科学原理相距甚远。虽然现象理论的实际效用很好,但其解释效力却非常有限[5]。
(5)在方法论方面,许多研究者很少区分科学与技术的不同。但康南特、文森特等人的历史研究提示我们,科学和技术之间事实上还是存在着重要的方法论差异。康南特认为现代技术既不同于传统的手工技术,也不同于科学,因为其所使用的方法是基于“对大规模、复杂多层次系统的整体性的推测与严格的测试”[10]。与此相似,文森特也区分了他所称的类似于科学方法的“独特的工程方法”。他指出:虽然工程方法看似“科学的”,但整体而言,工程方法并非内生于科学。
整体而言,由于技术是实践导向的,因而技术必然涉及种种非认知因素的影响。诸多关于知识在创新中作用的研究表明:新知识被“翻译”进入人造物,是一个非常复杂的过程。技术创新所需要的知识来源,远比传统观点所认为的要广阔。成功的创新取决于技术、市场机会和各种相关组织的有效“配合”。可以看出,对科学与技术关系的讨论,早期观点重在强调科学与技术的相互交叉与重叠,近来的研究则突出技术知识与科学知识的差异,主张技术知识是一种独特的知识类型。
二 技术史视域的技术知识
倡导对技术进行认识论研究者,首先必须肯定技术知识是有别于科学知识的一种知识形态。因为在相当长的一段时间里,由于人们对科学的倚重,“导致了将技术看作是科学的一种产物”[11]。典型的模式是:科学家从事研究、得到一般理论,而技术专家仅仅是应用这些知识以满足创造的需要。或者说,技术果实来自于科学大树。就此而言,很难说存在严格意义上的技术知识。
在认识论领域,知识的标准定义是“被证明为真的信念”(justified true belief)。以此知识的“标准定义”来衡量,技术知识是不够“知识”资格的。因为,技术知识有着意向性与规范性的意蕴。不过,近年来一些哲学家对技术史的重视正在改变这种局面。米切姆、达苏比塔(S.Dasgupta)等人对技术知识与科学知识差异性的研究,反映出技术哲学的某种“经验转向”。在此过程中,哲学家对技术发展经验事实与数据所表现出的重视,对科学知识与技术知识的重新划界产生了积极作用。例如,对设计过程中技术知识的详细讨论,已经导致设计方法论的进步。著名作品如格洛斯的“像设计者那样认知:设计训练与设计科学”[12]。在该文中,作者集中于解决技能及其意会性问题(他所言的知识的性质,类似于文森特的“实践考虑”)。另一项卓越作品为肖恩的《反思性参与者》,他用“行动反思认识论”的概念,表达了对技能及意会知识的重视。巴雅兹也区分了程序性和陈述性技术知识的不同,并注意到规范性知识(偏好、价值、品味、态度)以及个体的与合作的知识之间的区别与联系。罗波尔则模仿文森特《工程师知道什么及他们如何知道》,提出了“技术专家知道什么及他们如何知道”的问题。概言之,人们惊奇地在这种关于技术知识的反思中发现:设计领域存在着大量关于技术知识的哲学问题。
事实上,文森特、莱顿、康南特、伊德、欧根-弗里格森、史密斯、梅耶、施陶登迈尔、克莱因等人,在不同学科领域、学术背景下所做的研究一再表明:技术知识决非科学知识的简单外推;科学知识与技术知识的关系复杂且随历史的演进而发生变化;技术知识与科学知识有着各自的发生源。
技术史家莱顿将工程作为独立的学术门类。文森特、康南特基于对航空工程领域的多项案例分析则表明,技术知识即应用科学的说法有悖技术发展史。文森特指出:技术应当包括设计者、事物制造者等。与常规工程定义相一致,他将工程师定义为通过组织、设计、建构和操作,从而将物理世界转变为人们所需要事物的行动者。他强调说,工程并非来自于科学,而是一种与科学互动的独立的知识。因此有必要建立一种工程认识论。文森特对1900-1950年间航空工程从发展到成熟的经验研究表明,在发明初期,飞机设计很大程度上是一种“敲敲打打”的活动。到了后期,则已经形成了具有基本理论、试验技能和数据的充分基础。因此他断言,随着“可言传行动”的增多,行动者对“直觉”或“意会”类型知识的依赖越来越少,从而使得“围绕设计的不确定性戏剧化地降低”[5]。这样,航空工程或多或少成为一种系统化的、积累的知识体系。文森特的工作表明:第一,将使用者的要求整合进设计之中,经历了一个持续拓展的学习过程。例如,在达到较为满意的飞行质量前,设计者与飞行员之间进行了长达25年的互动。通过这些面对面的直接接触,设计者将飞行员所感受到的“上手”经验“翻译”成相对可编码化的设计参数。第二,设计所要求的许多实际经验和知识是地方性的或局域化的,本质上是意会的。例如,制造飞机时,机身不同的车间铆接技能经验,是无法甚至根本不可能被编码化,以及在不同的飞机制造公司之间交流的。第三,模拟测试是设计不可或缺的一项综合性工作,它是理论与实践经验的最直接有效的融合,其中既有明言知识,也有意会知识的成份,如飞机的风洞试验便是如此。
莱顿在其具有划时代意义的作品《作为知识的技术》中,明确将技术知识看作一种知识形态,“一种离散的、不同于科学知识的知识形式”[14]。莱顿主张:“技术知识是关于如何做或制造东西的知识,反之,基础科学具有一种比较普遍的形式”[15]。文森特支持莱顿的观点,并援引赖尔关于“知道如何”(knowing how:技术)和“知道那”(knowing that:科学)的区分。他们都主张:虽然科学技术相互间可以以各种方式借用与依靠,但由于其目标的不同,因而构成不同的知识形式。前者重在解释,后者是为了创造人工制品。文森特指出:“技术,虽然它可以运用科学,但它不是如同或完全等同于应用科学”[5]。技术发展的历史及当代技术的现实状况表明,存在着诸多不依赖于科学的技术。因此,如同冶金史学家史密斯对冶金史上实践知识与科学知识关系的研究,以及梅耶、莱顿和克莱因对感应式直流发电机发明过程的历史考察所表明的那样:不能将技术发明看作是物理定律的简单应用。此外,伊德从现象学本体论的论证表明,来自于人造物与物质的实践经验,事实上是现代科学得以可能的基础和前提。齐曼也指出,并非所有的先进技术都来自科学。例如,采矿和冶金的实用技术起源于蒙昧的古代,并且由于工匠、技艺的发明和现代的想像而得以扩展和改进。在现代汽车的设计和制造中,得到专利的大多数发明是以此种方式由工程师而不是实验科学家完成的。在19世纪,各种各样的古代技艺转变为化学工业中以技术为基础的科学;在20世纪,冶金家的实践技术知识形成了以技术为基础的科学。
三 技术知识的意会性
(一)不可言说的知识
莱顿、文森特关于技术知识的论述富有启发性,为技术哲学研究更多关注技术认知过程与结构开辟了道路。在对航空技术史上发明、解决问题,以及飞机设计中科学知识、职业经验及技能应用的研究中,文森特还注意到了意会知识的作用。他指出:飞机的发明及其最初的发展在相当程度上是工匠实践尝试的结果,但到这一时期的结束阶段,已然出现了一个交织着理论、试验技巧和数据的基本知识库。此时,围绕设计的不确定性迅速变小,因为已经积累的相对明晰和可交流的知识,降低了对意会知识的依赖。正是在此意义上,文森特将技术进步看作是一个进化的过程。笔者认为,由于文森特只是把意会知识看作向明言知识进化过程中的初级形式,因而忽略了意会知识更深层次的意义。与此类似,劳丹(R.Laudan)对技术知识中的意会成份更为忽略。她指出,自18世纪工业革命以来,技术中的意会成份已大大下降。工程职业的兴起,尤其是正规工程教育的开展,在一定程度上证明:先前主要通过师徒默会相传的知识,已变为可清楚表述的明言知识了[17]。可以看出,这些观点在肯定技术知识相对于科学知识独特性的同时,却仍然企图以科学知识为模式来构建技术知识的架构,并因此有意无意地贬斥意会知识在其中的地位。这些研究者仅将意会知识视作技术活动初期的知识形态,而“粗暴地”忽略了如下事实:意会知识不仅是技术的重要组成部分,同时还是人类认知的前提和基础。
波兰尼曾言,我们所知道的比我们能言说的多;不以我们所无法明言的关于事物的知识为基础,我们便什么也不能说。以此宗旨,波兰尼于1958年在《个人知识》中提出“意会知识”(tacit knowledge)的概念,以揭露完全明言知识理想的虚妄,阐明意会知识之于认识的重要意义。他还指出,“人类的知识有两种。通常被描述为知识的,即以书面文字、图表和数字公式加以表述的,只是一种类型的知识。而未被表述的知识,像我们在做某事的行动中所拥有的知识,是另一种知识”[18]。波兰尼称前者为明言知识(explicit knowledge),后者为意会知识。明言知识通常指用语言符号表述的知识;意会知识指我们知道但难以言传的知识。事实上,除波兰尼外,维特根斯坦、塞尔和德雷福斯等哲学家都曾指出,知识的意会成份永远不可能被完全形式化为可计算、可编码的数据。因为它涉及包容人类生存经验的广泛领域与历史,从身体技能到社会实践,从心理意向到技术创造。不妨说,意会知识默默地支撑着我们的认识与实践。有鉴于此,笔者将意会知识视作海德格尔存在本体论意义上的“前理解”。
近年来意会知识一词在众多专业得到了广泛使用,覆盖了包括知识管理、人工智能、科学知识社会学以及心理学等众多领域,并向传统的知识观提出了挑战。传统观点认为,科学知识及以科学为基础的技术,是普遍的、独立于语境的、非个人的、公共的和积累的。因而,科学和技术实践“是”或“应当是”循一定科学方法、规则的活动。而受意会知识等思想激发所产生的新知识观,则强调知识的地方性、情境化、个人特定性、私人性。例如, 加尼克指出,意会知识一词有两种含义:第一,指能够被变成明言知识但尚未完成这种转变的意会知识。第二,“整体上是通过人的自我反思具有的人类经验……但它们根本上是不能准确以言语表达的”[19]。他称上述第二种为严格意义上的“意会知识”,即不能用语词表达的意会知识。加尼克根据后期维特根斯坦哲学进行了分析。一方面,意会知识与感觉经验或实践有关。我们“知道”咖啡的味道,或者懂得“如何演奏”某种乐器。然而,这类知识并不能够用语词或其他可明确交流的形式表达,相反,只能通过经验这种感觉而获得。另一方面,与遵守规则有关。维特根斯坦注意到,我们在执行某一行动时并不能完全确定规则,因为任何这类规定本身就要求规则解释它们,这反过来又涉及到更多的规则。显然,这是一种无穷倒退。事实上,在我们知道如何按照完成某件事的规则做这件事之前,我们就得学着做这件事,最终的遵守规则取决于实际的“做”。显然,这种“做”的能力与意会知识和技能密切相关。
就技术知识而言,米切姆将其区分为四个层面。(1)对如何制造和使用人造物的不自觉的感觉运动的认识。(2)技术准则或前科学工作的经验法则。(3)描述性定律、列实用图表式的陈述。(4)技术理论。从意会知识与明言知识的差异来看,在上述技术知识层次中,技能无疑是难以言传的。技术准则或前科学工作经验法则、描述性定律、列实用图表式的陈述,以及技术理论属于明言知识,当然其能够明确表述的程度是不同的。笔者以为,在一定程度上对明言知识进行较为严格的逻辑分析与解释是有益的,因为它表明了某种借鉴科学哲学进行技术认识论研究的努力,以及技术知识所具有的形式化特征。但仅仅这样,还远不足以反映技术认知和理解活动的真实情形。因为意会知识不只是一种知识形态,更是明言知识的认知基础,它渗透于人的认识和理解的全过程,是人的生存、理解得以可能的“前理解”。这既是波兰尼意会认识在先性的自然结果,也是海德格尔、伽达默尔本体论解释学所揭示的人类理解的实际过程。
(二)“在场”的直接经验:意会知识与技术实践
技术创新与扩散的最重要问题之一,便是如何获得意会知识。由于意会知识通常与直接经验关系密切,故而是体现在人的身上而非被直接编码化在技术手册中或显现于技术制品之上的。并且,在企业竞争中,意会知识常常还是受保护的或受限制的知识。公司或组织需要通过具体的工作、操作环境而拥有和获得意会知识,并因此创造或维持某种组织结构。另一方面,意会知识又并非某种静态的知识储存,它实际上是不断学习、尝试的持续性存在或者说流变物,即干中学、用中学的持续过程。例如,斯卡布格和考贝特注意到:加工技术中许多关键的、持续的改进发生在车间。具体而言,企业技术意会知识的转移可以发生在以下情况:(1)产生新的知识(与“学中学”关联);(2)在新产品设计中融入新的知识;(3)学习新的生产方式(“干中学”);(4)新产品或新过程被用于公司内部或外部的用户(用中学)。因此,要想学习企业或组织外部的意会知识,通常需要直接进入其他的企业或组织之中,如直接进修,合作研究等等。也可以直接接触、引进具有相应意会知识者作为顾问。同时,野中几次郎等人以意会知识作为知识管理的核心,强调意会知识不能借助语言获取,而只能通过师徒传授等“干中学”的方式所掌握。同时,还提出了意会与明言知识循环转化的SECI模型,即包括“社会化、外部化、组合化及内部化”的四阶段模型[20]。概言之,无论何种掌握意会知识的形式,都需要学习者“在场的直接经验”。
历史地看,不仅相对传统的冶金、化工、制药技术与意会知识关系密切,即便是飞机制造、柔性机械加工系统等先进技术,也并未如一些研究者认为的那样——可以彻底排除知识的意会性。
冶金技术是一个主要靠操作者技术和工程方面的意会性实践技能,而得以发展的领域。甚至在进入20世纪以后,冶金行业仍然是一个技术专家'先站在炉前',先开发出强有力的新技术,尔后才可能做出系统、科学解释的技术领域。诺德勒(J.Knoedler)在对美国19世纪钢铁业技术进步的背景和运行的研究证明了这点。她发现:1900年前美国的钢铁技术,并非由那些受过科学训练者通过探索该行业的科学基础所推动。相反,钢铁技术的进步主要靠的是那些“只凭经验”者改进和革新传统技术的尝试。此外,索瑞恩森和利沃尔德关于氮肥技术的历史考察也表明了这点。与此相似,化工、制药业发展初期,与通常意义上的科学理论并无太大关系,主要取决于经验观察、试验以及能够“感觉到”的病人对药品疗效的反应。正是15、16世纪的试验方法奠定了帕拉塞尔苏斯的化学与医学,这也是现代化学的基础。再如,早期治疗糖尿病的胰岛素也只是基于各种动物及人类胰腺提取物效果的直接观察,基本也是一个意会知识的积累过程。这些经验表明,技术知识更多地来自于“工程的毅力”而非“科学的算计”,前者是非形式化的意会知识,后者是可编码化的明言知识。
另一方面,意会知识的“前理解”特征在制造技术史上体现甚多。波兰尼断言:“即使在现代工业的种种行业中,难以确切表述的知识依然是技术的基本组成部分”[21]。埃亨博格和索杰伯格在对机械加工柔性制造系统(FMS)技术扩散的研究中发现,意会知识是机床设计者进入FMS无法回避的关键因素。FMS的开发的核心能力是知识的应用,这种能力是高度意会的,它需要确定和描述事件的秩序、信息的流动、机床状态以及被加工工件的特性,所有这些项目只能通过与高级使用者的不断互动才能掌握。对那些还缺乏足够使用经验的新进入者而言,必须经过相当长时间的“学徒”和实际操作,才能逐渐掌握必须的意会应用知识。这同时也意味着,影响FMS这类新技术推广的障碍主要不在硬件方面,而在于难以言传、难以编码的意会知识[22]。列奥纳多-巴顿在更一般的层面上肯定了意会知识在组织学习中至关重要的地位[23],并得到了比珊特和巴克海姆对英国三家先进制造技术公司的经验研究支持[24]。冯·希普尔的大量经验研究表明,用户的实际经验对科学仪器的使用意义甚大,由此获得的意会知识对科学仪器的改进与发展至关重要。对美国民用飞机制造业的经验研究也发现,在飞机发动机制造以及整机与各部分复杂的组装过程中,“用中学”发挥着极为重要的作用,这也解释了航空工业的学习曲线与特定飞机制造公司飞机整机的产量增长之间的关系。文森特对飞机制造与发展中平铆技术的研究充分表明,为了掌握全新的技术和个性化的操作,生产制造要求大量的“试错性”经验(用中学)。
(三)计算机不能做什么:意会知识与核试验
如前所述,意会知识是还没有被或者无法被明确表达的知识,故其不能够以非个人的方式储存和传递。由此,人类的诸多活动都需要以师徒传授的方式来训练学习者。在此意义上,意会知识也成为了人工智能设计中最难以逾越的障碍,——企图将人类一切形式的知识都纳入智能机器之中是不可能的。在这一问题上,传统的知识论对意会知识的重要性是大大忽略了,特别是将技术视作应用科学的观点更是如此。
就核武器技术而言,其发展和扩散的历史经验以及设计者的回忆表明:意会知识在核武器的设计、试验、制造中起着极为重要的作用。虽然数十年来关于核武器的明言知识通过出版物、学术交流等途径已经广为扩散开来,但特定的、地方性的意会知识,却始终在核武器开发中起着举足轻重的作用。因而,禁止核试验,将使那些受训的年轻核技术人员,失去学习、继承相关意会知识和技能的机会。或者说,如果没有新一代的设计者接受核武器意会知识的话,那么在一定意义上,核武器意会知识将可能失传,而变为某种“消失”的发明。因为,设计、制造、试验过程本身就是积累和传授意会知识不可或缺的步骤。一些研究者认为,停止核试验后,人们现在完全可以通过计算机模拟试验来替代真实的核爆炸试验。但是,无论从理论与实践的关系还是意会知识对技术的重要作用来看,这种观点都是站不住脚的。事实上,完全依赖明言知识的形式化计算机模拟,只是一种对实际爆破的近似,而无法完全真实地反映核武器的现实。
麦肯齐等人对核武器技术中意会知识的作用,进行了详尽的经验研究。他们对美国50位在职和已退休的核武器专家(包括核武器设计人员与核试验计算机模拟专家)进行了半结构的访谈。访谈不涉及某一特定类型核武器的细节,但具体探讨核武器一般的设计知识及其应用。研究表明,20世纪80年代以来,核武器设计呈现出“制度化”态势,即大部分设计都已成为常规活动。此时,意会知识在开创性工作中的地位降至最低,某些相关的意会知识已然成为专业人员的“背景”,或者海德格尔、伽达默尔意义上的前理解结构。与此同时,计算机也不再是曼哈顿工程中的简单辅助计算工具,而成为建立数学模型、辅助核武器设计与实验模拟的主要手段。据保守估计,美国核武器设计者,至少已经积累了数百万行可供利用的计算机程序指令。这些指令既有理论基础也有经验成分。前者主要指相关主流物理学理论,后者则是对核武器作为具体、特定人造物的理解。许多设计者表示:“他们并没有一个完全的‘预言结果的第一原理’”;“你根本无法只依靠第一原理或基本物理定律计算……这是一件令人非常沮丧的事情”[25]。造成这一局面的最明显原因是计算的复杂性。理论上讲,可以对物理现象进行定量知识处理,如用偏微分方程等。然而,由于方程所描述的不同物理过程及其相互间的非线性影响,在预想的核武器爆炸与实际发生的爆炸之间,有时差距是比较大的。许多核武器设计者认为,即使用最强有力的计算机,也不能保证物理理论与具体世界“总是相符合”。事实上,许多情况下“设计者甚至无法写出所有相关的方程,更不用说解决它们了”、“计算机程序所能预言的最多只能解释实际发生的95%,有时只有50%”[25]。更一般地说,理论仅仅是关于现实的近似而非精确的镜像,核武器技术是一种“超越了体现在言词、图表、方程及计算机程序这些明言知识之内,而在很大程度上依赖于尚未编码化或根本就无法编码的意会知识”[25]。这种意会知识是在与理论、计算机程序、生产过程、试验等长期的互动、交织中形成的。一位受访的核武器设计者表示,他曾经试图通过撰写核武器设计的“分类教科书”以使这些意会知识明确化,但却发现自己根本无法做到这点,因为这些知识“太动态了”[25]。许多核武器设计者在接受访谈时声称,他们的工作更多是“艺术的”而非“科学地”;技术设计是一种“特别的经验艺术”;“技术设计的确是一门艺术”[25]。
技术知识的这种意会性,在一定意义上形成了设计共同体的特定“意会背景”,或者说,形成了根植于共同体内并影响其成员的“前理解”。这类知识的传播与接受主要通过“面对面、人对人的方式而实现”。从年轻设计人员到高级设计者,根本而言,是在设计过程中通过“师傅带徒弟”的方式实现的。这也使得新设计人员的培养存在着一个“漫长的学习期”。核武器设计者的训练过程显示,即使是一个具有良好物理学背景的新设计者,至少需要跟随有经验的设计人员踏实工作5年,才能基本适应核武器设计的工作要求。大概需要10年才可以“真正将他们变成一个合格的核武器设计者”[25]。因此,具有全面核武器设计经验和能力者的数量是极为有限的。在20世纪80年代末期,全美国大约仅有50名优秀的核武器设计者。即使在鼎盛时期的1976年,这一数字最多不超过80人。
此外,意会知识在核武器制造、扩散过程中同样具有重要意义。正如诺贝尔在数控机床研究中所发现的那样,即使是数控机床也不能完全消除技能的经验依赖性和意会性。意会知识的存在,使我们无法不将每一次生产、每一次产品都当作独特的事物来对待。这意味着,即使是最完善的规范性一般描述,也总会有例外。试图详细说明所有的产品、过程及与制造和使用相关的一切,可以说几乎是一项无法完成的任务。麦肯齐在考察英国、前苏联、法国及中国各自发展核武器的历程后指出:无论是核武器的设计还是扩散,即使拥有最详尽的明言知识,若无意会知识的支持也难有结果。作为“前理解”的意会知识,既是设计与传播的前提,也是“修正”明言知识不充分性的基础。
摘要：近年来,人们日益关注技术知识的独特地位,反对简单地将技术视作应用科学。同时,尽管当代技术哲学的“认识论转向”强调了技术知识有别于科学知识的思想,但其欲借科学哲学构建技术认识论的努力却相对忽视了技术活动的非认知维度,特别是技术知识的意会性。事实上,重视意会知识之于技术的根本性作用,乃是本体论解释学理解技术的前提和出发点。
关键词：技术知识,应用科学,意会知识,明言知识,前理解
分析错题原因 强化知识理解 篇2
【关键词】错题分析 强化理解
初中数学 一元一次方程
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2016）11A-0086-01
以错题分析的方法来理解相关知识点的考查目的是一种逆向的学习方式。通过对错误解题过程的分析和思考，归纳错误情况，追踪错误原因，总结规避错误的方法，探究潜在的基础知识，最终实现对考查知识点的重新理解和学习。尤其针对初中数学一元一次方程运算题目中题型变化复杂，易出错的情况多等特点，利用错题分析的方法可以有效地帮助老师了解学生的解题困扰，进而强化学生对知识的理解和运用。
一、易错情况一：“移项未变号”
“移项变号”是解一元一次方程中最基础，也是最易犯错的法则。它是指在方程等式的两侧如果将某一项移动到等号的另一侧，则这一项前的符号要发生变化。涉及“移项变号”的题目虽然设计比较简单，但是由于受小学运算的思维定势的影响，学生很容易混淆运算符号和各项符号的关系，出错的频率较高。如在解方程[4x-7=5+2x]时，教师发现了以下几种答案：
错解1：[4x+2x=（-7）+5];
错解2：[4x+2x=7+5];
错解3：[4x-2x=5-7].
接下来我们按照错题分析的步骤来分析本题：错解1在移项的过程中，所移两个项的符号在移动到等号的另一侧后均未发生变化;而错解2和3只单纯地考虑到移动两项中其中一项符号的变化。这些都是常见的错误。教学时我们可以引导学生首先将题目变形：除运算符号外，将反映各项正负情况的符号标注在各项前，如：（+4）[x]+（-7）=（+5）+（+2）[x];然后再进行移项，此时思维中要强化运用“移项变号”的法则，将移动项的符号变化后置于等式的另一端;最后化简，得出结果。这种方法虽然有些繁琐，但是可以避免错误的发生。
二、易错情况二：“去分母不全面”
在解一元一次方程题目中，带有分式的题型最好进行“去分母”，化简为整式的方程，易于计算。而“去分母不全面”就是指在这个过程中出现分配不均：可能在约分过程中顾及了分母而忘记了分子;也可能顾及了分数项，却忘记了整数项。“去分母”运算相对比较复杂，是解一元一次方程中最容易出错的地方。如在解方程[3x+2x+34=4-x-13]中，教师发现了以下几种答案：
错解1：[3x+3（2x+3）=4（x-1）];
错解2：[36x+（2x+3）=48-（x-1）];
错解3：[12x+（2x+3）=12x-（x-1）];
本题中错解1出现了“顾此失彼”的情况，只对分式项乘以分母的最小公倍数;错解2与错解1类似，但是分式约分后没考虑与分子部分相乘;错解3，通分的前提是在等式的两端乘以分母的最小公倍数，而错解中等式两端乘以了不同数。究其原因有两点：一是“去分母”过程中出现了漏项;二是对等式两边同乘以一个数结果相等这一法则的掌握不牢固。对于这类错误，教师可以引导学生通过规范解题程序的方法来克服：首先观察题目，计算出用于通分的分母的最小公倍数;然后列于等式两端，逐项约分;最后化简得出结论。规范好固定的解题程序，可以将计算过程直观地表述出来，避免了错误的发生。
三、易错情况三：“去括号欠考虑”
在解方程的过程中，去括号是简化算式最常见的方法。“去括号欠考虑”是指在去括号的过程中，出现涉及符号的变化和乘除的运算时，考虑不周全，出现漏项和符号错误的情况。去括号的过程同时考查乘法的分配律，这就需要学生学会全面地考虑问题。如解方程[5（x-6）-3（x-8）=0].学生出现了以下几种答案：
错解1：[5x-30-3x-24=0];
错解2：[5x-6-3x+8=0];
错解1缺乏对符号的全面考虑，在打开括号后，符号未发生改变;错解2当打开括号后，乘法的运算过程考虑不周全，遗漏了算式的部分项，导致了计算错误。导致错误的原因有两个：一是符号在运算中的意义没有得到充分认识;二是对乘法分配律的掌握不扎实。针对这种错误，教师可以通过调整计算过程的方法来克服：首先利用乘法分配律将括号外的数值乘入括号里;然后打开括号，注意符号的改变;最后化简得出结论。通过先计算后“开括号”的分步计算过程，避免了口算中错误的发生，进一步培养学生“计算+符号”的全面思考的思维。
一元一次方程是学生在中学阶段学习构建数学模型的基础，教师应积极地开展错题分析，在“错误”分析中挖掘导致错误发生的原因，归纳应对题目的思路和方法，利用“逆向溯源”的方式培养学生的解题思维模式，进而强化学生对相关知识点的理解，达到事半功倍的效果。
理解技术知识论文 篇3
关键词：多媒体技术,物理知识,理解,应用
一、多媒体技术应用对物理知识理解与应用的优势
1. 丰富内容, 增强直观与生动性
多媒体技术通过大量文字、影像、图形、图表、视频、实物图片、二维、三维模型、动画模拟等各种信息呈现形式, 不仅丰富和充实了内容, 而且通过这些直观生动的展现形式, 可以激发学生的学习兴趣。例如:用动画将抽象的磁感线模拟为形象逼真的可视、可动的真实图线;将平面水波的干涉制成色彩分明的干涉图样;将卫星的发射原理动态地呈现在学生眼前;将分子无规则的热运动模拟放大为动态的可视画面;将三基色通过计算机任意“调配”出色彩鲜明的不同颜色等等。这样, 呆板的书本内容通过多媒体技术变得丰富多彩, 鲜活生动起来。面对如此精彩纷呈的物理世界, 学生可充充分调动自己的感官, 增强感性认识。
2. 建构情境, 优化过程, 提高效率
现代建构主义学习理论认为, 学习设计中不仅要考虑学习目标, 还要考虑创设有利于学生意义建构的学习情境。多媒体技术能够完全提供这种学习环境和综合性的学习方式。如多媒体技术中的文字、图像、动画、视频可以作用于视觉;旁白解说、示范朗读、背景音乐可以作用于听觉;一致的界面, 友好的交互式操作则更能最大限度地发挥人的眼、耳、手、脑等器官的协同作用。利用多媒体技术, 可以将一些抽象的概念形象化、微观概念宏观化, 使抽象的概念能较快地被学生理解和接受。
传统的学习方式中将一些演绎理论的示意图、解题流程图写在黑板上, 这样占用了大量的时间, 降低了学习效率。而在多媒体环境中则可以利用计算机的海量储存, 将图形、图表等信息事先精心编排, 在讲解时通过超链接适时执行, 从而使授课过程紧凑, 课堂效率提高。
3. 凸现物理过程, 启迪学生思维
物理学习中有很多种模型:如质点、单摆、理想气体、点电荷等等。理想化模型是推动物理学发展的重要方法。而最困难的问题就是能否建立起与物理过程相适应的物理模型。[2]不少学生感到物理难学, 一个重要的原因就是在头脑中难以形成清晰的物理图像, 无法建立起物理模型。传统教学中常常通过板画、实物模型和语言描述来帮助学生建立模型, 对于简单的模型, 取得了较好的教学效果, 但对于一些复杂抽象的过程模型的建立, 就非常困难。如:磁感线的空间分布和变化, 理想气体状态变化的微观机理等等.往往教师费尽九牛二虎之力, 学生通过反复强化训练, 才能在其头脑中形成印象。多媒体模拟技术为解决这一难题提供了很好的途径.例如在电磁感应教学中动态地展现出导体及闭合线圈切割磁感线的过程, 使学生真实地体会到“切割”的含义。通过发挥多媒体技术优势, 从多个角度、各个方面、不同层次形象表达同一物理过程, 突破时空界限, 宏观微观结合, 抽象形象交替, 化动为静, 化静为动, 化无形为有形, 使学生对知识的发生过程产生科学的认识, 形象思维与抽象思维有机结合, 增强理解、分析、判断、思辩的能力, 启迪学生思维。
4. 与德育教育无缝融合, 全面提高学生素质
多媒体技术生动、形象, 感染力强, 易于激发学生的学习物理兴趣和内部动机, 而且还寓德育教育于智育教育之中。比如, 在有关火箭的学习中, 运用多媒体技术将我国的航天事业的重大发展成果进行浏览, 使学生能够潜移默化地感受到爱国主义的教育;通过对内能的利用的多媒体技术演示, 增强学生的环保意识。利用多媒体技术采用这些喜闻乐见的方法渗透在物理学科中可以说是对现行德育教育工作的一个强有力的补充, 并且效果也是非常好的。
二、多媒体技术应用于物理知识理解与应用的误区
1. 不注重考虑学习需要和学习条件
在学习中, 对多媒体技术的应用不以学生具体的心理、知识水平为依据, 不能做到学习活动与学生的认识发展过程环环相扣, 这对学生理解学习内容和规律不利。不能把握好多媒体教学软件演示的时机和时间长短, 没有充分发挥其运载信息量大、传播速度快的优势, 没有发挥学生主体和教师主导作用, 没有提高学生学习的自觉性和积极性。
2. 非科学地将多媒体技术引入学习过程
多媒体技术具有信息容量大、媒体丰富多彩、交互性强等优势, 但若不科学地将多媒体技术引入教学, 就不能很好地为素质教育服务。例如, 若以“应试”为目标, 以疑难习题训练为手段, 其结果就会使“题海”加剧。要真正提高学生的科学素质, 在学习中科学地应用多媒体技术, 要做到三个有利于:一是有利于培养学生的科学思想、科学精神和科学的价值观;二是有利于学生理解科学的过程, 培养学生的创新能力;三是有利于学生自主建构终身学习所需要的知识概念体系。多媒体技术在丰富表象、补充文字教材不足方面具有很大作用, 但一味“补充”, 不注意“调动”, 学生只有依靠画面去理解语言文字, 也就谈不上发展想象力, 这样的应用就是不科学的。
3. 过度抬高学习手段的现代化, 将多媒体手段完全代替传统手段
教师精力集中于课件的制作, 这样就导致固定程序化课件的产生, 甚至概化的教学过程的出现。教师在课堂上, 全部展示的是计算机早已设定好的模拟材料, 教师从头到尾按程序进行说明。有很多公开课, 就存在这样的情况, 整堂课就连提问、练习都一律按程序执行, 尽管一堂所涉及的容量非常大, 但整个过程学生一直处于被动的接受中。计算机具有自身的优点, 但其执行的是死板的程序模式, 而课堂学生的思维是千变万化的, 对现象和过程的反应不尽相同, 让固定的模式去接受千变万化的反馈, 是无法达到理想效果的, 更何况学生课堂表现出浓厚兴趣和学习情感也要通过师生的双边交流才能达到。
4. 重模拟实验、轻真实实验
有些教师因演示实验的不稳定性和麻烦, 直接以课件模拟实验替代真实实验, 显得课堂过程很流畅, 学生似乎听得津津有味。这是一种错误的方式。物理实验的真实性是不可能由计算机的模拟代替的, 缺乏了实验事实这个基础, 会令学生产生疑问, 怀疑过程及规律的真实性, 使学生减弱对物理学习的兴趣。
三、将多媒体技术合理有效应用于对物理知识理解与应用的措施
1. 首先明确多媒体作用是为学生知识的认知服务的
必须根据不同的学生、实际的学习内容, 学习的阶段特点合理地选择学习模式, 采用不同的学习手段, 选用对应的学习媒体。并非每节课都要用到课件, 并非人人要用课件。比如有的教师就充分发挥投影仪的作用, 将课堂练习中学生出现的典型错误及正确的解题思路及时通过投影仪显示出来, 让学生来讨论, 这种效果就很好。
2. 注重物理课件与真实实验的统一性
真实实验是物理教学必须的手段, 实验中学生通过自己的观察获取信息, 认同现象与过程的客观性, 结果的多变性使学生感性认识的活动更加活跃, 物理课件对实验多角度、多层次的剖析, 更有利于学生物理过程及规律的认识, 增进学生的理性认识。二者应有一致性。
3. 把使用多媒体课件的主动权交给教师
多媒体技术只是一种工具或辅助力量, 它不能扼杀教师的个性, 教学的主导权应交给教师。因此, 利用多媒体技术进行学习必须考虑三个方面。其一, 多媒体课件的集成度问题, 让教师能再创造。所谓集成度, 就是可作为最小单位的最基本的素材。集成度过高, 完全取代了教师的行为, 失去了教学的个性;集成度低, 对教师制作技术要求高。其二, 进程的调控, 使学生有观察思考的空间和时间。例如, 对于多媒体课件中的一些动画、视频, 应能重复演示、快现、慢现以及逐步展现等。其三, 语言的实时控制, 实现教师与学生、学生与学生的相互作用。
4. 注重多媒体技术与课程的整合
整合的关键是把多媒体技术当作学生获取信息、探索问题、解决问题和构建知识的认识工具。把所学课程当作学生获取信息、探索问题、解决问题和构建知识的目的地。这就要求教师要广泛应用多媒体技术, 这种应用不是简单地把多媒体技术仅仅作为辅助教师的演示工具, 而是要实现学科学习与多媒体技术的“融合”。
参考文献
[1]黄道金.物理模型的建立及运用模型法解决物理问题[J].新课程:教师版, 2005:40.
知识理解的条件与深度教学 篇4
一、知识理解是课堂教学的根本基础
知识是学生学习的对象，而不是根本目的，学生的发展才是根本目的，但学习一定要通过知识理解。课堂教学的根本目的便是通过知识处理来实现知识对于人的内在发展价值。无论怎么理解教学及其过程，都不可能回避知识学习问题来谈论课程教学改革。当下的课堂教学改革停留于教学程序的简单翻转和教学时间的粗暴分配的层面上，导致课堂呈现出仅仅把知识当作符号而进行表面学习、表层学习、表演学习的局限性。知识处理缺乏必要的深度，制约了教学目标的完整达成和深度达成。知识是课堂教学的基本单位，离开了对知识的深度处理和深度理解，谈何课堂教学改革的深化？因此，深化课堂教学改革，必须引导学生深度理解知识。
知识理解是课堂教学的根本基础。知识是客观事物的属性与联系的反映，是客观事物在人脑中的主观映像，■是人类认识的成果，它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映。■但知识理解绝不仅仅是理解作为符号存在的知识，而是理解知识所反应的客观事物及其规律，理解人的生活世界及其与人的关系。按照哈贝马斯的观点，就是理解与人的生存不可割裂的自然世界、社会世界、精神世界的本质规律，并建立起人自身与生活世界的互动关系。从此意义上说，知识学习过程中学生所要理解的不是符号知识本身，而是符号知识所概括的客观世界及其与人的发展之间的生成性关系。知识理解作为教学的基础，需要超越单一的符号理解，走向对符号所存在的内容和意义的理解。
第一，理解符号知识所反映的客观事物或社会事务的本质及其规律。真正的科学知识都是反映客观事物或社会事务的内在属性及其本质联系的。如果课堂教学过程中知识处理停留于符号学习层面，而不进入对客观事物和社会事务本质的理解，无论用什么方法来进行知识处理，其教学活动在本质上说都是灌输。知识学习一刻也不能也不应离开对客观事物的表象与表征、属性与本质、联系与规律的认识与理解。死记硬背式地记住符号，是难以真正理解知识的。这也是我主张课堂应具有“画面感”的根本原因，也是直观教学、联系实际、实验教学的知识论依据。
第二，通过符号知识的学习理解并建立人与客观世界或社会事务之间的内在关系。知识的发展价值是以人与知识之间的意义关系的建立为前提的。价值是客观事物满足主体内在需要的根本属性。科学知识对于人的发展都是有价值的，但如果教学过程中仅仅把知识作为对象来学习，丝毫建立不起学生与知识所反映的客观事物之间的内在联系，或者说不能建立起与学生成长的内在需要的意义联系，知识的发展价值是难以真实得到体现的。当下中小学的课堂教学最大的问题不是教学方式或方法的问题，而是仅仅把知识作为对象来学习，是一种机械的对象化学习，学生通过知识找不到自己，难以建立起与生活世界的意义关联，从而不能实现知识的发展价值。比如学生学习《背影》这篇课文，就只是了解了朱自清与父亲之间的故事以及作者描写父亲的写作方式，却难以在心灵深处建立起作为读者与自己父亲之间关系的深刻反省，从而不能改变学生理解自己与亲人之间的关系。对象化教学的根本局限就在于仅仅把知识作为对象来机械地理解，没有建立起自己与客观世界的意义关系。
第三，理解符号知识所承载的思想和情感并体验这种思想和情感。符号表征是知识的形式或外壳，思想、思维方式和情感才是知识内核。在教学过程中，符号理解其实仅仅是对知识的形式理解，不是对知识的意义理解。深度教学强调在知识处理过程中由对知识的形式理解进入意义理解的深度。对知识的意义理解需要对知识所承载的思维方式、学科思想，及其所表达的情感、态度加以理解和内化。否则，课堂中的知识处理将永远停留于表面学习和表层学习的状态。2011年新修订的课程标准强调学科的基础知识、基本技能、基本思想和基本经验等“四基”目标，就是强调对书本知识的深度学习，引导学生由符号学习走向对知识所承载的基本思想和情感的理解与学习。其中，学科基本经验则注重的是对思想和情感的建立和体验。
二、知识理解的内在条件
从知识发生学角度看，知识理解的内在条件主要源于两个维度，一是知识成立的条件，二是知识依存的条件。离开了这两个条件，是不可能到达理解知识的目的的。
（一）知识成立的条件
知识之所以成为知识，都具有三大根本条件。美国课程理论家谢夫勒在《知识的条件》一书中指出：知识具有信念条件（belief condition）、证据条件（evidence condition）和真理条件（truth condition）。这既是知识成立的内在条件，也是知识理解的内在条件。在教学过程中，创设知识理解的内在条件，是知识处理的充要条件。
所谓知识的信念条件，是指对知识确认为真的判断，是对知识内在属性和本质特征的正确性、真理性的判断。不同知识的确认性命题或判断是不同的，不同的知识不可能有相同的判断或信念。信念条件涉及对一知识与其他相似、相对、相反知识的内在本质规定性的区别性。这是理解新知识，区分新旧知识的首要条件。辨析与比较是学生理解新知识必经的第一个逻辑思维过程和思维方式。学生是否真正理解了新知识，基本标志之一就是看学生能否将新旧知识区别开来，通过辨析与比较找到新旧知识之间的本质区别点。
知识的证据条件，是指用以证明对知识的确认性、真理性判断的基本证据，即用什么东西来证明它是对的，以及与其他判断的不同所在。一般来说，知识的证据条件主要有两种：一是逻辑证据，二是事实证据。知识的逻辑证据需要通过论证与推理的逻辑思维过程，知识的事实证据需要找到新知识的表象、现象证据或事实。在教学过程中，让学生获得对新知识的证据条件需要引导学生经历论证与推理、案例与例证学习过程。数学新知识的理解要借助于论证、推理与证明，科学类课程的新知识理解要通过实验与观察，社会科学类课程新知识的理解则需要经过联系实际来学习。证据条件是建立抽象的概念知识与现象之间的规律性联系的纽带，是学生理解抽象知识的支架。支架学习理论就非常重视证据支架对降低理解难度的作用。
知识的真理条件，是指知识存在的意义增值，即知识对学习者应拥有的意义启发和意义生成。如果知识对学习者不能产生增值作用，这种知识就是死亡的知识。所谓“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，就是指在每个读者心中所产生的新的增值形象。学生学习一种新知识后，说不出自己有什么样的想法和体会，便意味着新知识的真理条件尚未具备。
（二）知识依存的条件
从形式上看，科学知识都是以符号的形式保存下来的，但从内容上看，知识依存于三种方式存在被人理解和传承，即知识的背景依存、逻辑依存和经验依存。如果离开了知识的这三种依存条件和内在的存在方式，理解同样会出现问题。
知识的背景依存，是指任何知识都指向特定的现象表征或事实存在，是对现象和存在的高度概括。没有背景的知识是不存在的。几乎所有的知识都拥有自然背景，或历史背景，或社会背景，或文化背景，都与特定的背景相关联。所以，知识理解务必要理解知识的背景。新知识的教学过程中，知识背景的教学是学生获得知识的信念条件和证据条件的根据。
知识的逻辑依存，是指知识都拥有特定的内在逻辑。没有逻辑，知识就难以构成体系，也难以转知成智。这种逻辑大抵包括知识所隐含的特有的思维方式、学科方法论。找到了知识的逻辑证据，便找到了知识的逻辑依存方式。这也是知识之所以拒用理智价值的根本原因。所以说，学习新知识在本质上是学习思维方式和特定的思想。
知识的经验依存，是指特定的知识都与人类特定时期的认知方式和社会背景相适应，也与学习者个体的生活经验和体验相关联。不同历史时期的科学知识都反映了人类不同时期的种族经验和认知方式。在人类知识的传承过程中，后人总是按照新的认识方式和生活体验去理解前人创造的知识，并在新的认知条件下通过获得对已有知识的意义增值，来不断发展前人的知识。这正是后现代教育理论强调对学习者对知识进行新的意义创生的价值所在。
机械训练的应试主义教学往往无视知识成立和知识依存的内在条件，仅仅对知识做表层处理，知识理解缺乏必要的广度和深度，既没有信念条件、证据条件、真理条件的教学，也没有新知识的背景教学、逻辑教学和经验教学，最终导致的必然是学生对新知识的理解断层。当下中小学的课堂教学大多像压缩饼干，去知识背景、去证据教学、去思维过程教学，热衷于课堂教学形式上的改变，诸如“导学案”此类应试伎俩，只会将课堂导向表演教学和表层学习的泥潭，最终贻误的是学生的学科核心素养和关键能力的发展。
三、转变知识观，让课堂教学更有广度、深度和温度
知识理解是有条件的，离开了知识成立和知识依存的内在条件，理解是难以达到的。从一定意义上说，课堂教学过程就是创造学生知识理解和实现知识发展价值的条件的过程。当前深化课堂教学改革，需要切实转变知识观，开展深度教学，让课堂更有广度、深度和温度。
（一）知识是学生看世界的一面镜子
知识反映的是人类对客观世界及其规律的认识成果。课堂教学教学生获得知识，怎么能够仅仅让学生获得一大堆无意义的符号？从学生发展的角度看，知识其实是一面镜子，是学生看待自然世界、社会世界和人的精神世界的一面镜子。通过这面镜子，学生应该能够认识和理解客观世界。
我觉得中小学课堂要有“画面感”。所谓课堂的“画面感”，其实就是指知识教学过程中学生眼前应该呈现出真实的自然图景，或者脑海里再现或想象的生活画面。这种画面既可能是通过知识获得的对客观世界的现象认知，也可能是对未来生活的美好憧憬。通过知识这面镜子，获得对客观世界的认知与理解，或者通过知识之镜认识与理解人自身。我们现在的课堂大多是堆积成山的符号，而没有真实的学生自我，真的是太目中无人、书中无人！以语文课堂为例，学生通过课文的学习，根本理解不了作者、作品中的人物的思想情感和精神世界，更不能反省自我，那“文如其人”何以体现？引导学生对知识的深度理解，需要创设知识理解的条件，克服理解断层的局限性，完整地进行知识处理，对新知识的信念条件教学、证据条件教学、真理条件教学，以及知识的背景教学、逻辑教学和经验教学是不可缺失的。知识理解内在条件缺乏，课堂便沦为空虚、浮荣和肤浅，于是，缺乏力量的课堂便比比皆是了！
创设知识理解的内在条件，课堂才是丰富的、有广度的。我曾经提出过丰富性教学的主张，就是强调要为学生理解新知识提供丰富的知识背景，注重通过新知识的背景导入、文化嵌入、经验回应等方式来为学生理解和学习新知识创造理解的条件，促进知识的转化和内化，促进学生的自我觉醒。这一过程，必定是对知识深度学习的过程。
（二）知识是有温度的
知识不是故纸堆或历史档案馆中的一堆冷冰冰、硬邦邦的晦涩符号，而是凝结着人类智慧、道德与情感的智慧成果，是对后人拥有意义增值的启迪智慧、激荡情感、洗涤心灵的认识世界与人自身的成果，知识是有温度的。这温度便是知识对学习者在思想、态度、情感等方面的发展力、改变力、激发力。
印度诗人、诺贝尔文学奖获得者泰戈尔曾经说过：真正良好的师生关系是师生之间心灵与心灵之间的约会。而知识便是约会的通道。知识理解的最高境界不是把知识作为结果或作为工具去简单占有，而是通过知识理解与学习，获得理智感、道德感和美感的体验，获得在认识和理解客观世界过程中的豁然开朗，获得对美好世界和美好生活的憧憬与向往。克服单一的知识训练，引导学生通过知识理解，建立学科的基本思想、基本态度，丰富对新知识的意义增值，是深化课堂教学改革的根本要求。
课堂教学过程中知识处理和知识理解若缺乏对学生思想的引领、情感的冲击、为学为事为人的态度的改变，这课堂又与工业化早期的流水线或与阴森恐怖的存尸间有何异？
加强类比,深化对知识的理解 篇5
在初中数学学习中, 有很多知识是一般与特殊的关系, 或者说是包含关系, 教学中善于类比, 有助于学生弄清知识间的内在联系, 使知识体系化.这样就能更好地理解所学知识, 还能留下深刻的印象, 提高学生学习的效率.
1.相似三角形与全等三角形、三角形相似与全等条件的比较
三角对应相等, 三边对应成比例的两个三角形叫做相似三角形.因为全等三角形的对应边相等, 对应角相等, 对应边相等则对应边一定成比例 (相似比为1) , 因此, 全等三角形是相似比为1的相似三角形.相似三角形的本质特征是“形状相同”, 大小不一定相等.这是它和全等三角形的重要区别.形状相同的关键是图形按一定比例放大或缩小, 当放大或缩小的比为1时, 这两个图形就是全等形, 因此, 全等形是相似形的特例.类比三角形全等的判定来探索三角形相似的条件, 有利于学生理解它们之间的联系与区别, 易于学生掌握和记忆.三角形中有六个元素, 即三个角和三条边, 探索相似的条件, 就是探索角或边最少满足几个条件时两个三角形一定相似.先回忆三角形全等有哪些判定方法, 再进行类比.
三角形全等的判定方法有:ASA, AAS, SSS, SAS, 直角三角形还有HL.
通过让学生按要求画三角形, 剪下三角形叠合比角度 (如图1) , 测量边长并计算对应边的比等操作, 探索出三角形相似的判定方法.三角形相似的判定方法:①两角对应相等;②三边对应成比例;③两边对应成比例且夹角相等, 具备条件之一的两个三角形相似.
在探索出判定③后, 提问:“两边对应成比例, 其中一边的对角对应相等, 这两个三角形相似吗?”让学生画符合条件的三角形并比较是否相似.
小结:从上面的探索可以看出, 三角形相似的条件与三角形全等类似, 都有SAS, SSS这两种;由于相似图形是形状相同、大小不同, 所以全等中的ASA, AAS在相似中合为AA一种, 全等中的“对应边相等”要改成“对应边成比例”.
2.平行四边形、菱形、矩形、正方形的比较
平行四边形、矩形、菱形、正方形之间的相互关系是初中数学的重要内容.让学生理解平行四边形、矩形、菱形、正方形之间的共性、特性及从属关系, 对学生的学习有重要意义.
首先, 可从图4上进行整体把握;其次, 要从理论上弄清四者的联系与区别:
菱形是特殊的平行四边形, 可从两方面理解: (1) 一般平行四边形只有对边相等, 邻边不相等, 当平行四边形的邻边相等时, 就是菱形; (2) 一般平行四边形的对角线不垂直, 只是互相平分, 当平行四边形的对角线互相垂直时, 它就是菱形.
矩形是特殊的平行四边形, 可从两方面理解: (1) 一般平行四边形的内角不是直角, 当平行四边形的内角是直角时, 就是矩形; (2) 一般平行四边形的对角线不相等, 只是互相平分, 当平行四边形的对角线相等时, 它就是矩形.
正方形是特殊的矩形, 一般的矩形邻边不相等 (对角线也不垂直) , 当矩形的邻边相等 (或对角线互相垂直) 时, 它就是正方形.
正方形是特殊的菱形, 一般菱形的内角不是直角 (对角线也不相等) , 当菱形的内角变成直角 (或对角线相等) 时, 它就是正方形.
平行四边形的性质是它们的共性, 矩形、菱形又各有特性:矩形的四个角都是直角, 对角线相等;菱形的四条边相等, 对角线互相垂直, 每条对角线平分每一组对角.而正方形集三者的性质于一身, 是这三种图形的综合.
3.扇形面积与圆面积、弧长与圆周长的比较
由于整个圆周可看作360°的弧, 而360°的圆心角所对的弧长为圆周长C=2πR, 所以1°的圆心角所对的弧长是
4.加权平均数、算术平均数的比较
算术平均数:对于n个数x1, x2, …, xn, 把
算术平均数是权数相等的一种加权平均数, 加权平均数包含算术平均数, 当加权平均数中的“权”相等时, 就是算术平均数.
当加权平均数的权数相等时, 结果就和算术平均数一样.
总之, 要想提高教学质量, 就要在教学中加强新旧知识的比较, 让学生理解知识的联系与区别, 指导学生把新旧知识对比分析, 归类整理, 形成一定的结构体系或知识网络.只有这样, 才能提高学生的学习效率, 起到事半功倍的教学效果.
理解技术知识论文 篇6
Kujawa和Huske认为先前知识是读者开始阅读活动前拥有的态度、经验和知识的总和。其中知识是指关于阅读过程本身、材料涉及的领域、主题、概念、各种文体以及体裁等的了解。国外对于阅读理解过程的研究有20世纪60年代“自下而上”模式和“自上而下”模式占领了阅读领域。20世纪70年代Rumelhart提出了相互作用模式理论, 认为阅读是“自下而上”和“自上而下”的有机结合。强调图式是阅读理解的奠基石, 形成了图式理论。近20年来, 阅读理论的研究重点集中在图式理论, 强调背景知识在阅读理解过程中的重要作用。Pearson and Johnson把阅读理解定义为“联系新旧知识的桥梁”, 强调了背景知识的重要性。Hudson用图式理论研究阅读中背景知识与外语能力之间的关系。其结果认为, 外语读者的背景知识一旦触发, 会比外语能力产生更大的作用。Carrell研究认为内容图式能帮助读者加快阅读理解速度, 提高理解正确率, 内容图式比形式图式有更大的作用。国内一些研究也表明先前知识对于阅读理解成绩有重要作用。
元认知的概念由Flavell在元记忆研究的基础上提出, 认为元认知即认知主体对自身认知活动的认识。Brown最早对元理解进行了界定, 元理解是指认知主体在阅读理解或者问题解决的过程中, 对自身思维状况的清晰意识和对自我修正机制的积极调用。Nelson首先推荐使用Gamma相关系数作为元认知监测精确性的测量指标, 随后得到广泛采纳。综合分析以往的实验研究, 个体的元理解监测并不够十分精确, 以Gamma系数来表示, 其均值仅为0.25左右。国外一些研究均表明元理解对于阅读理解有重要作用。国内杨小虎等通过控制英语语言水平的影响对元认知与中国125名非英语专业大学生英语阅读理解的关系进行研究, 结果表明元认知与阅读理解紧密相关, 不同元认知水平的学生在英语阅读上的表现有明显差异, 且元认知对学生英语阅读理解不仅有直接影响, 还通过英语语言水平间接对其施加影响。
阅读预期是读者利用已经掌握的知识和手段, 预先推知或判断未知或尚未阅读的内容。这是一种推理性的认知能力。国内外一些研究者从心理语言学的不同角度对阅读预期进行研究, 已得到一些积极的结果。崔耀、陈永明从读者工作记忆能力的个体差异的角度, 探讨阅读描述日常生活事件的段落时预期推理过程的资源分配特点, 及其与阅读焦点转移的关系。莫雷从宏观阅读的角度探讨阅读预期对快速阅读的理解水平与阅读进程的影响。林云香研究认为阅读预期就是读者经验和文本信息之间的交互作用的动态过程。周殿军探讨了阅读预期对英语快速阅读理解的影响。研究表明, 不同类型的标题提示对英语快速阅读理解成绩有显著的影响, 而对正常速度阅读理解成绩的影响不显著, 这说明了能否建立对阅读材料较准确的预期对快速阅读理解成绩有显著的影响。这些研究都肯定了阅读预期对阅读理解的重要作用。我们认为先前知识、元理解与阅读预期三个因素对英语阅读理解成绩均有重要的作用。本研究将通过以下实验探讨上述问题。
二、研究方法
(一) 被试
黑龙江大学在读本科生90名, 年龄19—22岁, 均已通过全国大学英语四级考试, 矫正视力正常。把他们随机分入六个组, 不同组别文章呈现顺序不同, 每组15人。
(二) 研究材料
研究材料由6篇文章组成。包括记叙文、说明文、议论文各2篇。文章字数从281字到431字。每篇6个四选一的阅读理解测试题分为表面型题目和推断型题目各三个, 乱序呈现。有关阅读文章的感受的问题采用Likert5点量表的等级评定形式, 分7个等级进行评定。每篇4个四选一的知识测验题目为根据每篇文章相应主题自编而成。
(三) 研究程序
本研究将实验内容通过E-Prime编程在计算机上由被试自主进行。整个实验在心理学实验室分组进行, 每组15人。完成实验大约需要1小时到1小时40分钟。实验分为三个阶段, 各阶段都给予指导语, 被试读懂指导语后, 按回车键换屏。本研究采用了拉丁方设计以减少被试内设计所带来的顺序误差, 6组被试的实验程序一致, 只是6篇文章的呈现顺序不同。
三、结果与分析
(一) 先前知识与阅读理解成绩的关系
由先前知识高分与低分文章的阅读理解成绩的配对样本T检验结果t=0.877, p>0.05, 可知先前知识高分与低分文章的阅读理解成绩之间没有显著差异。
(二) 元理解水平与阅读理解成绩的关系
根据元理解水平高分组与低分组的阅读理解成绩的独立样本T检验结果, t=4.891, p<0.01, 首先由Levene’s Test可知方差齐性检验不显著 (p>0.05) , 即两组的方差齐性。故而得知元理解水平高分组与低分组的阅读理解成绩之间存在显著差异。
(三) 阅读预期与阅读理解成绩的关系
不同阅读预期水平对第一、二篇文章阅读理解成绩影响的重复测量结果之间的差异不显著, F=3.105, p>0.05。不同阅读预期水平对第三、四篇文章阅读理解成绩影响的重复测量结果之间差异显著, F=7.108, p<0.01。由Pairwise Comparisons多重比较结果可知, 低阅读预期与中阅读预期水平、低阅读预期与高阅读预期水平之间均有显著差异, 中阅读预期与高阅读预期水平之间差异不显著。不同阅读预期水平对第五、六篇文章阅读理解成绩影响的重复测量结果之间的差异不显著, F=2.869, p>0.05。
四、讨论
通过考察先前知识与阅读理解成绩的关系, 发现先前知识高分文章的阅读理解成绩略高于低分文章的阅读理解成绩, 二者之间没有显著差异, 未对实验假设提供有力的支持与验证, 但总体上并不违背实验假设。出现此情况的原因可能为先前知识只是影响阅读理解成绩的因素之一, 被试先前知识的丰富并不意味着相应的阅读理解取得高分, 还受到被试的英语阅读能力、文章题目难度等因素影响。在元理解水平与阅读理解成绩的关系的研究中, 发现元理解水平高分组与低分组的阅读理解成绩之间存在显著差异, 且高分组的平均数明显高于低分组, 这说明了元理解水平对阅读理解成绩的重要作用, 验证了实验假设。在阅读预期与阅读理解成绩关系的研究中, 分别考察了被试在不同阅读预期水平下的阅读理解成绩。通过研究发现不同阅读预期水平对第一、二篇文章阅读理解成绩影响的差异不显著, 而且出现了与假设完全不符的情况。而不同阅读预期水平对第三、四篇文章阅读理解成绩的影响则差异显著, 且低阅读预期水平下的阅读理解成绩最低, 中阅读预期与高阅读预期水平下的阅读理解成绩相近, 均显著高于低阅读预期水平下的成绩。不同阅读预期水平对第五、六篇文章阅读理解成绩的影响差异不显著, 然而仍可看出中阅读预期水平下阅读理解成绩的均值水平明显高于低阅读预期下的均值水平。综合上述三种情况, 不同阅读预期水平对第三、四篇与第五、六篇文章阅读理解成绩影响的实验结果部分验证了实验假设, 我们可以得出中高阅读预期水平下的阅读理解成绩总体上高于低阅读预期水平下的阅读理解成绩, 但中阅读预期与高阅读预期水平下阅读理解成绩的比较与假设并不相符。出现与假设不符的情况的原因, 可能有两个, 第一, 高阅读预期的答案在实验所发答题纸上作答, 程序较复杂, 部分被试未认真阅读实验要求, 导致阅读加工质量下降;第二, 实验后面阶段 (高预期水平下) 相对于前面阶段 (低预期水平下) 来讲较为疲劳和倦怠。本研究探讨了英语阅读理解中, 先前知识、元理解与阅读预期三个因素对英语阅读理解成绩的作用, 有必要在后续研究中采用中文阅读材料再进行相关研究与探讨。
五、结论
1.元理解对英语阅读理解成绩有重要作用。
2.先前知识高分文章的阅读理解成绩略高于低分文章的阅读理解成绩, 未充分验证先前知识对英语阅读理解有重要作用的实验假设, 但总体上并不违背实验假设。
3.中高阅读预期水平下的阅读理解成绩总体上高于低阅读预期水平下的阅读理解成绩。
参考文献
[1]黄沭云.论背景知识对阅读理解的功能性使用[J].和田师范专科学校学报, 2006, (3) .
[2]邱凯端.论背景知识在阅读理解中的作用[J].漳州职业技术学院学报, 2005, (1) .
[3]Block E.The Comprehension Strategies of SecondLanguage Readers[J].TESOL Quarterly, 1986, (3) .
理解技术知识论文 篇7
一、及时捕捉课堂生成,引导学生进一步寻根求源
苏霍姆林斯基说:“教育并非是要老师能够掌握一节课所有的内容,而是要随机应变”.课堂上,当学生产生疑问时应该及时地捕捉下来,并且引导学生就知识的形成与发展寻根求源.老师虽然在课堂前设计了教案,但是并不能将课堂全部情况掌控住.课堂的情形也不需要老师全部掌控,老师需要的是掌握整体课堂,细节中加入学生的教学资源,将学生真正融入课堂中,提升教学效率.例如:在教学“梯形的面积”时,有些学生由于加入辅导班等等因素,对于这些知识的了解比较早,这些学生在课堂中也希望表现自己,便会举手发言“老师我知道,是底乘高除以2.”那么教师面对这一教学生成时,应当先鼓励一下学生,能够掌握这个公式是非常好的,那么还有没有其他同学知道这一公式呢?可能班级有不少的学生都了解,如果是这样的情形,那么老师可以问问为什么面积会这样计算呢?这些会公式的学生可能大部分都不知道,那么教师可以以此为引导“我们这节课就是要探索公式的推导”,引出接下来要学习的内容.学生由已知变为未知,那么对于公式探索的兴趣也会提升,对于课堂也会增加兴趣.
二、利用有价值的错误,为学生认识新知提供方向
在课堂教学中,教师按照教案的大致方向进行教学,学生在此过程中可能会有一些疑惑或者是其他的课堂生成.但是,这些生成并非都是正确的.学生是按照自身的思维去思考课堂中的内容,按照自身的想法去提出问题,自然有不正确的地方.然而,这些错误的地方也是非常有价值的.老师应当将这些资源提出来进行探索,解决学生的疑惑,纠正错误,帮助学生找到正确的方向,也为学生提供新知识的方向.例如,在教学“平均数”时,老师设置了这样一道题:“××中学举办了义务交班费的活动,三年级(5)班23名女生平均每个人交了6.9元,32名男生平均每人交了7.6元,那么平均一个班每个人交了多少呢?”有些“小聪明”的学生认为可以这样计算:(7.6+6.9)÷2=7.25,这样显然是不对的,正确的算式应该是(23*6.9+7.6*32)÷(23+32)≈7.31,那么之前学生的错误在哪里呢?学生可能自己在看了正确的解答过程后,还是没有发现自己的错误所在.老师可以让其他学生先观察一下错误所在,如果找不出来,教师进行解答,平均数的意义也就凸显出来,课堂教学的主要任务也就完成了,由于有了明确的问题探索,课堂的气氛也会活跃很多,提升了课堂的效率.
三、灵活运用意外生成,帮助学生共同认识新知
学生的课堂生成是多种多样的,有学生的疑惑也有错误的想法.对于这些课堂生成老师要灵活面对,努力使之成为教学资源.教师在很多时候不能完全按照教案的内容来上课,因为有时候教师设置的教案会被学生的一些疑问所打断,这时候教师要灵活地面对,不能照搬教案的模式.应当结合学生的疑问,将教案进行现场改动.有时候因为学生的打断,老师重新改变教学模式,从而让课堂变得更加精彩.因为从学生的思路出发,学生更容易接受并且能融入课堂之中.例如:在教学“6的乘法口诀”时,我们一般的教学方式是利用图像教学,让学生观察插图,看图中有几个6,然后一步步地总结出6的乘法规律.然而有很多学生对于这些并不感兴趣,经过课堂的提问得知,很多学生都会背诵了,如果这时候还是按照之前的教案,显然有些不符合实际了.有些学生既然会背诵了口诀,那么教师如果继续按照之前的图像教学,就显得浪费时间了.教师不妨采取互动模式,进行同学之间的互动.让已经会背诵的同学教导不会的学生,学生成为“老师”,改善课堂的氛围,激发学生的兴趣,加强学生之间的合作互动.
四、化生成为教学资源,提炼有价值的研究主题
关于溶解度知识的理解和运用 篇8
一、概念
在一定温度下, 某物质在100g的溶剂里达到饱和时所溶解的溶质的克数, 称这种物质在该溶剂里的溶解度。
说明:1.若不指明溶剂, 一般指“水”;
2.溶解度有单位“g”;
3.根据溶解度 (用s表示) 不同, 可将物质溶解性分为:
易溶:s>10g, 可溶:1g
4.气体溶解度表示法:一定温度, 一定压强 (1.01×105Pa时) , 1体积水中所能溶解气体体积数。
例1 判断下列说法是否正确, 说明理由。
A.在20℃时, 100g水中溶解了23g食盐, 则食盐在20℃溶解度为23g;
B.在20℃时, 100g饱和溶液中含有溶质23g, 该溶质的溶解度为23g;
C.在100g水中最多溶解NaCl 36.5g, 则NaCl的溶解度为36.5g;
D.在20℃时, 100g水中最多溶解NaCl 36.5g, 则20℃时NaCl的溶解度为36.5.
解析:溶解度概念中的四个关键词“某温度、100g溶剂、饱和状态、溶解的质量”相互联系, 同时存在的。这四个关键词都体现出来了, 溶解质的概念和应用才是有意义的, 这也是判断某一有关溶解度的说法正确与否的关键。
答案:这四种说法都不正确, A没有指明是否达到饱和状态, B中100g不是溶剂的质量, C没有指明是哪一温度条件, D没有指明溶解度的单位。
二、影响溶解度的因素
内因:溶质和溶剂的性质。
外因:温度和压强。
1.固体受温度的影响。
(1) 随温度升高而增大 (大多数) :
如KNO3;
(2) 受温度影响不大 (少数) :
如NaCl;
(3) 受温度升高而减少 (少数) :
如Ca (OH) 2。
2.气体受温度压强两方面影响。
温度不变, 随压强增大而增大;
压强不变, 随温度升高而升高。
例2 下列说法能改变固体物质溶解度的是 ( ) 。
A.升高温度;B.增加溶质;C.增加溶剂;D.增大压强。
解析:只要温度一定, 固体物质的溶解度就是固定的, 不受压强影响, 增加溶剂量只能影响溶质被溶解的质量, 与溶解度无关。
答案:A.
例3 为了增大CO2在水中的溶解度, 可采用的方法是 ( ) 。
A.增大压强;B.升高温度;C.增加溶剂;D.降低温度。
解析:气体的溶解度随温度升高而减小, 随压强增大而增大。
答案:A、D.
三、溶解度曲线的应用
溶解度曲线的建立:在平面直角坐标系里用横坐标表示温度, 用纵坐标表示溶解度, 物质在不同温度下的溶解度用坐标点来表示, 并连成一条平滑的曲线称为溶解度曲线。
说明:1、溶解度曲线表示某物质在不同温度下的溶解度或溶解度随温度变化的情况;
2、溶解度曲线上的每一个点表示溶质在某温度下的溶解度, 溶液必然是饱和溶液;
3、两条曲线交叉点表示两种溶质在对应温度下具有相同的溶解度;
4、在溶解度曲线下方的点, 则表示溶液是不饱和溶液;
5、在溶解度曲线上方靠近曲线的点表示过饱和溶液。
例4 如图1表示A、B、C三种物质的溶解度曲线: (1) t1℃时, A、B、C三种物质溶解度由大到小的顺序是______, (2) t1℃时, A、B、C的饱和溶液各x g, 温度升高到t2℃时, 无晶体析出的是______, 有晶体析出的是______。
解析:从图中可看出物质A、B的溶解度随温度升高而增大, 物质C的溶解度随温度升高而降低, 故温度升高时有晶体析出的是C物质。
答案: (1) B>C>A; (2) A、B, C.
例5 A、B、C三种固体物质的溶解度随温度变化如图2所示, 请回答下列问题:
(1) 在50 ℃时A的溶解度是______g;
(2) 在40℃, A、B、C三种物质的溶解度从大到小的是______。
解析:溶解度曲线上的某一点可表示某温度时的溶解度;在某一固定温度下, 比较对应点的纵坐标的大小可知溶解度的大小。
答案: (1) 90; (2) A>B>C.
四、溶解度的基本计算
基本公式:undefined或undefined
例6 将10℃NaNO3饱和溶液蒸发掉50g水后再冷却10℃, 求析出NaNO3的质量。 (已知10°C时NaNO3的溶解度为80g)
解析:设析出晶体的质量为x
100g∶80g=50g∶x
x=40g
盲校分数相关知识的理解教学研究 篇9
分数的教学在盲校分成两个阶段。第一阶段:分数的初步认识;第二阶段:进一步系统学习分数。与之相对应的分数的概念也有两种不同的表述。
(一) 第一阶段
分数的概念:把一个整体平均分成若干份, 取其中的一份或几份叫做它的几分之一或几分之几, 我们把这样的数叫做分数。在这一分数概念的表述中有两个难点需要老师帮助盲生去理解。
1.平均分含义的理解
可首先出示表示分数的圆形卡片, 再出示表示这三个分数的方形卡片, 最后出示表示这三个分数的线形卡片, 帮助盲生理解平均分的含义, 认识分数及其结构, 同时符合盲生由简单到复杂、由抽象到直观的认知规律;除了这些肯定例证, 也可出示非平均分的否定例证, 帮助盲生进一步弄清平均分的真正含义。
2.“它”字含义的理解
“它”这个字的含义是指:分数概念前面所叙述的“一个事物的整体”。
(二) 第二阶段
分数的概念:把单位“1”平均分成若干份, 表示这样的一份或几份的数叫做分数。这一阶段的分数概念相比第一阶段的分数概念更抽象, 尤其是对单位“1”含义的理解。
二、分数四则运算法则的理解教学
(一) 异分母分数加减法
异分母分数相加减为何要先通分再运用同分母分数加减运算法则进行计算?这里的关键是要让盲生理解只有计数单位相同的数才能相加减, 所以, 分数加减法的实质和整数加减法是一样的, 都是计数单位相同的数才能相加减。
(二) 分数乘法运算法则
分数乘法的教学分三个阶段:分数乘以整数;整数乘以分数;分数乘以分数。
1.分数乘以整数
例:得出分数乘以整数的运算法则。
2.整数乘以分数
例:这个转换运用分数的意义和乘法的意义去解释, 转换后就变成了分数乘以整数的情形, 得出整数乘以分数的运算法则。
3.分数乘以分数
例:直观教具解释是整个的先有问题的结果, 而这个结果刚好是分子:1×1、分母:2×3, 得出分数乘以分数的运算法则。综合以上可以得到分数乘法的运算法则:分子乘以分子作为新的分数的分子, 分母乘以分母作为新的分数的分母。
(三) 分数除法运算法则
我们都知道分数除法运算法则是除以一个数相当于乘以这个数的倒数。但这个运算法则是怎么来的还需要教师通过具体案例, 设计问题情境帮助盲生理解这个法则的真理性。
1.首先通过案例说明分数除法意义产生的客观性, 合理性。可结合盲生前面学过的旧知识整数除法, 通过低级单位向高级单位转换, 整数转化成分数, 相对应的整数除法也就转化成分数除法, 体现数学的转化思想, 充分说明现在学的新知识分数除法只不过是前面学过的整数除法的一种转换, 其意义是一样的。这样教学设计自然, 水到渠成, 利于盲生知识学习迁移能力的培养, 利于盲生知识的系统化。
2.其次通过举例说明分数除法运算法则的合理性。例如:设计具体的问题情境来说明是怎样等于的。这也是分数除法运算法则真实性、合理性的体现, 重视结论产生的过程, 打消盲生的疑虑, 在理解的基础上减轻盲生的记忆负担。
三、分数应用的理解教学
(一) 重视盲生的分数数感培养
所谓数感是一种主动地、自觉地或自动化地理解和运用数的态度与意识。主要表现在:理解数的意义, 能用多种方法表示数, 能在具体情境中把握数的相对大小关系;能用数来表达和交流信息;能为解决问题而选择适当的算法;快速估计运算结果, 并对结果的合理性做出解释。这就要求盲生理解每一个具体分数的意义以及实际大小, 并能快速进行有关分数的计算、估算, 从而为学生今后继续学习数学及其他学科打下良好基础。
数感的重要性在盲生身上体现得尤为明显, 无论是继续学习还是将来的工作、生活都是不可或缺的一种能力。比如:盲生做头像泥塑, 五官之间的比例关系就需要盲生具备较强的数感才能完成作品;针灸、推拿按摩是盲人将来谋生的主要职业, 关节、穴位的准确拿捏更需要盲生具备很强的分数数感, 否则难以工作, 以致影响生存;就连最基本的盲人日常生活都离不开分数的数感, 否则会影响其生活自理能力和生活的质量。由此, 教师必须重视对盲生的分数数感的培养, 帮助他们理解分数的意义和分数的实际大小关系, 利于盲人更好地适应、融入主流社会。
(二) 单位“1”含义的理解
这部分内容涉及盲生学习的第二个重要的数量关系:工作总量=工作时间×工作效率, 而我们往往把工作总量看成是单位1。这对盲生来说非常抽象, 也难以理解。
例如:开挖一条隧道, 第一阶段开挖了它的第二阶段开挖了剩下的此时隧道还有120米没开挖, 求:这条隧道全程长多少米?
解法一:设隧道全程长为单位“1”, 则隧道长可列式为:
解法二:设第一阶段开挖后剩下的隧道长为单位“1”, 则第一阶段开挖后剩下的隧道长可列式为:
再设隧道全程长为单位“1”, 则隧道全程长为:
显然, 解法二的列式要比解法一的简单, 但解法二的两个单位“1”前后含义是不一样的, 盲生不容易想到, 也较难理解;而解法一列式虽繁琐些, 但前后单位“1”的含义一致, 较易理解, 是通法, 也比较符合盲生的思维习惯。
四、总结
分数的认识、分数的四则运算、分数的应用及分数数感培养对盲生来说有很大困难。但对盲生今后继续学习, 包括其他学业, 如手工、泥塑、织补、钢琴调音、针灸、按摩推拿等有基础知识的作用, 也为其将来工作和适应主流社会做好准备。教学这部分内容时教师要多做一些直观教具, 创设问题情境帮助盲生理解, 可减轻记忆负担, 以免死记硬背, 生搬硬套, 使盲生能够更好地掌握、巩固这部分知识内容。本人在教学中做的一点点小小的研究, 希望给盲校数学教师有所启发。
参考文献
[1]钱志亮.盲校课程与教学[M].北京:北京师范大学出版社, 2013.
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